Просмотр содержимого документа
«Прием аналитического чтения литературных произведений. ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛИТЕРАТУРЫ И ТЕАТРА В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ»
Прием аналитического чтения литературных произведений. ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛИТЕРАТУРЫ И ТЕАТРА В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ.
Автор статьи: Авсанова Бэла Анатольевна
Приём аналитического чтения для обучающихся с ОВЗ представляет особую важность в понимании драматических произведений. Пристальное внимание на уроках литературы уделяется изучению и правильному прочтению драматических произведений, как наиболее сложных для целостного восприятия картины.
Литература, театр, аналитическое чтение, анализ.
Аналитическое чтение– вид чтения, в процессе которого учащиеся отвечают на вопросы учителя аналитического характера или выполняют задания, направленные на анализ художественного произведения. Для обучающихся Центра дистанционного образования детей-инвалидов самостоятельное чтение текста и его анализ представляют некоторую сложность, поэтому анализ художественного произведения в данных условиях – это второй этап работы над художественным произведением. Он равен двум этапам урока: постановке учебной задачи анализа и повторному чтению по частям и самому анализу. Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух учеником и учителем попеременно. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.е. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому. Самый распространенный прием анализа — постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к читаемому. Кроме системы вопросов (беседы), в ходе анализа могут быть использованы и другие приемы (виды) работы с текстом:
· выборочное чтение (ответ на вопрос словами текста),
· устное словесное иллюстрирование (нарисуйте словами картину, которую представили себе),
· работа с иллюстрацией (рассмотрите и ответьте на вопросы по иллюстрации),
· прием возврата (вспомнить произведения на ту же тему),
· стилистический эксперимент (замена или пропуск авторского слова).
Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения становится словарно-лексическая работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Но словарно-лексическая работа проводится только на двух этапах урока литературы: в подготовительной работе (объяснение значений слов, без которых невозможно целостное восприятие текста) и в процессе повторного чтения (уточнить понимание значений слов помогает контекст). Таким образом, чтение и анализ литературных произведений с обучающимися с ОВЗ отличается более внимательным и подробным объяснением незнакомых слов, проработки исторического фона произведения и, в целом, ситуации, показанной автором. Особое внимание на уроках литературы уделяется изучению и правильному прочтению драматических произведений, как наиболее сложных для целостного восприятия картины.
Всем известны слова Н.В. Гоголя: «Пьеса живет только на сцене...». О том, что только при сценическом воплощении «драматический вымысел получает вполне законченную форму», писал А. Н. Островский. Об этом же говорил и К. С. Станиславский: «Только на подмостках театра можно узнать
сценические произведения во всей полноте и сущности…, если бы было иначе, зритель не стремился бы в театр, а сидел дома и читал пьесу» [5; 143]. Основываясь на этих и многих других высказываниях литературоведов о взаимодействии театра и литературы, можно сделать вывод, что изучение драматических текстов должно предполагать обращение к театру, которое может быть разноплановым. Предполагает использование театральных интерпретаций, а также театрально-творческих приёмов. Данной проблемой занимались многие учёные-методисты. Так, например, рассмотрению этого вопроса посвящены работы М.А. Рыбниковой, Б.Я. Буяльского, В.Г. Маранцмана, Т.В. Чирковской, Т.С., Зепаловой, Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, З.С. Смелковой и других. О.Ю. Богданова отмечает следующие особенности драматического произведения: «…драма показывает героя в действии; описания, кроме тех, которые содержатся в ремарках и словах персонажей,- отсутствуют. Повествования в драме нет, последовательность событий воссоздается на основе реплик, монологов и диалогов действующих лиц, а также ремарок автора. Авторская позиция скрыта в большей степени, чем в произведениях других родов литературы» [2; 151]. При рассмотрении данного вопроса, действительно, можно заметить, что драматурги не повествуют о жизни и характерах своих героев, а показывают их в действии. Отсутствие авторской характеристики, портретов героев, повествования о событиях осложняет восприятие драмы учащимися. Поэтому необходимо искать такие приёмы и формы работы, которые, с одной стороны, дали бы возможность познакомить школьников со спецификой драмы как особого рода литературы, а с другой, - помогли бы им увидеть в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены и поэтому требующие значительно большего воображения и усилий со стороны читателя.
Процесс взаимодействия уроков литературы и театра определяется:
- обращением к театральным интерпретациям, это предполагает посещение театра, написание рецензий, просмотр видеозаписей (чаще в условиях Центра дистанционного образования для обучающихся с ОВЗ), знакомство со сценографическими материалами и т.п. Такой ракурс изучения драматическогопроизведения присутствовал в практике преподавания ещё в XIX веке и занимал важное место в XX веке;
- использованием театрально-творческих приёмов (режиссёрский комментарий, мизансценирование, работа с театральной афишей, создание театральных портретов и т.д.). Это творческие приёмы, так как предполагают развитие творческого воображения школьников и создания на этой основе творческих работ. Предложенное обозначение данного типа приёмов позволяет акцентировать внимание на том, что, выполняя эти задания, ученики «примеряют» роли режиссёров, театральных критиков, театральных художников, актёров и т.п..
У школьников появляется уникальная возможность быть не просто пассивным читателем, а участвовать в процессе сотворчества. Использование театрально-творческих приёмов позволяет реализовать идею диалога искусств (литературы и театра). Данная форма работы с художественным произведением подразумевает знание театроведческих терминов, их применение на практике при изучении конкретного материала, а также глубокое понимание самого текста. Учащиеся знакомятся с тем, как изучаемое ими драматическое произведение трактуется на театральных подмостках, как разные актёры интерпретируют один и тот же художественный образ.
Если сравнивать школу XX и XXI века, очень ярко прослеживается одна из характерных для многих образовательных учреждений черта – появление новых технологических возможностей. Каждый ученик Центра дистанционного образования имеет возможность широко использовать в целях обучения интернет-ресурсы, что делает возможным просмотр фильмов, презентаций, прослушивание аудиозаписей. Это особенно важно, когда речь идёт о театрально-творческих приёмах, когда ученики могут прослушать аудиозапись монолога известных актёров, просмотреть прямо на уроке отрывок из спектакля по рассматриваемому произведению и т.д. В качестве основы развития школьников в процессе обучения рассматривается их учебная деятельность, которая понимается как особая форма активности ребёнка, направленная на развитие его личности.
Метод проектов также помогает реализовать творческий потенциал личности.
Театрально-творческие приёмы изучения драматического произведения могут быть эффективно использованы в рамках проектной деятельности, которая отвечает, принятым в РФ ФГОСам, а также повышает интерес школьников к самостоятельной деятельности.
Специфика изучения драмы в школе определяется особенностями драматического текста.
Драматические произведения (др.-гр. drama – действие), как и эпические, воссоздают событийные ряды, поступки людей и их взаимоотношения, но развёрнутое повествовательно-описательное изображение в драме отсутствует. Собственно авторская речь вспомогательна и эпизодична. Основной текст драматического произведения – это цепь высказываний персонажей, их реплик и монологов. Отсюда некоторая ограниченность художественных возможностей драмы. Писатель-драматург пользуется лишь частью предметно-изобразительных средств, которые доступны создателю романа или эпопеи, новеллы или повести. И характеры действующих лиц раскрываются в драме с меньшей свободой и полнотой, чем в эпосе. При этом драматурги, в отличие от авторов эпических произведений, вынуждены ограничиваться тем объёмом словесного текста, который отвечает запросам театрального искусства. Время изображаемого в драме действия должно уместиться в строгие рамки времени сценического. А спектакль в привычных для новоевропейского театра формах продолжается не более трёх-четырёх часов. И это требует соответствующего размера драматургического текста. Время воспроизводимых драматургом событий на протяжении сценического эпизода не сжимается и не растягивается; персонажи драмы обмениваются репликами без сколько-нибудь заметных интервалов, и их высказывания, как отмечал К.С. Станиславский, составляет сплошную, непрерывную линию. Если с помощью повествования действие запечатлевается как нечто прошедшее, то цепь диалогов и монологов в драме создаёт иллюзию настоящего времени.[2; 73]
Драма имеет в искусстве как бы две жизни: театральную и собственно литературную.
Драматические произведения требуют особого подхода и дополнительных навыков в работе с текстом. Важнейшие особенности этого рода литературы – концентрированность действия и значимость речевого высказывания персонажа – не до конца воспринимаются обучающимися, которые остаются лишь поверхностными читателями драматического произведения. Педагогу приходится воспитывать не только читателя, но и зрителя. Рассмотрим, какие решения этой проблемы предлагают методисты.
В советский и постсовесткий периоды был разработан основной спектр форм, методов и приёмов изучения драматического текста, предпринята попытка создать единую систему классной и внеурочной работы по изучению драматургии.
В методическом наследии Леонида Сергеевича Троцкого мы находим следующее положение: «Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в их (учащихся) воображении спектакля и
такого спектакля, который автор признал бы своим» [6; 442] По мысли учёного, для этого нужно привлекать сценографический материал.
После прочтения, а также просмотра пьесы в театре учителем
предлагает провести с учащимися беседу о развитии действия. Для этого, в
первую очередь, необходимо выяснить, кто является главным действующим
лицом. Далее учитель спрашивает, на чём построена комедия, а также предлагает ребятам найти завязку произведения. Последнее задание порождает споры в классе, в ходе которых преподаватель вводит новое понятие «экспозиция». Затем ученики определяют кульминацию произведения. При данном анализе произведения происходит поэтапный разбор отдельно каждого действия.
Изучению театрально-творческих приёмов, используемых на уроках
литературы, учёные уделяли особое внимание в работе «Проблемное изучение литературного произведения в школе». Они подробно рассмотрели роль литературно-творческих приёмов в создании проблемных ситуаций, цель которых во многом зависит от этапа изучения произведения.
В ходе анализа проблемные ситуации направлены на разрешение загадок художественного текста, обострение внимания учеников к словесной ткани произведения, психологическим мотивировкам поступков героев, идейно-эстетическому освоению композиции, историческому осмыслению материала произведения и позиции писателя.
Особый акцент автор статьи делает на внимательном и глубоком
отношении к художественной интерпретации литературных произведений в
театре, кино и на телевидении. Именно к этому, по его мнению, обязывает связь изучения литературы в школе с законами искусства. Основную опору при прочтении произведений в школе Маранцман видит в учёте художественных интерпретаций классики.
Один из ключевых вопросов, рассматриваемых В.Г. Маранцманом в
статье «Театр и школа» [1], – умеем ли мы сегодня в школьном анализе
литературного произведения находить образы-символы, которые воплощали бы концепцию разбора, концентрировали трактовку, доводили её до осязаемого ощущения? И тут же видим ответ, заключающийся в том, что искусству интерпретации литературного произведения педагоги-словесники должны научиться у театра, поскольку очень важно, чтобы в сознании читателя- школьника после анализа оставалась не только логическая схема, но и образ произведения, объединяющий чувство и разум.
Сопоставление исторических периодов развития литературы (диалог
времён) осложняется выявлением национальных особенностей искусства
внутри исторических эпох, необходимых для понимания самобытности русской литературы. Наконец, программа включает и элементы диалогов разных видов искусства (литература и живопись, архитектура, музыка, театр, кино).
Включение в анализ разновременных художественных трактовок произведения позволяет увидеть, как каждое поколение «глядится» в текст (иллюстрации, сценическая история пьесы, кино, театр, телевидение).
Действительно, если более глубоко окунуться в область искусства, а точнее, театральное творчество, мы увидим, что первоначальный этап в работе над любой пьесой проходит не на сцене. Режиссёр и актёры, собравшись все вместе, проводят многие репетиции за столом, обсуждая версию пьесы, трактовку персонажей, возможности воплощения авторских идей на сцене. Такая форма урока будет продуктивной при изучении драматических произведений, так как предполагает возможность высказать своё мнение, собственное понимание готовящимися к очередной премьере.
Автор статьи предлагает ученикам написать дома коротенькую пьесу.
В подавляющем большинстве выполненные задания будут в виде
маленьких рассказов или сказок. Новгородова говорит о том, что нужно
выбрать удачные работы и предложить их авторам отобрать из учеников
актёров, а затем показать свою пьесу.
На собственном опыте дети сталкиваются с тем, что изобразить
написанное очень сложно. Как, например, показать: «Она была очень добрая, и все её любили». Возникает препятствие, которое и является двигателем
собственного творчества детей. Если оно в данной группе долго остаётся
непреодолимым, педагог может помогать советами. Так проходит первый этап работы по переделыванию рассказа в пьесу.
Затем происходит показ и обсуждение. Зрители, как правило, сами
отмечают, что интереснее было смотреть те работы, где герои ссорятся или
спорят. Такие показы более эмоциональны и выразительны. Особенно часто
возникает мотив противостояния: родители – дети или учитель – ученик. Вот
тогда и приходит время поговорить о конфликте как движущей силе любого
драматического произведения.
Автор статьи широко использует метод «открыток» с иллюстрациями
басен или сказок. Ученикам в малых группах сначала предлагается изобразить сцену в виде застывшей композиции, потом озвучить её, как радиоспектакль, и, придумав название, сочинить ремарки.
В результате картина наполняется движением, звуком и смыслом. Тогда
уже можно по ней писать текст. Пьесы, как правило, короткие, так как пишутся прямо на уроке, - не больше странички.
Нужно найти скрытый смысл происходящего и придумать свою, оригинальную «историю». Почти все дети активно и с удовольствием пишут и участвуют в чужих и своих пьесах.
Список литературы
Маранцман В.Г. Театр и школа [Текст] / В.Г. Маранцман // «Литература в школе» № 1 – М.: Просвещение. – 1991 – С. 131-140.
Методика преподавания литературы [Текст] // учебник для студ. пед. вузов / под ред. О.Ю. Богдановой. - М.: Издат. центр «Академия». – 1999 – 400 с.
Новгородова А. Уроки театра [Текст] / А. Новгородова // «Искусство в школе». – М. – 2004 – № 2 – С. 33–34.
Пахомова Н. Ю. Учебное проектирование как деятельность [Текст] / Н.Ю. Пахомова // Вестник Московского государственного областного университета: электрон. ж. – 2010 – № 2 – С. 38–45.
Рыбникова М.А. Литературное чтение [Текст] / М.А. Рыбникова. – М.: изд-во Академии педагогических наук РСФСР. – 1958 – 605 с.
Троцкий Л.С. К вопросу об анализе литературного произведения в средней школе [Текст] / Л.С. Троцкий // Методика преподавания литературы: учеб. хрестоматия-практикум / ав.-сост. Б. А. Ланин. - 3-е изд., испр. и доп. – М., 2007 – С. 437-459.
