Обучение монологическому высказыванию посредством использования смысловых опор вербального характера

56

Введение

Говорение является одним из наиболее важных аспектов в методике обучения английскому языку среди остальных аспектов (аудирования, говорения, чтения и письма). Кроме того, говорение, как акт общения и взаимодействия может быть представлен как глобальный аспект при объединении всех четырёх аспектов вместе, так как чёткое и правильное выражение мыслей невозможно при отсутствии хотя бы одного из них. Изучение говорения представляется весьма актуальным, так как оно является видом человеческой деятельности и посредством него осуществляется процесс передачи и обмена информацией. Учитывая то, что говорение самым непосредственным образом связано со всеми аспектами и его осуществление невозможно при отсутствии знаний в их области, это может привести к нарушению процесса общения. Кроме того, в большинстве школ развитию монологической речи уделяется мало внимания. Это приводит к тому, что учащиеся оказываются неспособными высказываться в пределах определённой ситуации. Это обусловливает актуальность необходимости изучения данного аспекта в области методики обучения английскому языку.

Проблема заключается в том, что у учащихся на среднем этапе обучения недостаточно развит навык говорения, в частности, монологической речи.

Объектом исследования является процесс развития у учащихся навыка монологической речи с использованием смысловых вербальных опор.

Предмет исследования – смысловые вербальные опоры, используемые для развития навыка монологической речи.

Цель исследования – разработка и применение упражнений с использованием смысловых вербальных опор для развития навыка монологической речи.

Гипотеза исследования, которая была сформулирована на основе анализа ситуации, заключается в следующем: если на уроке использовать разнообразные смысловые вербальные опоры, то навыки монологического высказывания у учащихся будут развиваться.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблемам развития навыков монологической речи на уроках английского языка на среднем этапе обучения;

2. провести анализ ситуации;

3. подобрать и разработать материалы и задания, направленные на развитие навыка монологической речи с использованием смысловых вербальных опор;

4. использовать разработанные и подобранные задания на уроках;

5. проанализировать полученные результаты и сделать соответствующие выводы.

Методы исследования:

1. критический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме;

2. анкетирование и тестирование;

3. обработка результатов исследования, их систематизация и обобщение.

Источниками исследования являются монографии русских и зарубежных авторов, учебно-методические пособия, терминологические справочники, словари, программы и учебники.

Работа состоит из введения, анализа ситуации, теоретической части, практической части, заключения, списка литературы и приложения.

Список использованной литературы состоит из 29 наименований.

Ι. Анализ ситуации

Данный анализ ситуации состоит из:

- психолого-педагогической характеристики 6 «а» класса;

- анализа анкет;

- анализа УМК «New Millennium English 6» Н. Н. Деревянко, С. В. Жаворонкова [4];

- выписки из программы;

- анализа результатов контрольной работы.

Необходимость характеристики класса заключается в том, что учителю следует знать интересы учащихся, их способности и насколько они мотивированы к изучению английского языка. Процесс обучения будет проходить более эффективно, если учитель будет обладать данной информацией.

В группе 6 «а» класса, изучающих английский язык - 12 человек. Из них 7 девочек и 5 мальчиков в возрасте 11-12 лет. Учащиеся данной группы отличаются активностью и заинтересованностью в получении новых знаний. На уроках довольно активны, присутствует мотивация и стремление участвовать в обсуждениях. Дисциплина в группе находится на высоком уровне.

Необходимо отметить, что возраст 10-12 лет – это начало подросткового периода, переходного от детства к взрослости и являющего наиболее сложным и ответственным периодом в развитии школьников. В этот период особенно интенсивно развиваются такие способы познания, как ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, речь, мышление, которое приобретает вид теоретического, формального и рефлексивного. Кроме того, формируется поведенческая саморегуляция, мотивация, самооценка, чувство долга; обостряется любознательность, расширяется кругозор. Однако, несмотря на это, подростковый возраст характерен также тем, что на первый план у учащихся выдвигается общение со сверстниками, отодвигая учёбу на второй план. Таким образом, одной из основных задач учителя на данном этапе являются всевозможные способы мотивации учащихся к обучению [5].

Целью проведения данного теста было выявление стилей обучения учащихся (Приложение 1). В тесте принимало участие 12 учащихся. Как и предполагалось, в классе имеются учащиеся с различными стилями обучения. В результате анализа данных было выявлено, что 59% - это учащиеся с визуальным стилем обучения, 33% - с аудиальным стилем обучения и 8% - с кинестетическим стилем.

Таким образом, в классе превалируют учащиеся с визуальным стилем обучения (59%). Исходя из этого, учителю следует использовать на уроках большое количество наглядных материалов (схем, таблиц и др.), что поможет мотивировать учащихся и будет способствовать лучшему усвоению информации.

Целью проведения данного анкетирования было определение мотивации к изучению английского языка (Приложение 2). Анализ результатов показал, что большая часть учащихся (82%) заинтересована в изучении английского языка, и только 18% изучают английский язык, потому что это предусмотрено программой.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что уровень мотивации к английскому языку в данной группе учащихся довольно высок. Это доказывает и то, что многие учащиеся (64%) идут на уроки английского языка с желанием и только 36% относятся к данному предмету безразлично. Кроме того, большинство учащихся добросовестно подходят к выполнению домашних заданий и выполняют их тщательно, и только 27% из них иногда списывают.

Целью проведения данной методики было определение мотивации к овладению монологической речью (Приложение 3). В анкетировании принимало участие 12 учащихся. В результате удалось выявить, что больше половины учащихся (75%) более заинтересованы в составлении диалога, в то время, как только 25% учащихся мотивировано к овладению монологической речью. Кроме того, было выявлено, что только у 15% учащихся монологическое высказывание получается удачно.

Полученные результаты связаны с рядом трудностей, которые возникают у учащихся при составлении монолога. Чтобы выявить эти трудности, было проведено анкетирование (Приложение 4).

Анализ данного анкетирования показал, что наибольшую трудность (60%)при составлении монолога вызывает незнание структуры (плана) монолога; 25% - недостаточное количество лексики и 15% - незнание, что сказать.

Результаты вводного замера

В проведении водного замера принимало участие 12 учащихся. Целью его проведения было определение уровня развития навыка монологической речи.

Данный замер был представлен в виде монологического высказывания на тему «Моя любимая книга», где учащиеся должны были рассказать об их любимой книге: сказать её название, указать автора, кратко передать содержание, назвать главных героев, любимого героя и указать причину, почему эта книга является их любимой. Проведение вводного замера было предложено после изучения общей темы «Книги» как способ контроля и закрепления изученного материала. Учащиеся оценивались в соответствии со следующими критериями: содержание (раскрытие темы, логичность высказывания), достижение цели, достаточное количество фраз, использование достаточного количества изученных слов и грамматических структур, беглость речи.

Результаты показали довольно низкий уровень умения учащихся в монологической речи. Никто из учащихся не выполнил задание на «5», только 8% выполнили на «4», 25% - на «2» и 67% - на «3». Таким образом, успеваемость составила 68%; качество составило 8%.

Требования программы

Согласно требованиям программы [17], учащиеся 6-го класса, по окончанию учебного года, должны уметь без предварительной подготовки высказываться логично, последовательно и в соответствии с предложенной ситуацией. Кроме того, они должны уметь кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи, как описание, повествование и сообщение, а также эмоциональные и оценочные суждения; передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст; делать сообщение в связи с прочитанным/прослушанным текстом. Объём монологического высказывания, предусмотренный программой, должен составлять 8-10 фраз, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче.

Анализ УМК

Процесс обучения в данном классе идёт по учебнику Н. Н. Деревянко, С. В. Жаворонковой «New Millennium English 6» [4]. Данное пособие является основой учебно-методического комплекса, который предназначена для учащихся 11-12 лет. В учебно-методический комплекс входят: учебник, рабочая тетрадь, книга для учителя и кассеты.

Цель данного курса направлена на овладение учащимися знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, значимыми для социальной адаптации личности, её приобщения к ценностям мировой культуры. «New Millennium English 6» основан на коммуникативном подходе и включает в себя темы, направленные на достижение вышеупомянутой цели: Каникулы, Книги, Друзья, Спорт, Свободное время, Праздники, Здоровье, Страны, Мода, Внешность. Они отвечают требованиям программы и включают в себя прямой, фактический и человеческий интерес.

Уровень данного учебника - гораздо выше начального уровня учащихся 6 «а» класса, что создаёт значительные трудности при выполнении заданий. Кроме того, в учебнике представлено довольно много красочных картинок. В результате, это мотивирует учащихся, однако не позволяет сконцентрироваться на изучении материала. Особо следует отметить, что количество материалов на развитие монологической речи довольно ограниченное, тринадцать процентов в каждой теме, что является недостатком данного учебника.

Вывод

Таким образом, после проведения соответствующего анкетирования, анализа УМК и проведения вводного замера, удалось выявить, что учащиеся данной группы высоко мотивированы к изучению английского языка. Однако существует ряд проблем, одной из которых является низкий уровень развития навыка монологической речи. Исходя из этого, можно выделить несколько причин возникновения данной проблемы.

Во-первых, обучение учащихся ведётся по учебнику, в котором развитию монологической речи уделяется крайне мало внимания. У учащихся недостаточно практики, необходимой для успешного овладения навыком монологического высказывания.

Учащиеся, также, не заинтересованы в овладении данным видом высказывания и испытывают ряд трудностей, основными из которых являются незнание структуры высказывания, довольно ограниченный словарный запас и затруднения в выражении своих мыслей.

Для преодоления названных трудностей, учителю следует использовать разнообразные наглядные смысловые опоры, которые смогут облегчить работу учащихся, дополнительный материал, нацеленный на развитие навыка монологического высказывания и его отработку. Кроме того, следует разрабатывать вместе с учащимися возможное содержание монолога на уроке и делать заметки высказанных идей, а также давать определённую лексику перед началом составления монолога, что облегчит работу учащихся и поможет избежать затруднений.

II. Теоретическая часть

Глава 1. Монологическая речь как составляющая навыка говорения

1.1 Говорение как навык

Прежде, чем непосредственно начать говорить о такой форме говорения, как монологическая речь, следует определить, что есть говорение как навык. Автор методического пособия «Современная методика обучения иностранным языкам» Н. Д. Гальскова (АРКТИ, 2004) отмечает, что говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление.

Во-первых, в процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого общения:

- информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача – приём информации;

-регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в широком смысле слова;

- аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы человека.

Во-вторых, автор отмечает, что говорение – это деятельность, точнее, один из видов человеческой деятельности. В-третьих, по мнению автора, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. И как деятельность (процесс), и как продукт говорение обладает определёнными признаками (характеристиками, параметрами), которые служат ориентиром в обучении, так как подсказывают, а также являются критериями оценки результатов обучения. Однако, по мнению авторов «Введения в коммуникативную методику обучения английскому языку» [16], говорение требует подготовительной работы перед тем, как стать действительно продуктивным умением.

Авторы методического пособия “Language Teaching: A Scheme for Teacher Education” C. N. Candlin и H. G. Widdowson (Oxford University Press, 2003) считают, что «…говорение, в большинстве своём, - навык, который недооценивается. Возможно, это потому, что мы почти все можем говорить. Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности» [20, с.1] (Приложение 5).

Кроме того, говорение - это навык, по которому учащиеся чаще всего оцениваются, и через которое они могут завести или потерять друзей. Это средство социального согласия, социального расположения, профессионального продвижения и бизнеса. Автор методического пособия “Teaching and Learning in the language Classroom” Tricia Hedge (Oxford university press, 2000) отмечает, что «говорение – это навык, который играет определяющую роль в момент формирования первого впечатления о них» [22, с. 261] (Приложение 6).

В своём методическом пособии “A course in Language Teaching. Practice and theory”(Oxford University Press, 2002) Penny Ur считает, что из всех четырёх аспектов (аудирования, говорения, чтения и письма) говорение является наиболее важным: люди, которые знают язык, считаются «владельцами» языка, так как говорение включает все эти аспекты. Кроме того, Susan Sheerin в методическом пособии “Self-Access” (Oxford University Press, 2001) [24] пишет, что все четыре аспекта могут быть объединены вместе и представлять один глобальный аспект – говорение, как акт общения и взаимодействия.

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что в настоящее время существует много проблем, связанных с обучением говорению. Одну из основных выделяет автор методического пособия «Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя» Н. Д Гальскова [3]. Она утверждает, что это – подготовка учащихся к использованию языка. Данная подготовка, а также её успех зависит от того, насколько хорошо учителя понимают цели обучения своих учащихся. Очевидно, что для того, чтобы говорить на иностранном языке, необходимо иметь определённые знания и в других аспектах.

Так же, как и Н. Д. Гальскова, автор монографии “Resource book for teachers: Young learners” (Oxford University Press, 1996) Sarah Phillips отмечает: «Учителя часто находят говорение сложным навыком обучения, потому что ученики вынуждены справляться с несколькими различными элементами языка, чтобы сказать то, что они хотят: лексика, произношение, структура и функции» [23, с. 13] (Приложение 7).

Также, авторы методического пособия “Language Teaching: A Scheme for Teacher Education”C. N. Candlin и H. G. Widdowson [20] утверждают, что говорение – это навык, который заслуживает большего внимания.

Филатов В. М., автор методического пособия «Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе» (Ростов-на-Дону, 2004), утверждает, что говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста. К последнему В. М. Филатов относит цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора, т.е. их возраст, уровень развития, образование, профессия, социальное положение и т.д. Согласно мнению автора [15], всё перечисленное образует ситуацию общения как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану». Возникая в определённых сферах речевого общения, коммуникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной, например, в социально-бытовой сфере – покупка подарка в магазине, покупка продуктов и др., и политемной, например, в социально-культурной сфере – беседа на дне рождении или в гостях, обсуждение прочитанной книги и др.

Таким образом, нельзя не согласиться с тем, что акт устного общения может состояться при наличии мотивов, целей и коммуникативной ситуации. В учебном процессе необходимо создавать эти условия общения и мотивировать высказывания учащихся.

1.2 Монологическая речь как форма говорения, направленная на передачу информации

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения. Автор методического пособия «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению» Пассов Е. И. (Просвещение, 1991) отмечает, что говорение может протекать в диалогической или монологической форме, либо в сложном переплетении диалога и монолога. Следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические. Подробно остановимся на рассмотрении последних.

Согласно авторам «Англо-русского терминологического справочника по методике преподавания иностранных языков» («Cambridge University Press», 2001) Колесниковой И. Л., Долгиной О. А., монологическая речь определяется как речь одного лица, обращённая к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развёрнутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путём убеждения или побуждения к действиям. Наряду с этим, автор статьи «Формирование умений монологической речи» Мысливчик Л.Г. [12] отмечает, что монологическим высказыванием называется такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Ещё одно определение монологической речи даёт автор курсовой работы «Психолого-педагогические особенности обучения монологической речи» Комарова Ю. А. [28], отмечая, что монолог – организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуальных высказываний одного лица, обращенного к аудитории. Авторы методического пособия «Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях» Рогова Г. В., Верещагина И. Н. (Просвещение, 2000) утверждают, что монолог состоит из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединённых единым содержанием или предметом высказывания. Следует также отметить, что с лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений и, как правило, развернутым изложением мыслей. Термин «монологическая речь» подчёркивает односторонний характер речевого общения по сравнению с двусторонней природой диалогической речи.

Автор курсовой работы «Овладение основами монологического высказывания при помощи опор, используемых в обучении английскому языку» Верникова Л. М. [29] пишет, что в отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна. В соответствии с этим, монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер, однако репродуктивная речь не является коммуникативной.

Рогова Г. В., Верещагина И. Н. [14] отмечают, что по сравнению с диалогической речью, монологическая речь характеризуется относительной непрерывностью, большей развёрнутостью, произвольностью, последовательностью. Она в большей степени ориентирована на создание продукта – монологического высказывания. В свою очередь, Колесникова И. Л., Долгина О. А. [8] делают акцент на то, что говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Автор методического пособия «Современная методика обучения иностранным языкам» Гальскова Н. Д. [3] утверждает, что результатом деятельности говорения является его продукт – устное высказывание. В содержательном плане монологическое высказывание отличается смысловой завершённостью, логичностью, целостностью, выразительностью и стилистической отнесённостью [8]. В связи с этим, можно выделить следующие особенности монологического высказывания:

1. непрерывность (позволяет говорящему связно и полно высказывать свои мысли), доступность и понятность;

2. последовательность и логичность;

3. полнота и связность изложения мыслей, развернутость;

4. полносоставность предложений + однонаправленность.

Л. М. Верникова [29] также отмечает, что монологическая речь всегда обладает признаками адресованности, что выражается в словах-обращениях: «Дорогие товарищи!», «Послушайте, дети…» ит.д. и интонационно. Адресованность монологической речи зависит от ее логичности, от четкой разбивки на смысловые куски, которые последовательно разворачиваются перед слушающим. Важную роль в этом плане выполняют риторические вопросы, привлекающие внимание к существенным моментам содержания. Кроме того, монологическая речь в качестве объекта овладения характеризуется рядом параметров: содержание речи, степень самостоятельности, степень подготовленности и другие.

Целью обучения монологической речи является формирование монологических умений, то есть умений коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. В то же время, согласно мнению Филатова В. М. [15], монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.

Таким образом, монологическое высказывание, в зависимости от намерения говорящего и характера информации, представляет собой один из функционально-коммуникативных типов речи. Такими типами речи являются описание, сообщение, повествование, рассуждение либо их сочетания.

1.3 Цели и функции монологической речи

Обучение монологической речи – одна из задач, которую выдвигает программа средней школы по иностранному языку [17]. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. Автор статьи «Внутренний перевод и его роль в обучении устной речи» Ительсон Е. И. [6] отмечает, что задача развития навыков устной речи заключается в том, чтобы дать учащемуся возможность выражать свои мысли на иностранном языке в быстро изменяющейся ситуации устного общения. Ю. А. Комарова [28] утверждает, что также целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

1. пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;

2. логически последовательно раскрыть заданную тему;

3. обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

Далее Ительсон Е. И [6] также замечает, что в настоящее время в массовой средней школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Однако, позиция авторов методического пособия “Language Teaching: A Scheme for Teacher Education” C. N. Candlin и H. G. Widdowson [20] о недооценённости навыка говорения представляется Л. М. Верниковой [29] ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

Как известно, любой вид речи имеет свои определённые функции. Ю. А. Комарова [28] выделяет коммуникативные функции монологической речи:

1. информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

2. воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

3. эмоционально-оценочная.

Л. М. Верникова [29] отмечает, что по коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания: монолог - сообщение; монолог - описание; монолог - рассуждение; монолог - повествование; монолог - убеждение. Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений. В свое работе автор пишет, что воздейственная функция монологической речи проявляется особенно ярко в монологе - побуждении. Имея в виду невысокий, но коммуникативно-достаточный уровень владения монологическими умениями в школе, наибольшую актуальность имеют монологические высказывания: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье, обо всем том, что может быть интересным для воображаемого (или реального) сверстника - носителя языка.

Таким образом, для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи, которая, по мнению Ю. А. Комаровой [28], ставит следующие задачи:

• запросить информацию;

• сообщить информацию;

• объяснить информацию;

• воспринять и понять воспринятую информацию.

Поэтому, в рамках информативной функции происходит формирование продуктивных речевых умений в говорении и письме. Кроме того, для каждой из перечисленных функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы.

Глава 2. Опоры как средство обучения устному иноязычному монологическому высказыванию на среднем этапе обучения

2.1 Проблемы обучения монологической речи и способы их решения

Автор монографии “Speaking” M. Bygate (утверждает, что «…одной из основных проблем в обучении иностранному языку является подготовка учащихся к возможности использовать язык» [19, с.1] (Приложение 8). Автор утверждает, что устное высказывание включает не только использование правильных звуков с правильным ритмом и интонацией, но также выбор слов и склонений в правильном порядке для того, чтобы передать правильный смысл. Автор статьи «Работа над лексическим минимумом для развития навыков устной речи» Л. З. Якушина [18] утверждает, что практика работы в школе показывает, что учитель испытывает в обучении устной речи две основные трудности:

1. Как обеспечить готовность языкового материала, в частности лексики, для употребления её в речи.

2. Как и чем компенсировать отсутствие в условиях школы ярко выраженного стимула для устной речи.

Кроме того, автор [18] обращает внимания на то, что речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний - это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз - синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста - логико-синтаксические. У каждого из уровней есть свои модели. Для слов - это типы словообразований, для словосочетаний - их типы, для всех других уровней - их основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом. Согласно этому, Ю. А. Комарова [28] отмечает, что высказывание любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, и специфические для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения. Помимо этого, M. Bygate [19] утверждает, что на устное высказывание влияют временные рамки.

Кроме того, для того, чтобы быть способным говорить на иностранном языке, необходимо знать определённое количество грамматики и лексических единиц. «Учащиеся, в одно и то же время, нуждаются в развитии знаний грамматики, лексики, функционального языка и коммуникативных навыков», - замечает Tricia Hedge [22, с.261] (Приложение 9).

Однако автор статьи «Развитие устной речи на уроках французского языка» Калинина С. В. [7] утверждает, что очень часто можно наблюдать, как учащиеся, зная довольно много слов, сочетаний слов, владея грамматикой, не могут сказать хотя бы несколько связных предложений по теме или вести беседу, потому что усвоенные элементы никак не связаны между собой. Языковой материал находится в разрозненном состоянии.

Согласно программным требованиям [17], от учащихся, находящихся на среднем этапе обучения, требуется умение не только сообщать о фактах, но и выражать свое отношение к изложенному. Объем высказываний – не менее 10 фраз, правильно оформленных в языковом отношении. Тем не менее, автор статьи «Приёмы активизации устной речи учащихся на уроках английского языка в рамках коммуникативной методики обучения» Ахмадеева А. М. [1] отмечает, что, учителя английского языка часто сталкиваются с проблемой «молчания учеников» на уроке развития навыков говорения. А как можно научить говорить на английском языке, если ученик не хочет высказываться или высказывается только тогда, когда учитель просит его об этом? В связи с этим, автор [1] обращает внимание на то, что монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативно обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что-то на иностранном языке.

Penny Ur, автор методического пособия “A Сourse in Language Teaching. Practice and Тheory” [27] выделяет следующие проблемы, связанные с осуществлением устного монологического высказывания:

1. неуверенность: учащиеся беспокоятся о возможных ошибках, боятся критики или просто стесняются внимания, которое привлекает их речь. Автор методического пособия “English for teacher. A language development course” Mary Spratt [26] утверждает, что застенчивый человек никогда не сможет быть хорошим коммуникатором, невзирая на то, насколько хорошо он говорит на языке.

2. Отсутствие содержания высказывания: очень часто можно услышать жалобы учащихся о том, что они не знают, что сказать, они не имеют мотива.

3. Использование родного языка: учащиеся могут тяготеть к использованию родного языка, потому что это легче, потому что они чувствуют, что это неестественно разговаривать друг с другом на иностранном языке.

В связи с проблемами, возникающими при осуществлении устного монологического высказывания, существует ряд приёмов и способов их решения. В связи с трудностями, возникающими в области использования необходимой и правильной лексики, Якушина Л. З. [18] утверждает, что преодоление этих трудностей связано с решением следующих вопросов: строгое ограничение лексического минимума; сохранение лексического материала в памяти учащихся; привитие умения и навыка правильно употреблять в правильном сочетании друг с другом все накопившиеся слова; введений слов и сочетаний в «жизненную ситуацию», создание такой ситуации в условиях школьного урока. Помимо этого, автор статьи «К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений» Лапидус Б. А. [10] отмечает, что связная монологическая речь должна характеризоваться логической стройностью и последовательностью. Для обеспечения этого качества речи человек должен не только практически владеть законами логики, но и обладать способностью удерживать в кратковременной памяти смыслы уже произнесённых предложений и какие-то их структурно-семантические характеристики.

По мнению Калининой С. В. [8], нужно с самого начала предусматривать работу по теме. При отборе материала следует учитывать, что от учащихся требуется рассказ по теме, а не простое описание, например, «Времена года». Автор утверждает, что учащиеся должны уметь рассказать о том, что они делали зимой или летом, чем они любят заниматься. Их нужно подвести к умению говорить о том, что требуется в жизни; вряд ли это будет описание зимы или лета, а скорее рассказ или беседа о том, что происходило или происходит. Поэтому, по мнению автора, при отборе материала нужно учесть, что ученикам необходимы жизненные фразы, которые они могут использовать в своей речи. Кроме того, теме нужно придать конкретный характер, максимально приблизить её к интересам учащихся, к тому, что их волнует.

Таким образом, А. М. Ахмадеева [1] подчёркивает, что помимо этого, задача учителя – создание условий, которые способствовали бы общению учащихся. Для этого учитель должен учитывать специфические признаки данного вида речевой деятельности, такие как: мотивированность, целенаправленность, активность, связь с личностью и мыслительной деятельностью человека, эвристичность, самостоятельность, темп и ситуативность. Автор считает, что если есть цели и мотивы общения, учтены характерные особенности участников общения, их возраст, уровень развития, то акт общения в рамках какой-либо речевой ситуации, безусловно, состоится. Для создания таких условий в процессе обучения английскому языку предлагается использовать приёмы активизации, которые учитывают все вышеперечисленные признаки устного речевого вида деятельности.

2.2 Понятие опоры и её назначение

В обучении устному иноязычному высказыванию большую роль играют вербальные опоры. Прежде всего, следует определить, что такое опора и какие виды опор эффективны при обучении иностранным языкам.

Автор методического пособия «Методики обучения иностранным языкам в средней школе» М. К. Колкова (КАРО, Санкт-Петербург, 2005) обращает наше внимание на то, что понятие «опора» трактуется в методике преподавания иностранных языков по-разному. В ряде работ она определяется как стимул, побуждение к действию. Кроме того, в данном пособии говорится, что в литературе даются такие определения: опора – это модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств её выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания.

Опоры – это как пунктирная линия, приводящая к задуманному высказыванию, и носящая распределённый в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер. Таким образом, приведённые определения акцентируют внимание на том, что опоры представляют собой последовательность вербальных ориентиров, которые побуждают обучаемых сконцентрировать своё внимание на существенном. Л. М. Верникова [29] делает акцент на то, что любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным.

М. К. Колкова [9] пишет о том, что часто вербальные опоры называются ориентирами речевой деятельности, которые ограничивают зоны поиска, способствуют развёртыванию мысли в определённом направлении, сокращают меру неопределённости, а, следовательно, и ошибочность речи. Помимо этого, подчёркивается, что назначение опор одно - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. М. К. Колкова также утверждает, что опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других - сжата (смысловые опоры), но в любом случае она - лишь толчок к размышлению.

Автор методического пособия «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению» Пассов Е. И. [13] информирует о том, что опоры сообщают определённую информацию. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения монологическому высказыванию. Е. И. Пассов [13] также пишет, что вербальные опоры могут использоваться и для усвоения грамматической стороны речи в так называемых грамматических таблицах. Он добавляет, что при выборе опор методически важными являются:

1. характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи;

2. цель высказывания.

В связи с этим, представители различных направлений предлагают к использованию разнообразный арсенал опор.

2.3 Виды опор

«Работа над техникой устного выражения начинается с введения модели и объяснения предъявляемых к ней требований. Затем разбирается сценарий подготовки к устному высказыванию и вводятся наиболее типичные опоры, обеспечивающие его эффективное протекание», - отмечает автор статьи «Обучение устной речи в средних классах школы» Г. И. Бубнова [2]. Автор утверждает, что назначение опор одно - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Поскольку необходимые ассоциации, по мнению Г. И. Бубновой [2], можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно, прежде всего, различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

М. К. Колкова [9], в свою очередь, предлагает следующую классификацию опор:

1. по способу презентации материала:

• вербальные – микротекст (визуальный, зрительный), текст (визуальный, зрительный), план (схематический, полный), слова как смысловые вехи, лозунг, поговорка, подпись;

• изобразительные – кинофильм, диафильм, разнообразные видеоматериалы, серия рисунков, фотографий, таблица, схема, символика, плакат, карикатура.

1. по способу управления речевой деятельностью:

• содержательные опоры (отвечающие на вопросы Кто? Что? Где? Когда? и т.п.).

• смысловые (отвечающие на вопрос Зачем? Почему? С какой целью? и т.д.).

По мнению Л. М. Верниковой [29], опоры управляют либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Исходя их этого, он предлагает деление опор на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то, получим следующую классификацию опор:

1. содержательные;

2. словесные (вербальные);

3. изобразительные:

4. смысловые:

- слова как смысловые вехи

- лозунг;

- афоризм, поговорка;

- подпись;

- диаграмма, схема, таблица;

- цифры, даты;

- символика.

Ю. А. Комарова [28] считает, что слова как смысловые вехи призваны служить опорой для процесса развертывания цепочки смыслов. Поэтому важно, какие слова используются в этих целях. Наиболее адекватными являются фразеологизмы, устойчивые словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые. Пословицы и поговорки – те же афоризмы (где словам тесно, а мысли просторно), за ними стоит огромный социальный опыт людей, который говорящий может проецировать на себе.

В связи с тем, что, по мнению Л. Г. Мысливчик [12], характер опор и цель высказывания считаются методически важными компонентамиопорами на среднем этапе обучения могут быть:

1. ситуация;

2. наглядность;

3. текст;

4. тема (фрагмент темы), проблема.

Этот порядок работы обусловлен положением о целесообразности формировать контекстную монологическую речь именно на среднем этапе обучения.

Автор [12] отмечает, что при формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно-структурных компонентов монологических умений может быть использован образцовый, «эталонный» текст с ясной структурой, состоящей из трех частей – вступления (зачина), основной части и заключения. При этом возможно использование специальной схемы – образца построения монолога.

2.4 Смысловые опоры вербального характера как средство развития навыка монологической речи

По мнению М. К. Колковой [9], классификация вербальных опор, которые соотносятся с определёнными речевыми формами, представляет особый интерес:

1. Логическая схема («структурный скелет») присущая той или иной форме монолога. Эта схема определяет последовательность предложений, не подсказывая их языковое оформление. Она призвана прогнозировать в большей степени содержание, план высказывания, лексическое наполнение, грамматико-стилистическое оформление.

2. Логико-смысловая схема, задаваемая определённой последовательностью вопросительных слов (например: Who? Where? When? etc.).

3. Структурная схема, которая отражает не только логическое и синтаксическое строение высказывания, но и его морфологические особенности (например, совместность производимого действия, адресованность действий и т.д.).

4. План в виде тезисов или вопросов (таблица).

5. Опоры на зачин и концовку (вводные слова, первое предложение).

Опоры всех указанных видов позволяют программировать речевой замысел, общее направление, а также предметное содержание и план высказывания. Они способствуют логическому построению высказывания, обеспечивают его качественную и количественную полноту.

М. К. Колкова пишет, что особое место в вербальных опорах занимают опоры, которые можно назвать ассоциативными. Они представляют собой ряд слов (выражений), которыми учащиеся хорошо владеют (именно поэтому их «не опасно» предъявлять) и которые способны вызвать по смысловой ассоциации, вновь усвоенные слова, еще требующие полного овладения ими. При всём многообразии вербальных опор при обучении монологической речи на среднем этапе, они должны отвечать ряду требований, обусловленных как общедидактическими, так и методическими принципами обучения иностранным языкам.

Прежде всего, считает автор [9], они должны быть построены с учётом параметров монологического высказывания. Эти параметры должны быть типичными для иноязычного монолога, следовательно, данным параметрам необходимо обучать в процессе формирования иноязычных монологических умений.

Важным для построения и введения вербальных опор, утверждает Ю. А. Комарова [28], являются принципы доступности и наглядности. Внимание учащихся на среднем этапе обучении должно быть сконцентрировано на наиболее значительных компонентах будущего монологического высказывания как содержательного, так и смыслового характера.

Кроме того, вербальные опоры помогают не только организовать «поле восприятия», но и предоставляют обучаемым свободу для собственной интерпретации ситуации в зависимости от общего уровня знаний и степени владения языком. Применение опор привносит необходимую индивидуализацию в учебный процесс. Наряду с объективными опорами, которые создаёт преподаватель, важно стимулировать в процессе обучения использование субъективных опор, то есть таких, которые учащиеся сами создают для своих высказываний.

Таким образом, М. К. Колкова утверждает, что использование смысловых опор вербального характера на среднем этапе обучения монологической речи, способно существенно интенсифицировать как процесс обучения иностранному языку, так и процесс овладения иностранным языком, в частности монологической речью. Постепенное снятие опор способствует повышению самостоятельности обучаемых в иноязычной речевой деятельности.

Вывод

Изучив и проанализировав литературу по методике преподавания английского языка, можно сделать вывод о том, что при обучении говорению, в частности, монологической речи, а также для успешного развития данного навыка, следует учитывать некоторые факторы:

1. обучение говорению невозможно без владения всеми четырьмя навыками (аудированием, говорением, чтением и письмом);

2. наличие мотивов, целей и коммуникативной ситуации высказывания;

3. наличие признака адресованности;

4. коммуникативный характер речи, обеспечивающий адекватность общения на логико-семантическом уровне.

Принимая во внимание тот факт, что монологическое высказывание – это логический и последовательно связанный между собой ряд предложений, заключающий в себе предмет и цель высказывания, необходимым является формирование однонаправленности, развёрнутости и полноты этого высказывания. Для достижения данного результата следует также учитывать и то, что монологическая речи должна быть коммуникативно-мотивированной.

В настоящее время, проблема обучения говорению, а в частности, монологическому высказыванию, является одной из наиболее острых. Одним из наиболее интересных и дискуссионных мнений является недооцененность данного навыка по отношению к другим. Тем не менее, необходимо заострять внимание на развитии навыка монологической речи, так как он является одним из видов человеческой деятельности.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. развитие навыков монологической речи – одна из основных задач при обучении английскому языку на среднем этапе;

2. по коммуникативной цели высказывания существуют различные виды монолога;

3. при обучении языку на среднем этапе наиболее актуальной является информативная функция монологической речи;

4. одна из основных проблем - подготовка учащихся к возможности использовать английский язык в процессе обмена информацией.

Стоит отметить, что в связи с разносторонностью монологического высказывания, а также всех его особенностей, учащиеся сталкиваются с рядом проблем, препятствующих успешному развитию монологической речи. Основными из них являются:

• овладение лексической и грамматической сторонами говорения;

• разрозненность языкового материала;

• отсутствие мотивации;

• использование родного языка.

В связи с данными проблемами, возникающих при формировании и активизации монологического высказывания, существует ряд методов и способов их разрешения. Учитывая логическую стройность и последовательность монологического высказывания, на наш взгляд, в первую очередь следует формировать у учащихся навык структурирования и целенаправленности данного высказывания. Для достижения наиболее продуктивных результатов при решении возникающих в связи с этим проблем, следует использовать смысловые опоры вербального характера. По мнению методистов, именно они служат в качестве стимуляции и побуждения к действию и представляют собой последовательность вербальных ориентиров. Учитывая тот факт, что опоры всегда информативны, они помогают учащимся построить логически правильное и последовательное высказывание. Кроме того, они способствуют его количественной и качественной полноте. А систематическое использование смысловых опор вербального характера при обучении на среднем этапе с последующим постепенным их снятием, способствует повышению самостоятельности и уверенности учащихся, что приводит к успешному развитию навыка монологической речи.

III. Практическая часть

Данное исследование проводилось с 17.01.08 по 03.03.08 в группе учащихся 6 «А» класса. Целью исследования являлось выявление уровня развития навыка монологической речи с использованием смысловых опор вербального характера. Данное исследование состояло из шести экспериментальных уроков, которые включали в себя начальный и контрольный замеры. В течение проведённых уроков, учащимся предлагались задания с использованием смысловых опор вербального характера, направленные на достижение цели исследования, то есть на выявление уровня развития навыка монологической речи.

Одной из основных проблем группы учащихся 6 «а» класса при изучении английского языка является овладение навыком монологической речи. Учащиеся не могут построить правильное, логически последовательное высказывание. Для того, чтобы учащиеся смогли овладеть навыком монологического высказывания, следует использовать определённые подходы к развитию данного навыка. Гипотеза заключается в следующем: если на уроке использовать разнообразные смысловые опоры, то учащиеся смогут развить навыки монологического высказывания. Для подтверждения гипотезы было проведено исследование, направленное на развитие навыка монологической речи с использованием смысловых опор вербального характера.

Изучив учебную ситуацию, были отобраны и адаптированы задания с использованием смысловых опор вербального характера.

Критерии отбора смысловых опор вербального характера были следующими:

- разносторонний характер опор;

- соответствие языковому уровню учащихся;

- содержательность, то есть насколько хорошо опоры помогут раскрыть суть высказывания;

- целенаправленных характер опор, служащий для развития навыка монологической речи.

Упражнения, составленные согласно данным критериям, адаптированные к учебной ситуации, были применены на последующих уроках.

Принимая во внимание тот факт, что основная проблема учащихся при построении монологического высказывания связана с неумением логически и связно построить его, то наибольший акцент был сделан на использование смысловых опор вербального характера, направленных на работу с содержанием высказывания.

В учебно-методическом комплексе отсутствуют задания, направленные на решение данной задачи, что привело к тому, что имелись трудности при построении монологического высказывания. Для обучения навыку монологической речи с использованием смысловых опор вербального характера были разработаны и использованы следующие виды заданий:

1. упражнение на описание одежды или человека с использованием плана (в виде вопросов);

Данное задание заключалось в раскрытии каждого поставленного вопроса, что в итоге, составляло полное и последовательное содержание высказывания. Вопросы облегчают формирование содержания высказывания и его логичность.

1. упражнение на описание одежды или человека с использованием заметок (слов как смысловых вех);

Данное упражнение также заключалось в объёмном раскрытии каждого слова, то есть учащимся нужно было подробно описать каждый пункт, каждое слово. Таким образом, если в качестве таких заметок (смысловых вех) были представлены черты характера человека, то учащимся следовало сказать, что человек обладает данной чертой характера и объяснить, что этому свидетельствует. Данное задание способствует количественному и качественному характеру высказывания.

1. упражнение на сравнение двух людей с использованием плана (в виде таблицы), где были обозначены пункты, в соответствии с которыми учащиеся сравнивали этих людей.

Данный тип задания был направлен на формирование наиболее полного и выразительного высказывания, а также его чёткость и логичность. Кроме того, информация, представленная в таблице способствовала снятию разного рода трудностей и пониманию цели и содержания будущего высказывания, так как имела чёткую структуру и содержательность.

1. упражнение на описание человека с использованием схемы логического развёртывания рассказа, где были обозначены начало предложений и их конец. Между ними учащиеся должны были вставлять подходящие по смыслу слова.

Данное упражнение было использовано как способ облегчения задачи учащихся, а также для демонстрации принципа описания. Задание способствовало формированию логичности и последовательности высказывания и повышению уверенности учащихся, так была представлена чёткая структура описания человека в виде конкретных предложений.

5. упражнение на описание характера человека с использованием маркеров в виде пунктов. Каждый пункт обозначал положительную или отрицательную черту характера человека.

Данный тип задания был направлен на развитие у учащихся способности логично и последовательно развивать свою мысль, используя ключевые слова.

В рамках исследования было проведено шесть уроков. Целью всех уроков было развитие навыка монологической речи с использованием смысловых опор вербального характера.

Урок №1 (вводный замер)

(Приложение 10)

Дата: 22.01.08

Класс: 6 А

Тема: “Книги”

Цель: к концу урока учащиеся смогут описать свою любимую книгу и выразить своё отношение по поводу того, почему она им нравится, используя схему логического развёртывания рассказа.

Материалы: Dvoretskaya O. B., Kazyrbaeva N. J. “New Millennium English 6 (книга для учащихся)”, карточки.

Начальный замер уровня развития навыка монологической речи с использованием смысловых вербальных опор проводился по теме «Книги». Целью начального замера являлась проверка уровня развитости навыка монологической речи у учащихся данной группы. Проведение вводного замера заключалось в рассказе учащимися, с использованием структуры, о своей любимой книге. Учащиеся должны были указать название книги, автора, кратко передать содержание, назвать главных героев, любимого героя и указать причину, почему эта книга является любимой. Задание для вводного замера было взято из учебника. Учащиеся должны были быть готовы к его устному воспроизведению на уроке.

В контрольной работе принимало участие 12 человек. Данная работа показала следующие результаты:

- «5» - 0 учащихся - 0%;

- «4» - 1 учащийся - 8%;

- «3» - 8 учащихся - 67%

- «2» - 3 учащихся - 25%

Прослушивание монологических высказываний учащихся на заданную тему, как и было запланировано, заняло 40 минут.

Отсюда следует вывод, что у большинства учащихся навык монологической речи развит недостаточно хорошо. Это связано с тем, что в учебнике “New Millennium English 6 (книга для учащихся)”, авторов Dvoretskaya O. B., Kazyrbaeva N. J., по которому занимаются учащиеся, развитию навыка монологической речи уделено крайне мало внимания. В учебнике отсутствуют упражнения, направленные на развитие навыка монологической речи. Таким образом, у учащихся не было возможности практиковаться в формировании данного навыка.

В связи с этим, можно сделать вывод, что для улучшения навыка монологической речи необходимо предлагать учащимся упражнения с использованием смысловых опор вербального характера.

Урок №2

(Приложение 11)

Дата: 19.01.08

Класс: 6 А

Тема: “То, что мы носим”

Цель: к концу урока учащиеся смогут выразить своё мнение о том, что им нравится носить, используя план (в виде вопросов) и образец.

Материалы: Dvoretskaya O. B., Kazyrbaeva N. J. “New Millennium English 6 (книга для учащихся)”, M. Harris, D. Mower “Opportunities (students’ book) [21], карточки, картинки.

Данный урок являлся первым уроком по теме «Одежда». На нём учащиеся были ознакомлены с новой лексикой, которая включала в себя виды одежды и прилагательные, используемые для её описания. Кроме того, был рассмотрен порядок прилагательных, по которому следует описывать тот или иной вид одежды, а также способы её описания. Для достижения цели урока учащимся был предложен ряд заданий, которые помогли подготовить их к описанию одежды, которую им нравится носить, с использованием плана (в виде вопросов) и примера. Учащимся следовало указать вид одежды, место, её описание (своё отношение, размер, цвет) и почему им нравится её носить. Учащимся был также предложен пример описания, чтобы облегчить их работу и направить учащихся. Часть заданий и основные лексические единицы были взяты из учебника. Некоторые задания были разработаны, в том числе и итоговое задание, так как в учебнике не было задания, соответствующего цели урока.

Первые три задания носили подготовительный характер с целью создания мотивации и вовлечения учащихся в тему урока, так как были использованы картинки с одеждой, что позволило учащимся лучше воспринять материал и запомнить новые слова. На данной стадии учащиеся были ознакомлены с новой лексикой по теме – видами одежды и прилагательными для её описания.

Целью третьего задания было ознакомить учащихся с порядком использования прилагательных, в соответствии с которым им следовало описывать одежду. Учащиеся должны были сгруппировать предложенные прилагательные по колонкам, определяющим их категорию (мнение, качество, цвет, страна или производитель). Данное задание было выполнено успешно, так как оно соответствовало уровню учащихся, а также имелся пример его выполнения.

В последующем задании учащимся необходимо было прочитать предложения с описанием той или иной одежды и определить правильный порядок прилагательных. Данное задание было выполнено успешно, хотя некоторые учащиеся всё-таки испытывали определённые трудности, связанные с переводом некоторых слов, которые тут же были решены.

В итоговом задании учащимся предлагалось выразить своё мнение о том, что им нравится носить, используя план (в виде вопросов) и пример. В результате, большая часть учащихся справилась с данным заданием и только несколько из них имели серьёзные затруднения в правильном речевом оформлении некоторых пунктов плана и выборе подходящей лексики. Исходя из этого, можно отметить, что большинство учащихся усвоило лексику и порядок описания одежды.

Вывод: данный урок показал, что большинство учащихся (84%) смогли справиться с заданием по выражению своего мнения об одежде, которую им нравится носить с использованием плана (в виде вопросов) и примера. Большинство учащихся не испытывали серьёзных трудностей в предложенных заданиях, в том числе и в итоговом задании, где они выражали своё мнение о том виде одежды, которую им нравится носить, используя план и пример. Следовательно, учащиеся смогли правильно применить изученную на уроке лексику и порядок прилагательных для описания одежды. В результате, в конце урока они смогли применить полученные знания в выражении своего мнения об одежде, которую им нравится носить. План описания одежды, предложенный учащимся, помог им в успешном выполнении данного задания, так как учащиеся могли видеть порядок описания и отметить ту информацию, которую следовало упомянуть.

Урок №3

(Приложение 12)

Дата: 22.01.08

Класс: 6 А

Тема: “Показ мод”

Цель: к концу урока учащиеся смогут представить и описать свою модель одежды, используя заметки в качестве смысловых вех.

Материалы: Dvoretskaya O. B., Kazyrbaeva N. J. “New Millennium English 6 (книга для учащихся)”, Е. А. Маслыко «Настольная книга преподавателя иностранных языков. Справочное пособие» [11], карточки.

Тематика данного урока была логически связана с предыдущим уроком, на котором учащимися были изучены различные виды одежды. На данном уроке рассматривались другие виды одежды и её детали, а также способы описания.

Целью первых двух заданий было подготовить учащихся к выполнению речемыслительных заданий, мотивировать и вовлечь в тему урока. Третье задание было направлено на то, чтобы ознакомить учащихся с необходимой лексикой. Учащиеся должны были соотнести английские слова (виды и части одежды) с их переводом. Данное задание было выполнено успешно, так как оно соответствовало уровню учащихся и им было хорошо известно как его выполнять. Кроме того, это задание послужило также сохранению мотивации, так как были использованы картинки с одеждой, что позволило учащимся лучше воспринять материал и запомнить новые слова.

В последующих двух заданиях учащимся необходимо было выявить в процессе прослушивания описание определённой модели и определить детали одежды этой модели. Данные задания показали, что учащиеся испытывают трудности в прослушивании английской речи и выделении главной информации в процессе прослушивания.

В итоговом задании учащимся предлагалось представить себя дизайнерами и описать придуманную ими модель одежды, используя план. В результате, большая часть учащихся справилась с данным заданием и только несколько из учащихся имели серьёзные затруднения в использовании всех пунктов плана и подборе подходящей лексики. Исходя из этого, можно отметить, что большинство учащихся усвоило принцип описания одежды.

Вывод: данный урок показал, что большинство учащихся (91%) смогли справиться с заданием по описанию модели одежды с использованием плана. Большинство учащихся не испытывали серьёзных трудностей в предложенных заданиях, в том числе и в итоговом задании, где они составляли описание модели одежды, используя план. Следовательно, учащиеся смогли правильно применить изученную на уроке лексику и примеры описания одежды. В результате, в конце урока они смогли применить полученные знания в составлении собственного описания одежды. План описания одежды, предложенный учащимся помог им в успешном выполнении данного задания, так как учащиеся могли видеть структуру описания и её алгоритм.

Урок №4

(Приложение 13)

Дата: 24.01.08

Класс: 6 a, b, v

Тема: “Как он выглядел?”

Цель: к концу урока учащиеся смогут представить и описать человека, который ограбил банк, используя схему логического развёртывания рассказа.

Материалы: Dvoretskaya O. B., Kazyrbaeva N. J. “New Millennium English 6 (книга для учащихся)”, карточки.

Данный урок являлся логическим продолжением предыдущего урока, на котором учащиеся познакомились с различными словами, обозначающими одежду, и научились использовать их в описании. На данном уроке учащиеся знакомились с прилагательными, используемыми для описания человека, читали текст и практиковались использовать новые и уже изученные лексические единицы в контексте. В ходе урока учащимся предлагались различные задания, направленные на достижение цели урока. Учащимся следовало описать человека, указав рост, форму его тела, особенности его лица и одежду, которую он носил.

На начальном этапе учащимся предлагалось соединить слова с переводом. Задание носило подготовительный характер, и было направлено на то, чтобы облегчить работу учащихся в течение всего урока. Данный вид работы хорошо известен учащимся и помог мотивировать их на работу. Это обусловило то, что задание было выполнено успешно и не вызвало у учащихся серьёзных трудностей.

Второе задание носило практический характер, оно было использовано для того, чтобы учащиеся смогли увидеть использование новых лексических единиц в контексте.

Последующие три задания были направлены на то, чтобы развить у учащихся умение работать с текстом. Сначала они должны были определить главную идею текста. При выполнении данного задания учащиеся не испытали серьёзных трудностей, так как этот вид задания применялся на уроках неоднократно и учащиеся были знакомы с правилами такой работы.

В следующем задании учащимся необходимо было найти в тексте слова и выражения, использованные для описания человека. Задание было направлено на то, чтобы развить навыки учащихся узнавать изученные лексические единицы в контексте и отличать их от других. Учащиеся справились с работой успешно, так как используемые в тексте лексические единицы были изучены учащимися на прошлых уроках, а также в начале данного урока.

Затем, учащиеся отвечали на вопросы по тексту. Данное задание было предложено для того, чтобы развить умение учащихся выделять главные, основные моменты, опуская лишнюю информацию. Данное задание вызвало у учащихся определённые трудности, так как формулировка некоторых вопросов не соответствовала уровню учащихся.

В итоговом задании учащимся предлагалось представить человека, который ограбил банк, и описать его, используя структуру. Большая часть учащихся полностью справились с заданием и лишь немногие имели затруднения в использовании всех пунктов структуры, их полном раскрытии и выборе подходящей лексики. Исходя из этого, нужно отметить, что большинство учащихся смогли усвоить новую лексику и структуру описания человека.

Вывод: анализируя содержание урока, можно сделать вывод, что использование заданной схемы в качестве смысловой опоры вербального характера, использованной для описания человека, смогло облегчить работу большинству учащихся и помогло им справиться с заданием. Лишь некоторые из них испытывали определённые трудности в итоговом задании. Таким образом, использование схемы описания человека помогло учащимся в построении логичного и последовательного высказывания и предотвратило серьёзные затруднения.

Урок №5

(Приложение 14)

Дата: 26.01.08

Класс: 6 a, b, v

Тема: “Различные цвета – различные люди”

Цель: к концу урока учащиеся смогут описать характер человека, которого они хорошо знают, используя пример и три его хороших и три плохих качества в виде маркеров в виде пунктов.

Материалы: Dvoretskaya O. B., Kazyrbaeva N. J. “New Millennium English 6 (книга для учащихся)”, Soars Liz and John «Headway (elementary), Students’ book» [25], карточки.

На данном уроке работа по описанию внешности человека была продолжена, а также предполагала изучение прилагательных, используемых для описания характера человека, их отработку и составление собственного описания характера человека, которого учащиеся хорошо знают, с применением прилагательных, описывающих положительные и отрицательные качества человека.

Первые два задания предполагали ответ на вопрос о любимом цвете учащихся и выполнение мини-теста, определяющего характер человека в соответствии с любимым цветом. Эти задания были направлены на вовлечение учащихся в тему урока и создание мотивации и стимула к выполнению последующих заданий.

Следующее задание носило практический характер. Учащиеся составляли диалог по образцу с использованием информации из теста. Данное задание было использовано для выявления способности учащихся использовать и адаптировать имеющуюся информацию и применить её в речи. Не всем учащимся удалось успешно справиться с данным заданием. Причиной тому явилась недостаточно полно и понятно сформулированная инструкция, а также неумение учащихся выбирать главную информацию.

Последующие два задания предполагали работу с новыми лексическими единицами, используемыми для описания характера человека. Учащиеся определяли перевод новых слов и подбирали к ним антонимы. Данное задание было направлено на то, чтобы познакомить учащихся с новой лексикой по теме. Все учащиеся справились с заданием, так как хорошо были знакомы с подобным видом работы.

Целью следующего задания была отработка только что изученных лексических единиц и применение их в контексте. Учащиеся справились с заданием успешно. Им удалось определить различия между изученными парами слов и усвоить их употребление в соответствии с контекстом.

В итоговом задании учащимся предлагалось вспомнить хорошо знакомого человека, в столбик написать три его положительных и три отрицательных качества в виде слов и, используя написанные маркеры и пример, объяснить почему. В результате, количество учащихся, справившихся с заданием и имеющих серьёзные трудности при выполнении, оказалось равным. Трудности учащихся заключались в неправильном объяснении черт характера человека и, в некоторых случаях, неправильном подборе лексических единиц. Это объясняется тем, что половина учащихся не усвоила изученную лексику и имеет неразвитый навык самостоятельной работы.

Вывод: таким образом, результаты проведённого урока показали, что часть учащихся не смогли справиться с итоговым заданием по описанию характера человека с использованием написанных маркеров и образца. Это свидетельствует о том, что эта часть учащихся была неспособна правильно применить новые лексические единицы в описании характера человека в полной мере. Тем не менее, другая часть учащихся усвоила изученную на уроке лексику и смогла применить её в собственном описании с объяснением. Только половина учащихся смогла составить описание хорошо знакомого человека с использованием маркеров и образца. Данный вид смысловых опор, использованных для описания характера человека, не смог облегчить работу всем учащимся. Это является следствие того, что было предложено недостаточно заданий на отработку новой лексики и применение её в контексте. В результате, у учащихся возникли соответствующие трудности. Таким образом, неспособность правильно и эффективно использовать предложенный вид опор была вызвана недостаточным количеством практики по использованию и отработке новой лексики.

Урок №6

(Приложение 15)

Дата: 31.01.08

Класс: 6 А

Тема: “Различные или похожие?”

Цель: к концу урока учащиеся смогут сравнить двух людей, используя таблицу с информацией о них.

Материалы: Dvoretskaya O. B., Kazyrbaeva N. J. “New Millennium English 6 (книга для учащихся)”, Soars Liz and John «Headway (elementary), Students’ book» [25], карточки.

Тематика данного урока носила обобщающий характер и предполагала повторение и закрепление всех лексических единиц, использованных в разделе, а также знакомство с новыми. На данном уроке рассматривались части тела человека и, используемая для сравнения, конструкция «both». Для достижения цели урока учащимся было показано использование и применение конструкции «both» с примерами, а также предложен ряд заданий, которые помогли подготовить их к сравнению двух людей с использованием таблицы, которая содержала информацию о них. Учащимся следовало указать сходства между местом их проживания, внешним видом, характером, одеждой, которую они любят носить и их занятиями в свободное время.

Первое задание носило подготовительный характер и послужило для вовлечения учащихся в тему урока и представления новой конструкции «both», используемой для сравнения. Задание также проверяло понимание использования данной конструкции.

Целью второго задания было соотнести на картинке собак их хозяевам и объяснить свой выбор с помощью конструкции «both». Данное задание было выполнено успешно, так как оно соответствовало уровню учащихся, а также ему предшествовал ряд примеров по использованию новой конструкции. Кроме того, это задание послужило также сохранению мотивации, так как были использованы картинки собак и их хозяев, что позволило учащимся лучше воспринять материал и увидеть применение изученной конструкции наглядно.

В третьем задании работа учащихся была направлена на отработку конструкции «both» и её местоположения в предложениях. Все учащиеся справились с заданием успешно, им удалось усвоить правила месторасположения конструкции «both» в предложении. Ни один учащийся не испытал трудности в этом задании.

Следующее задание было направлено на изучение новых лексических единиц, обозначающих части тела. При его выполнении были использованы картинки людей. Использование наглядного материала было обусловлено тем, что большинство учащихся имеет визуальный стиль обучении. В результате, это послужило в качестве мотивации.

В итоговом задании учащимся предлагалось прочитать информацию о двух мальчиках и сравнить их между собой, используя таблицу с информацией о них. Кроме того, данное задание было направлено на повторение и закрепление лексики, изученной на прошлых уроках. В результате, большая часть учащихся справилась с данным заданием и только несколько из них имели серьёзные затруднения в использовании всех пунктов таблицы и правильного использования конструкции «both». Исходя из этого, можно отметить, что большинство учащихся усвоило лексику, конструкцию «both» и принцип сравнения двух людей на основе данной информации.

Вывод: данный урок показал, что большинство учащихся (84%) смогли справиться с заданием на сравнение двух людей с использованием таблицы с информацией в качестве смысловой опоры. Большинство учащихся не испытывали серьёзных трудностей в предложенных заданиях, в том числе и в итоговом задании, где они описывали двух людей, предварительно прочитав информацию о них, которая была представлена в форме таблицы. В конце урока они смогли применить полученные знания в составлении собственного сравнения двух людей. Таблица с информацией о них, предложенная в качестве смысловой опоры для их описания, помогла учащимся в успешном выполнении данного задания, так как они могли видеть последовательность и пункты, в соответствии с которыми следовало сравнивать людей.

Урок №7 (итоговый замер)

(Приложение 16)

Дата: 03.02.08

Класс: 6 a, b, v

Тема: “Одежда”

Цель: к концу урока учащиеся смогут описать человека.

Материалы: Dvoretskaya O. B., Kazyrbaeva N. J. “New Millennium English 6 (книга для учащихся)”, карточки.

Итоговый замер уровня развития навыка монологической речи являлся закреплением изученного материала по теме «Одежда». Цель итогового замера состояла в том, чтобы проверить уровень развитости у учащихся навыка монологической речи после использования смысловых опор вербального характера. Итоговый замер состоял из задания по описанию человека с использованием плана. Учащиеся должны были описать человека, которого они хорошо знают: описать его внешность (лицо, рост, форму тела), его одежду, характер и чем он любит заниматься.

Задание для итогового замера было разработано автором данной работы. Лексика, которая должна была быть использована учащимися, была изучена на предыдущих уроках.

В замере принимало участие 13 человек. Данный замер показал следующие результаты:

- «5» - 5 учащихся - 38%;

- «4» - 6 учащихся - 46%;

- «3» - 3 учащихся - 23%

- «2» - 0 учащихся - 0%

На прослушивание монологов было отведено 30 минут и учащиеся смогли уложиться в данное время.

В результате, цель урока была успешно достигнута, так как все учащиеся смогли описать человека.

Вывод

Анализируя результаты исследования на уроках английского языка в 6 «а» классе, можно сделать вывод, что у учащихся данной группы навык монологической речи улучшился. Сделать данный вывод позволяет сравнение результатов начального и итогового замеров.

Результаты вводного замера:

- оценка «5» - 0 учащихся (0%);

- оценка «4» - 1 учащийся (8%);

- оценка «3» - 8 учащихся (67%);

- оценка «2» - 3 учащихся (25%).

Результаты итогового замера:

- оценка «5» - 5 учащихся (38%)

- оценка «4» - 6 учащихся (46%)

- оценка «3» - 3 учащихся (23%)

- оценка «2» - 0 учащихся (0%).

Данная гистограмма отображает результаты исследования по развитию навыка монологической речи с использованием смысловых опор вербального характера.

Из диаграммы видно, что количество учащихся, улучшивших свои навыки монологического высказывания, увеличился. Процент качества повысился с 8% до 84%, а процент успеваемости повысился до 100%. В итоговом замере не было ответов на «2».

Исходя из этого, следует вывод, что у большинства учащихся (84%) развился навык монологической речи. Необходимо отметить, что на всех проведённых уроках учащимся предлагались задания на развитие навыка монологической речи с использованием плана, маркеров, заметок, структуры и таблицы в качестве смысловых опор. Таким образом, гипотеза подтвердилась, то есть смысловые опоры, которые применялись на уроках в заданиях, направленных на развитие навыка монологической речи, оказались эффективными, так как с их помощью учащиеся могли чётко видеть последовательность и алгоритм будущего высказывания, что в значительной степени облегчило их задачу и помогло уверенно формировать монологическое высказывание на заданную тему.

Заключение

Говорение направлено на передачу информации, поэтому монологическая речь, является одним из наиболее важных аспектов обучения английскому языку. Обучение монологической речи позволяет коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. Однако в школах уделяется крайне мало внимания развитию этого навыка, что приводит к неспособности учащихся высказываться полно и логично по какой-либо теме. В связи с этим, были выявлены следующие проблемы, возникающие у учащихся на уроках английского языка на среднем этапе обучения:

• овладение лексической и грамматической сторонами говорения;

• разрозненность языкового материала;

• отсутствие мотивации;

• использование родного языка.

Цель данной работы состояла в подборе и разработке смысловых опор вербального характера и применении их на уроках английского языка для развития навыка монологической речи.

В процессе решения данной проблемы была проанализирована психолого-педагогическая и методическая литература по теме. Для достижения поставленной цели был решён ряд поставленных задач.

На основе этого и в связи с выявленными проблемами, были обозначены следующие рекомендации:

- строгое ограничение лексического минимума;

- сохранение лексического материала в памяти учащихся;

- развитие умения и навыка правильно сочетать и употреблять все изученные слова;

- создание условий, которые способствовали бы общению учащихся;

- использование смысловых опор вербального характера в качестве ориентира речевой деятельности.

Изучив учебную ситуацию в школе, было выявлено, что основной проблемой у учащихся является построение правильного, логически связного и полного монологического высказывания. Данная проблема является следствием неумения последовательно сообщать информацию и вырабатывать определённый ход мыслей. На основе этого была сформулирована гипотеза, которая заключалась в следующем: если на уроке использовать разнообразные смысловые опоры, у учащихся будут развиты навыки монологического высказывания. Для подтверждения данной гипотезы было проведено исследование. В течение его было проведено шесть экспериментальных уроков, на которых использовались задания, соответствующие уровню и интересам учащихся, а также применялись смысловые опоры вербального характера в качестве ориентира, что обеспечило логическую связь высказываний и их полноту. Контрольные замеры показали, что количество учащихся, улучшивших навык монологической речи с использованием смысловых опор вербального характера, увеличилось. Таким образом, гипотеза подтвердилась.

Проведение экспериментальных уроков позволило определить условия, способствующие более эффективному развитию навыка монологической речи с использованием смысловых опор вербального характера.

Во-первых, следует уделять достаточно внимания содержанию данных видов опор, так как они обеспечивают направление, предметное содержание и план высказывания. Кроме того, они способны обеспечивать его качественную и количественную полноту.

Во-вторых, уровень усвоения лексики учащимися по определённой теме может быть разным. Он зависит от количества введённых лексических единиц и наличия достаточного количества заданий на их усвоение и последующее применение в речи.

В-третьих, необходимо развивать у учащихся интерес к монологической речи, так как она является средством коммуникации и передачи информации, повышением культурного уровня, и не должно рассматриваться учащимися только как учебная задача. По мере того, как учащиеся учатся говорить, необходимо проверять и оценивать их знания, так как контроль регулирует процесс учебно-познавательной деятельности школьников, обеспечивает эффективность восприятия и усвоения материала, а также положительно сказывается на уверенности учащихся и их последующей мотивации.

Применение упражнений с использованием смысловых опор вербального характера оказалось полезным и эффективным при развитии навыка монологической речи, поскольку опора служит в качестве модели программы высказывания. Определённая чёткая структура при построении высказывания является одним из наиболее важных факторов и критериев, так как без него невозможно последовательное и логичное изложение мыслей.

Новизна данной работы заключается в том, что в целях улучшения навыка монологической речи, применялись упражнения с использованием смысловых опор вербального характера, которыми являлись:

- план (в виде вопросов);

- заметки (слова как смысловые вехи);

- план (в виде таблицы);

- структура;

- маркеры (в виде определяющих слов).

Данная работа имеет практическую значимость, так как упражнения с использованием смысловых опор вербального характера могут быть использованы в качестве дидактического материала в школе для развития навыка монологической речи на среднем этапе обучения.

Список литературы

1. Ахмадеева А. М. «Приёмы активизации устной речи учащихся на уроках английского языка в рамках коммуникативной методики обучения», Изд. «Методическая мозаика», 4/2006, 48 с.

2. Бубнова Г. И. «Обучение устной речи в старших классах средней школы», Изд. дом Первое сентября, 16-31 December. 2007. – 48 с.

3. Гальскова Н. Д. «Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 192 с.

4. Деревянко Н. Н., Жаворонкова С. В. «New Millennium English 6», - Обнинск: Титул, 2003. – 235 с.

5. Зимняя И. А. «Психология обучения иностранным языкам в школе». – М.: Просвещение, 1991.

6. Ительсон Е. И. «Внутренний перевод и его роль в обучении устной речи», Изд. «Методическая мозаика», 4/2007, 47 с.

7. Калинина С. В. «Развитие устной речи на уроках французского языка», Изд. «Методическая мозаика», 4/2007, 47 с.

8. Колесникова И. Л., Долгина О. А. «Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Изд. Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. – 224 с.

9. Колкова М. К. «Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Пособие для учителей, аспирантов и студентов», КАРО, Санкт-Петербург, 2005. – 221 с.

10. Лапидус Б. А. «К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений», Изд. «Методическая мозаика», 4/2006, 49 с.

11. Маслыко Е. А., Бабинская П. К. «Настольная книга преподавателя иностранных языков. Справочное пособие», Минск, «Вышэйшая школа», 1998. – 518 с.

12. Мысливчик Л.Г. «Формирование умений монологической речи», http://www.erudition.ru

13. Пассов Е. И. «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

14. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. «Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – 232 с.

15. Филатов В. М. «Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе», Ростов-на-Дону, 2004. – 412 с.

16. «Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку» - Пособие для учителей России, Oxford University Press, 1997. - 48 с.

17. Тимакова Н. М. «Новые государственные стандарты по английскому языку 2-11 классы», Астрель, Москва, 2004. – 378 с.

18. Якушина Л. З. ««Работа над лексическим минимумом для развития навыков устной речи», Изд. «Методическая мозаика», 8/2007.- 47 с.

19. Bygate «Speaking», Oxford University Press, 2003. - 125 p.

20. Candlin C. N., Widdowson H. G. “Language Teaching: A Scheme for Teacher Education”, Oxford University Press, 2003. - 125 p.

21. Harris Michael, Mower David «Opportunities (elementary), students’ book», Pearson Education Limited, 2001. – 128 p.

22. Hedge Tricia “Teaching and Learning in the language Classroom”, Oxford university press, 2000. - 447 p.

23. Phillips Sarah “Resource book for teachers: Young learners”, OUP, 1996. - 182 p.

24. Sheerin Susan “Self-Access”, Oxford University Press, 2001. – 200 p.

25. Soars Liz and John «Headway (elementary), Students’ book», Oxford University Press, 1993. – 128 p.

26. Spratt Mary “English for teacher. A language development course”, CUP, 2001, 158 p.

27. Ur Penny “A course in Language Teaching. Practice and theory”, CUP, 2002, 375 p.

28. http://www.bestreferat.ru

29. http://revolution.allbest.ru