1. Введение. Андрогогика – наука об обучении взрослых
2. Глава I. Психолого-педагогические особенности обучения
взрослых
3. Глава II. Как организовать учебный процесс для взрослых
Общая схема обучения
Отбор учебного материала
Развивающее обучение для взрослых
Контроль и диагностика процесса и результатов
4. Глава III. «Помоги себе сам» или определитель стилей обучения
5. Глава IV. Как научиться правильно работать с научным текстом
6.Заключение. Общие рекомендации по организации учебного
процесса со взрослыми обучающимися
7. Приложения
Барьеры деятельности (приложение 1)
- Анкета № 1
- Анкета № 2
Профессиональные стереотипы (приложение 2)
8. Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
Работа со взрослыми обучающимися имеет свои особенности, о которых нам, педагогам, необходимо не только знать, но и уметь применять в своей педагогической деятельности.
Сегодня начинает активно развиваться такая область педагогической науки, как андрогогика – наука об обучении взрослых, и нам необходимо учитывать ее рекомендации.
«Взрослый» определяется не по возрасту и не по уровню его образования (общее, профессиональное, дополнительное, второе и др.). «Взрослость» фиксируется моментом осознания человеком смысла его жизни, своего места в социуме, своего человеческого и гражданского долга.
Взрослый обучающийся обладает сформировавшимися, устоявшимися психологическими качествами, т.е. осознает себя самостоятельной самоуправляемой личностью, обладает запасом жизненного и профессионального опыта, стремится с помощью обучения решить свои проблемы и достичь конкретных целей.
Поэтому становится очевидным, что обучение должно происходить в процессе совместной деятельности обучающих (преподавателей, классных руководителей, кураторов) с обучаемыми.
Проблема работы со взрослыми, как главная, состоит в том, что даже имея опыт, многие преподаватели понимают эту работу по-разному. К сожалению, подавляющая часть преподавателей не имеет ни своих методов, ни подходов, организуя занятия со студентами старших курсов и студентами заочной формы обучения.
Мы часто говорим о педагогике сотрудничества, не делая упора на качество социализации обучаемых. А оно напрямую зависит от способности обучаемых к адаптации, которая, помимо внешних, объективных факторов, определяется факторами субъективными: личностными качествами и различными уровнями компетентности.
Наши философы и педагоги (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) под компетентностью понимали «некую интегральную способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы».
Такая способность, конечно же, предполагает наличие знаний, но нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками.
Мы должны сегодня четко понимать: работодателя современного рынка труда интересует способность нанимаемого лица выполнять конкретные приказы, распоряжения, поручения по заданному алгоритму. Однако и здесь не все так просто.
В отличии от прежнего, полностью огосударствленного рынка, современные заказчики рабочих кадров любого уровня выдвигают непривычные требования, связанные с наиболее дефицитным для отечественного производителя качеством – самодисциплиной. Здесь уже формируются качества совсем другого уровня: способность находить проблемы и самостоятельно решать поставленные задачи, находчивость, сообразительность, способность к нестандартным решениям, мобильность, гибкость ума, информационная и коммуникативная культура.
Все это мы можем и должны учитывать в своей работе и умело формировать эти качества в обучаемых.
Основной целью данной работы является: раскрытие психолого-педагогических особенностей обучения взрослых, показ организации учебного процесса для данной категории.
Кроме того, в работе сделана попытка посмотреть и на процесс преподавания и со стороны самооценки самих преподавателей, исходя из стилей и форм обучения, увидеть сильные и слабые стороны в преподавании при выборе таковых.
Данная работа, на мой взгляд, принесет определенную пользу как преподавателям, так и студентам при организации их совместной учебной деятельности.
Глава IПсихолого-педагогические особенности
обучения взрослых
Психолого-педагогические особенности обучения взрослых неоднозначны. Их можно структурировать по следующим направлениям.
Во-первых, взрослый обучающийся загружен текущими делами на работе. Отведенное на обучение время четко регламентировано, оно не позволяет погрузиться в новый тип деятельности, встав в позицию ученика.
Во-вторых, влияние биологического возраста определяет особенности мыслительных процессов: емкость памяти человека начинает снижаться, менее оперативными и гибкими становятся мыслительные процессы.
В-третьих, накопленный профессиональный опыт ведет, с одной стороны, к ослаблению желания включиться в образовательное пространство в качестве обучающихся (т.е. подавляет познавательную активность, мотивацию к обучению), а с другой, его адекватное использование в учебном процессе может являться необходимым условием для успешного обучения.
В-четвертых, существуют психологические барьеры, которые выступают в качестве внутренних препятствий (нежелание, боязнь, неуверенность) человека, мешают ему успешно и смело работать.
Можно предложить провести анкетирование, которое позволит выявить способность к саморазвитию, факторы, стимулирующие и препятствующие обучению и развитию (см. Приложение 1).
Эту анкету можно провести не только среди студентов заочной формы обучения, но и среди преподавателей учебного заведения.
Используя совокупность психологических барьеров для защиты, человек строит различные отражения внешней среды. Из потока внешней информации он выбирает только ту, которая может быть усвоена и присовокуплена к накопившемуся опыту. Но статичное, сложившееся представление о мире препятствует творческому процессу, обращенному к пониманию нового. Поэтому возникает задача освобождения человека от влияния защиты, деформирующей его личностный рост. В среднем возрасте механизмы защиты достаточно жестко, прочно закреплены в структуре личности.
При обучении взрослых у них прослеживаются такие черты, как догматизм, робость, мнительность.
В-пятых, взрослый имеет устойчивую систему профессиональных стереотипов. Неумение преодолеть ее в поведении и мышлении не позволяет человеку стать более открытым, непосредственным, чутким к творческим начинаниям. Это становится тормозом в ситуации перестройки профессиональной деятельности, мешает объективно оценивать и анализировать собственный профессиональный багаж (см. Приложение 2).
При организации обучения мы должны знать следующее:
- Взрослым невозможно навязать обучение. Они должны захотеть учиться. Готовность взрослого к обучению формируется из его осознанной внутренней потребности.
- Ведущая роль в процессе обучения взрослых должна принадлежать им. Взрослые обучающиеся стремятся к самостоятельности, самореализации и самоуправлению в учебе, как и в других аспектах жизни.
- Взрослые будут с интересом изучать только то, что им необходимо для решения профессиональных проблем, достижения поставленных целей, то, что они рассчитывают незамедлительно применить на практике. Им нужны скорее не знания, а новые схемы деятельности.
- Взрослые будут лучше обучаться в неформальной обстановке, с применением разнообразных форм и методов, без оценивающих процедур и конкуренции, но с открытой процедурой диагностики, позволяющей им самостоятельно оценивать свою деятельность.
- Взрослые имеют предшествующий опыт, который необходимо использовать в учебном процессе. В ходе обучения этот опыт может быть не только проблематизирован, но и актуализирован.
Глава IIКак организовать учебный процесс
для взрослых
2.1 Общая схема учебного процесса в целом может быть представлена следующими элементами:
Обеспечение учебной мотивации;
Организация деятельности обучаемых в соответствии с принципами развивающего обучения;
Контроль результатов обучения.
Создание учебной мотивации. Эта задача не из легких. По типу доминирующих мотивов можно представить такие группы взрослых.
Первая группа. Это обучающиеся, которые отличаются инициативностью, выраженным стремлением к успеху, высоким результатом, соревнованию и первенству. Для них основными выступают мотивы самореализации и саморазвития.
Вторая группа. Это обучающиеся, которым свойственна исполнительность, но особой склонности к активным действиям нет. Но для них преподаватели должны создавать атмосферу успеха и признания, и тогда они могут изменить свое отношение к обучению.
Третья группа. Это обучаемые, ориентированные не на саму работу, а на получение «оценок» любым путем.
2.2 Отбор учебного материала
Исходя из практики своего преподавания и общения с преподавателями, на вопрос, какие критерии используете Вы для отбора учебного материала для взрослых студентов, получаешь, как правило, два типа ответов. Одни – «отбираем все новое, что есть в данной науке». Другие – «отбираем нужность материала для формирования практических навыков». И, на мой взгляд, вторая точка зрения важнее, она аккумулируется в простом девизе: «не новое, не старое, а нужное».
Для отбора учебного материала целесообразно воспользоваться следующим алгоритмом:
- выделить индивидуальные затруднения обучающихся в их профессиональной деятельности и зафиксировать их;
- систематизировать выделенные затруднения, разделив их на группы;
- определить методы, с помощью которых необходимо рассмотреть эти затруднения в каждой конкретной группе;
Отобрать ту часть учебного материала, которая должна быть освоена для выполнения задания и выработки определенных навыков.
2.3 Развивающее обучение для взрослых
Одной из эффективных форм развивающего обучения является игровая форма организации процесса обучения со взрослыми. Проблема обучения взрослых – это не только проблема прямого формирования нового, но также и проблема переучивания и преодоление сопротивления обучению. Игровые формы в этом случае являются наиболее адекватными. Они способствуют снятию стереотипов прошлого профессионального опыта и превращению учебного процесса в процесс управления развитием личности.
Игровые формы многообразны и позволяют достичь разные цели: от приобретения навыка избегать конфликтных ситуаций до развития творческих способностей.
Наиболее предпочтительнее – ролевые игры. Как правило, они нацелены на развитие коммуникативных способностей обучаемых (умений действовать в конфликтных ситуациях, вставать на чужую точку зрения, понимать другого, прогнозировать влияние на собеседника своих действий и др.). Использование ролевых игр предполагает обязательную организацию рефлексии осуществленной деятельности. В ином случае учения не происходит.
Деловая игра – еще один тип игр. Ее потенциальные возможности более широки, чем ролевых игр. Они позволяют формировать у участников игры как целостное представление о профессиональной деятельности, передать профессионализм знаний в деятельной форме, так и развивать рефлексивные способности.
Сущность деловой игры заключается в имитации профессиональной деятельности. (Подробно об игровой деятельности, ее типах, способах и приемах применения см. в моей метод. разработке). Дидактические игры как средство познавательной деятельности студентов.
Самой полифункциональной из игровых форм является организационно обучающая игра (ООИ). В ООИ осуществляется имитация полного цикла развития деятельности – от подхода к решению какой-либо ситуации до обобщенной оценки найденного способа решения, что соответствует общей структуре интеллектуальной деятельности.
Она включает в себя следующие процедуры
анализ ситуации и выявление проблемных точек;
определение ведущей стратегии действий и определение целей и плана деятельности;
выбор способов и средств деятельности и реализация решения;
получение результатов и оценка эффективности пути их получения.
Результатом применения ООИ является обретение их участниками профессиональных средств деятельности, поскольку именно они становятся объектом в игре.
Итак, имея четко поставленные цели, сформулированные принципы организации обучения, отобранное содержание и арсенал методов и форм обучения, преподаватель может создать такую систему работы на уроках, которая удовлетворит познавательные потребности самого «необучаемого» обучаемого.
2.4 Контроль и диагностика процесса
и результатов обучения
Контроль применительно к процессу обучения взрослых имеет свою специфику по сравнению с процессом обучения подростков. Как уже отмечалось выше, взрослые не любят контроля за собой, в том числе и в обучении. Поэтому при организации процесса обучения взрослых следует отдать предпочтение самоконтролю.
Поэтому важно применять входной промежуточный и выходной срез его профессиональных умений.
Для этого преподавателю необходимо разработать критерии диагностики исходного состояния обучаемого, а также критерии промежуточных и итоговых состояний. Для студентов заочного отделения в Методических пособиях по учебным дисциплинам должны быть обязательно разработаны такие вопросы, причем, они должны быть разной сложности.
Конечно, самообразование взрослого человека – процесс индивидуальный. Успешность самообразования зависит от многих факторов:
- от умения студента организовать свое личное время;
- от составления индивидуального плана самообразования и умения реализовать его и т.д.;
Но самое главное в этом процессе – желание и стремление самого человека к собственному развитию и совершенствованию.
Стремление взрослого на развитие является основанием для инициирования всех образовательных процессов.
Глава III«Помоги себе сам» или определитель
стилей обучений
В педагогической работе очень важным является определение стилей обучения. «Помоги себе сам» - так можно назвать данную главу, где с помощью данного определителя можно зафиксировать предпочитаемый вами стиль обучения: в качестве обучаемого и в качестве обучающего.
Предлагаемая Вам анкета поможет выявить и четко определить стили обучения, к которым Вы больше всего склонны. Кроме того, дается стиль и форма обучения определенного представителя, когда данные представители обучаются лучше всего, а при каких условиях – хуже. Это позволит подойти к организации взаимоотношений с обучаемым с правильной научной точки зрения, используя психолого-педагогический анализ.
А Н К Е Т А
Определитель стилей обучения
Отметьте, пожалуйста, те утверждения, которые соответствуют вашему поведению и склонностям в большей степени знаком « + », а те, которые не соответствуют, знаком « - ». Отметить необходимо каждое утверждение.
1.
Я обычно имею ясные убеждения относительно того, что является правильным, а что неправильным, что хорошо, что плохо
2.
Я нередко действую без учета возможных последствий
3.
Я склонен решать проблемы последовательно, продвигаясь шаг за шагом
4.
Я полагаю, что формальные процедуры и правила ограничивают людей
5.
Я имею репутацию человека, который говорит то, что думает, просто и прямо
6.
Я часто нахожу, что действия, основанные на чувствах, являются столь же здравыми, как и действия, основанные на тщательном обдумывании и анализе
7.
Мне нравятся такие виды работы, когда у меня есть время для тщательной подготовки и выполнения
8.
Я часто спрашиваю людей об основных предположениях, лежащих в основе их высказываний
9.
Наиболее существенным для меня является вопрос: «Работает ли какая-либо идея на практике?»
10.
Я активно стремлюсь к приобретению нового опыта
11.
Когда я слышу о какой-то новой и интересной идее или подходе, я, как правило, немедленно начинаю работать над их применением на практике
12.
Я приверженец такой самодисциплины, как соблюдение диеты, выполнение регулярных физических упражнений, поддержание определенного режима дня и т.д.
13.
Я горжусь тем, что делаю работу идеально
14.
Лучше всего мне работается с логически и аналитическим мыслящими людьми и менее хорошо с людьми, ведущими себя спонтанно и «нерационально»
15.
Я забочусь о корректности интерпретации доступных мне данных и избегаю поспешных выводов
16.
Я предпочитаю принимать решения осторожно, предварительно взвесив несколько альтернативных вариантов
17
Новые, необычайные идеи меня привлекают в большей степени, чем просто реализуемые на практике
18.
Я не люблю неупорядоченности и предпочитаю «увязывать» вещи в согласованные модели
19.
Я придерживаюсь установленных процедур и правил до тех пор, пока нахожу их эффективными для выполнения работы
20.
Я склонен соотносить свои действия с некоторыми общими принципами
21.
В дискуссии мне нравится добираться до сути
22.
Я склонен общаться, соблюдая дистанцию, и поддерживать несколько формальные отношения с коллегами по работе
23.
Обычно мне удается успешно справляться с новыми и разнообразными задачами
24.
Мне нравятся люди, ведущие себя спонтанно и любящие шутки
25.
Я уделяю пристальное внимание деталям, прежде чем перейти к какому-либо заключению
26.
Мне трудно генерировать идеи внезапно, под влиянием момента
27.
Я верю в возможность незамедлительного постижения сути вопросов
28.
Я осторожен и не делаю слишком поспешных выводов
29.
Я предпочитаю иметь как можно больше источников информации: чем больше данных, тем лучшая возможность предоставляется для обдумывания – есть из чего выбрать
30.
Легкомысленные люди, которые ко всему относятся недостаточно серьезно, обычно раздражают меня
31.
Я обычно выслушиваю точку зрения других людей, прежде чем самому что-либо предпринять
32.
Я склонен открыто выражать свои чувства
33.
В дискуссиях мне нравится наблюдать за поведением других участников
34.
Я предпочитаю реагировать на события скорее спонтанно и гибко, чем планировать что-то заранее
35.
Меня обычно, в первую очередь, привлекают конкретные приемы, непосредственно реализуемые на практике
36.
Я испытываю дискомфорт, если я должен выполнить работу в спешке для того, чтобы уложиться в жесткие сроки
37.
Я склонен оценивать идеи по практической пользе их
38.
Я чувствую себя не очень комфортно в обществе спокойных, вдумчивых людей
39.
Меня часто раздражают люди, которые действуют слишком поспешно
40.
Обычно я предпочитаю наслаждаться настоящим моментом, чем думать о прошлом или будущем
41.
Я думаю, что решения, основанные на вдумчивом анализе всей информации, более разумны, чем основанные на интуиции
42.
Я склонен стремиться к совершенству во всем, что я делаю
43.
Во время обсуждений я обычно предлагаю множество спонтанно возникающих идей
44.
На совещаниях я выдвигаю практичные и реалистичные предложения и идеи
45.
По-моему, правила часто существуют для того, что они нарушались
46.
Я предпочитаю отстраняться от активного участия в ситуациях и спокойно рассматривать возможные перспективы
47.
Я склонен находить несоответствия и слабые моменты в аргументах, приводимых другими людьми
48.
В целом я больше говорю сам, чем слушаю других
49.
Часто я вижу лучшие, более практичные способы выполнения чего-либо
50.
Я думаю, что многие письменные доклады следует делать более краткими, оставляя самую суть
51.
Я полагаю, что рациональное, логическое мышление сегодня должно одержать победу
52.
Я в большей степени склонен обсуждать с людьми конкретные вопросы, чем участвовать в «социально-ориентированных» обсуждениях
53.
Мне нравятся люди, которые охотнее подходят к проблемам с реалистической, а не с теоретической точки зрения
54.
В ходе обсуждения меня обычно раздражают отклонения от темы и вопросы, не относящиеся к делу
55.
Если мне нужно написать доклад, я склонен делать множество черновых набросков перед тем, как остановиться на окончательной версии
56.
Я обычно стремлюсь опробировать предлагаемые идеи, чтобы убедиться в том, что они работают на практике
57.
Я стремлюсь находить ответы и решения проблем посредством логического подхода
58.
Я умею и люблю ярко и много говорить
59.
При обсуждении я часто нахожу, что я – реалист, придерживающийся сути дела, и избегающий пространных рассуждений
60.
Я предпочитаю тщательно обдумывать различные альтернативы, прежде чем составить свое мнение
61.
Во время обсуждения с другими людьми я часто нахожу, что я беспристрастен и объективен
62.
Во время обсуждений я скорее склонен занимать «сдержанную» позицию, а не позицию лидера, и не склонен много говорить
63.
Мне нравится, когда я могу соотнести текущие действия с более долгосрочной и более глобальной перспективой
64.
Когда что-то идет не так, я стремлюсь поскорее закончить с этим и «поместить его в копилку собственного опыта»
65.
Я склонен отвергать сумасбродные, неожиданно возникающие идеи как непрактичные
66.
Прежде чем действовать, мне, как правило, нужно все очень тщательно обдумать
67.
В целом, я охотнее слушаю, чем говорю
68.
Я склонен быть жестким с теми людьми, которые не принимают логический подход
69.
В большинстве случаев, по-моему, цель определяет выбор средств
70.
Обычно я не придаю значения тому, задеты ли чувства людей до тех пор, пока работа не закончена
71.
Обычно я нахожу стесняющей формальностью наличие конкретных целей и планов
72.
Обычно я бываю одним из тех людей, кто «превращает жизнь в вечеринку»
73.
Я, в первую очередь, ориентирован на действия, необходимые и целесообразные для выполнения работы
74.
Мне быстро надоедает методичная работа, требующая внимательного отношения к деталям
75.
Меня интересует изучение основных предположений, принципов и теорий, подводящих основания под факты и события
76.
Мне всегда интересно знать, что думают другие люди
77.
Я предпочитаю, чтобы совещания проводились методично, на основании принятой повестки дня
78.
Как правило, я стараюсь избегать обсуждения субъективных или неоднозначных тем
79.
Я испытываю воодушевление от участия в ярких событиях кризисных ситуациях
80.
Люди часто считают, что я не чувствителен к их переживаниям и эмоциям
Обработка результатов
Ниже перечислены номера утверждений, определяющих стили обучения. Отметьте в каждом из столбцов те из них, напротив которых вы поставили « + » и запишите суммарное количество « + » в каждом столбце в графе «Итоги».
2
7
1
5
4
13
3
9
6
15
8
11
10
16
12
19
17
25
14
21
23
28
18
27
24
29
20
35
32
31
22
37
34
33
26
44
38
36
30
49
40
39
42
50
43
41
47
53
45
46
51
54
48
52
57
56
58
55
61
59
64
60
66
65
71
62
68
69
72
66
75
70
74
67
77
73
79
76
78
80
Итоги
«Деятель»
«Рефлексирующий»
«Теоретик»
«Прагматик»
Отложите подсчитанные очки на соответствующих осях диаграммы и соедините их линиями, построив таким образом четырехугольник с вершинами на осях.
Деятель
Прагматик
Рефлексирующий
Теоретик
Краткие портреты представителей четырех стилей обучения
«Деятели»
Полностью и без каких-либо предубеждений погружаются в исследование нового опыта. Они ориентированы на происходящее «здесь и теперь» и счастливы, будучи непосредственно вовлеченными в события. Им присуща открытость ума, отсутствие скептицизма и энтузиазм по отношению ко всему новому. Их философию можно выразить так: «Хоть раз в жизни я хочу все попробовать». Они склонны вначале действовать, а потом оценивать события. Их рабочий день заполнен кипучей деятельностью.
Предпочитаемый способ решения проблем – генерация идей типа «мозгового штурма». Они с увлечением берутся за решение актуальных проблем, но быстро теряют интерес к их практической реализации и рассмотрению долгосрочных перспектив.
Это общительные люди, постоянно вовлекающиеся во взаимодействие с окружающими, однако при этом стремятся быть центром всех происходящих вокруг них событий и действий.
Стиль и формы обучения представителей данного стиля
«Деятели» лучше всего обучаются, когда:
- существуют новые ситуации, проблемы, на которых можно учиться;
- можно участвовать в коротких упражнениях типа «здесь и теперь», например, в деловых играх, упражнениях, ролевых играх;
- возникает напряженность, кризис, происходят быстрые изменения и приходится иметь дело с разнообразными задачами;
- есть возможность постоянно быть на виду, например, выступать публично, вести дискуссию;
- можно свободно генерировать идеи без необходимости подчиняться правилам, структуре, традициям;
- необходимо взяться за трудную задачу в условиях нехватки ресурсов;
- предполагается взаимодействие с другими людьми, например, сбор идей, групповое решение проблем;
- умение проявлять инициативу и активно действовать.
«Деятели» хуже всего обучаются, когда:
- обучение предполагает пассивную роль (например, слушание лекций, монологов, объяснений, рассуждений о правильных способах, действиях, чтение, наблюдение);
- требуется оставаться в стороне и не вмешиваться в происходящее;
- необходимо усваивать, анализировать, интерпретировать большие объемы «запутанных» данных;
- необходимо выполнять индивидуальную работу (например, чтение, написание рефератов, самостоятельные размышления);
- требуется оценить перед началом обучения и после его завершения изучаемые темы и вопросы.
«Рефлексирующие»
Предпочитают находиться в стороне от происходящих событий и рассматривают их с разных точек зрения. Они собирают сведения как самостоятельно, так и с помощью других людей, предпочитая тщательно их обдумать перед тем, как прийти к какому-либо заключению.
Они ценят тщательный и полный сбор и анализ фактов, и поэтому склонны откладывать вынесение окончательных выводов и решений настолько долго, насколько это возможно.
Их философия – осторожность. Это вдумчивые люди, стремящиеся рассматривать все возможные аспекты и последствия, прежде чем совершить какое-либо действие. На совещаниях и обсуждениях они обычно держатся в стороне, в роли наблюдателя. Им нравится наблюдать за действиями окружающих. Они внимательно выслушивают других людей и учитывают направление обсуждения, прежде чем высказывают свою точку зрения. Им присуща некоторая осторожность, терпимость и невозмутимость.
Стиль и форма обучения «рефлексирующих»
Лучше всего обучаются, когда:
- существует возможность для тщательного наблюдения и обдумывания;
- можно оставаться в стороне от действий и слушать, наблюдать;
- существует возможность подумать, прежде чем действовать, подготовиться, прежде чем выступать, изучить заранее существо вопроса и т.д.;
- требуется тщательное исследование, т.е. собрать информацию, исследовать проблему и попытаться докопаться до сути явлений;
- можно повторять и пересматривать изученное;
- требуется готовить тщательно разработанные аналитические доклады;
- обеспечиваются условия для «безопасного» обмена мнениями (например, по заранее согласованным правилам);
- можно принимать решение в собственном ритме, без давления извне и жестких окончательных сроков.
«Рефлексирующие» хуже всего обучаются, когда:
- обстановка требует активных действий (например, исполнения функций ведущего или участия в ролевых играх перед аудиторией);
- требуется действовать без предварительного планирования;
- необходимо что-то делать без предварительной подготовки (например, мгновенно реагировать на неожиданные ситуации, высказывать первые пришедшие на ум идеи);
- недостаточно данных для основательной подготовки выводов;
- существуют ограничения по времени и необходимо быстро переключаться с одного вида деятельности на другой;
- обстоятельства вынуждают ограничиваться поверхностным и не самым качественным уровнем выполнения работы.
«Теоретики»
Интегрируют наблюдение в сложные, но логически стройные теории. Они обдумывают проблемы, используя «вертикальный» и последовательный логический подход. Они систематизируют разрозненные факты, получая стройные теории. Они склонны к постоянному улучшению и не успокаиваются до тех пор, пока им не удастся все связать в непротиворечивую рациональную схему.
Им нравится анализировать и синтезировать информацию. Они интересуются базовыми предположениями, принципами, теоретическими моделями и системными подходами.
Их философия – рациональность и логика. Их девиз – «»Если это логично, то это хорошо!» Они часто задают вопросы типа: «Имеет ли это смысл?», «Насколько это согласуется со всем остальным?». Они склонны в большинстве случаев оставаться беспристрастным, приверженным рациональной объективности, а не чему-то субъективному и расплывчатому. Их подход к решению проблем основан на логике и системности. Таково их «ментальное устройство», и они довольно жестко отвергают все, что ему не соответствует, они предпочитают максимизировать определенность и чувствуют себя дискомфортно, когда сталкиваются с субъективными суждениями, отклонениями от главной темы и тому подобным «легкомыслием».
Стиль и форма обучения представителей «теоретиков»
Лучше всего обучаются, когда:
- объект обучения дается в контексте систем, моделей, концепций, теории;
- есть достаточно времени для методичного исследования связей между идеями, событиями, ситуациями;
- существует возможность поставить под сомнение и проверить методологию предположения или логику, лежащую в основании изучаемого предмета (например, путем вопросов и ответов или поиска противоречий в тексте);
- обучение бросает интеллектуальный вызов (например, анализ сложных ситуаций, тестирование на занятиях);
- обучение структурировано и имеет четко сформулированные идеи;
- можно читать и слушать об идеях, в которых основной акцент делается на рациональность или логику;
- можно анализировать причины удач (неудач) и делать общие выводы;
- предлагаются интересные идеи и концепции, даже если они непосредственно не связаны с изучаемыми вопросами;
- необходимо исследовать сложные ситуации и участвовать в них.
«Теоретики» хуже всего обучаются, когда:
- необходимо делать что-либо без понятной им цели или общего контекста;
- необходимо участвовать в ситуациях, где основной акцент делается на чувства и эмоции;
- предусматривается участие в слабоструктурированных заданиях и упражнениях, отличающихся высокой степенью неопределенности (например, работа с открытыми проблемами);
- необходимо действовать и принимать решения без опоры на некоторую политику, принципы или концепции;
- предлагается ознакомиться с широким разнообразием различных и противоречивых методик без возможности их глубокого изучения;
- они «выпадают» из группы, отличаясь от большинства по стилю обучения и интеллектуальному уровню.
«Прагматики»
Стремятся незамедлительно опробовать идеи, теории, техники для того, чтобы выяснить, работают ли они на практике. Они ориентированы на поиск новых идей и пользуются первой же возможностью для испытания их на практике. Это та категория людей, которые после обучения переполнены новыми идеями, которые они хотят опробовать на практике. Им нравится преуспевать и действовать быстро и уверенно, основываясь на идеях, которые их привлекли. Им редко хватает терпения на долгие размышления и участие в продолжительных обсуждениях.
Это по сути своей практичные люди, не витающие в облаках, им нравится принимать практические решения и решать реальные проблемы. Они реагируют на возникающие проблемы и возможности как «на бросаемый им вызов».
Их философия – «Всегда существует лучший путь» и «Если это работает, то это хорошо».
Стиль и форма обучения «прагматика»
Лучше всего обучаются, когда:
- существует очевидная связь между изучаемыми предметами и проблемами, решаемыми в жизни;
- демонстрируются техники, позволяющие получить конкретные практические результаты (например, сэкономить время, произвести хорошее впечатление, лучше общаться с трудными людьми и т.д.);
- можно опробовать новые методы на практике под руководством опытного наставника, который сам успешно использует то, чему учит;
- представляются достойные образцы для подражания (например, авторитетные специалисты, видеозаписи работ известных мастеров и т.п.);
- изучаемый материал непосредственно применим в их практической деятельности;
- существует возможность немедленного практического применения изучаемого.
«Прагматики» хуже всего обучаются, когда:
- изучаемые темы не связаны с очевидными для них потребностями, и они не видят непосредственной практической пользы от обучения;
- преподаватели воспринимаются как оторванные от реальности теоретики;
- не предлагается ясных инструкций и указаний;
- возникает ощущение, что участники «ходят по кругу», процесс обучения не движется вперед с достаточной скоростью;
- возникают психологические препятствия на пути практической реализации решений;
- обучение не ведет к явному улучшению (например, собственной профессиональной деятельности).
Глава IVКак правильно работать с полученным текстом
При подготовке творческой работы (это может быть контрольная, курсовая работа для заочников, методическая работа для преподавателей, итоговая работа для проходящих аттестацию и т.п.) очень важную роль играет переработка большого объема информации, т.е. высокая эффективность чтения. Далее приводятся наиболее удачные, на мой взгляд, техники быстрой работы с текстом.
Читать с большой эффективностью означает читать с целью запомнить побольше на возможно долгий срок.
При чтении зримо воспроизводите в уме образы, подсказываемые текстом. Это позволит восстановить текст по тем элементам, которые произведут на вас наибольшее впечатление или окажутся вам ближе всего. Мысленные образы служат подпоркой идеям. Делайте комментарии к ним.
При изучении текста переходите от общего к частному, чтобы запомнить самое существенное. Помечайте основные идеи и структуру их изложения, делайте свои личные комментарии по поводу интересных для всех идей.
Методика «От общего к частному»
Вначале определите тему сообщения и основную идею.
Выявите главное: о чем идет речь.
Для этого:
а) обратите внимание на заголовок, подзаголовки (посмотрите оглавление), список литературы и т.д.;
б) поставьте вопросы, выявляющие главные идеи, и попробуйте на них ответить во время чтения или потом;
в) следите за основной идеей, чем она иллюстрируется.
Выделяйте наиболее важные элементы: тон того или иного отрывка, аргументацию, объяснения, фактические сведения. При чтении подчеркивайте ключевые слова, яркие образы и примеры, подкрепляющие основную мысль.
Проанализируйте структурную композицию текста: из скольких частей состоит текст? какова их последовательность? план построения текста?
Проанализируйте текст со своей личной точки зрения. Вначале выявите точку зрения автора и дайте ей оценку. Оригинален ли автор, достоин ли доверия? Основателен ли он, практичен, этичен?
Прибавляют ли тон и стиль что-нибудь позитивное к содержанию? Уясните себе, что производит на вас большее впечатление – содержание или форма. Убедил ли вас автор или же вы скептичны, удовлетворены, восхищены, раздражены, шокированы, даже возмущены?
Примечание: Если вам трудно уловить основную идею, спросите себя: о сообщении какого рода идет речь?
Американский психолог Бонни Мейер получил неплохие результаты при испытании метода, позволяющего запоминать основные идеи текста путем раскрытия плана, использованного автором для ее выражения. Для этого нужно выявить в тексте слова – индикаторы, указывающие на его главную смысловую функцию. Согласно Мейеру, можно выделить пять планов:
Это позволяет сформулировать фразу, резюмирующую текст на основе словесной структуры. Например, «Легкое запоминание текста зависит от его оптимальной структуры».
Слово–индикатор здесь – «зависит». Оно означает план причина/следствие. Эта фраза резюмирует причину, которая определяет легкость запоминания текста.
«Чтобы оптимально организовать структуру текста, необходимо разбить его на не более 6-7 смысловых единиц». Слово-индикатор – «чтобы», проблема – разрешение. Этот текст отвечает на вопрос оптимальной организации текста.
Метод «от общего к частному» позволяет быстрее и прочнее усваивать содержание статьи, чем обычное чтение. Здесь план – сравнение, т.к. сравнивает два способа чтения.
Чтобы хорошо запомнить текст, нужно вначале выделить главную мысль, затем разбить текст на 5-6 основных частей и, наконец, повторить всю логическую цепочку своими словами. Слова-индикаторы: «вначале», «затем», «наконец», план: последовательность действий. Действия состоят из трех операций, которые необходимо осуществлять в определенном порядке.
Таким способом определяется главный смысл.
SQ – 3R»
Этот метод разработан в США для быстрого развития способностей к учебе. Его цель – дать возможность учиться лучше, быстрее, с большей эффективностью.
Метод позволяет сохранить в памяти до 80% материала спустя 8 часов против обычных 20%. Он противодействует забыванию, заостряя ваше внимание на сути излагаемого, так что вы сразу выделяете основные идеи и при повторном просмотре текста уже держите в уме его структурную композицию.
Он основан на упомянутых ранее принципах, но при этом в нем еще точно предусмотрен план этапов, сокращенно записываемых как «SQ - 3R»
S (survober) – бегло ознакомиться
Q (questionner) – задавать вопросы
3R (reperer) – делать пометки при чтении
(reciter) - пересказать словами
(revoir) - просмотреть повторно.
Выберите нужный вам текст или книгу. Бегло просмотрите его для выявления главной мысли.
Поставьте вопросы, т.е. перефразируйте подзаголовки, преобразовав их в вопросы, а затем при чтении текста ищите на них ответы.
Сделайте в тексте отметки, выявляющие его структурную композицию, и при этом постарайтесь найти основные идеи, которые будут ответами на ваши вопросы.
Перескажите для себя эти идеи одну за другой, останавливаясь в конце длинных абзацев. Сделайте краткие заметки.
Тотчас просмотрите весь текст, вновь акцентируя внимание на основных идеях и порядке их изложения, т.е. внутренней структуры текста. У вас должен быть общий профиль, который нужно будет дополнить существенными деталями.
Киньте беглый взгляд на свои заметки, чтобы в общих чертах сверить их с текстом и тем самым закрепить его усвоение.
Обратите внимание на то, что вы забыли, а также на то, что вспомнили и наконец (это очень важно!), сделайте собственные комментарии и критические замечания.
Удалось ли вам найти ответы на все поставленные вопросы? Убедитесь в том, что вы уяснили себе точку зрения автора. Дайте оценку позиции автора, отталкиваясь от собственного контекста, попробуйте увидеть эту позицию в перспективе и посмотрите, насколько все друг с другом согласуется. Найдите возражения, неверные данные, ошибки, противоречия, предрассудки и уловки.
Не ограничивайтесь простым согласием или несогласием с автором. Попробуйте выразить словами, почему выше мнение именно таково, и в точности описать, что именно вам нравится, а что нет. Таким образом, вы разовьете свое критическое чувство и станете искушенным читателем. Если вы будете обсуждать прочитанное с другими людьми, то дольше сохраните его в активной зоне вашей памяти.
Золотое правило запоминания состоит во внимательном отборе запоминаемых элементов и фиксации их в памяти одновременно на разных уровнях:
чувственном (сенсорном),
интеллектуальном,
эмоциональном.
Если вы будете помечать, анализировать и комментировать все, что вас заинтересует, время от времени освежать материал в памяти, то запомните его надолго.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Рекомендации по организации учебного процесса
со взрослыми обучающимися
Рекомендация 1
Поскольку взрослым невозможно навязать обучение, то учебный процесс должен быть устроен так, чтобы они захотели учиться. Готовность взрослого к обучению может быть сформирована исходя из осознанной внутренней потребности взрослого обучаемого.
Рекомендация 2
Взрослые обучаемые предпочитают, чтобы ведущая роль в процессе обучения принадлежала им. Поскольку взрослые обучаемые стремятся к самостоятельности, самоорганизации и самоуправлению в учебе, предоставьте им такую возможность.
Выбираемые вами методы и формы организации обучения должны предполагать активное участие самих студентов. Доминирующая позиция традиционного педагога «Я знаю больше» здесь не подходит. Она должна быть заменена на позицию консультанта, помощника. Предпочтение следует отдать проблемным методам, групповым и коллективным формам, максимально обеспечивающим инициативу обучаемых. Преподавателю лучше оставаться как можно чаще «в тени» и только по необходимости выходить из нее для исполнения своей роли.
Рекомендация 3
Так как взрослые с интересом будут изучать только то, что им необходимо для решения их профессиональных проблем, достижения их целей, то при отборе содержания учебных задач предпочтение следует отдавать тем, которые либо личностно, либо социально будут затрагивать интересы обучаемых.
Из методов, которые целесообразно использовать, более всего подходят «метод конкретных ситуаций», а также «имитационные и ролевые игры», построенные на материале, предоставляемом самими обучаемыми. Применение этих методов дает возможность отработать навыки «здесь и теперь» и по окончании обучения незамедлительно применить их на практике – это тоже конкретное требование взрослых обучаемых. Чтобы изменить траекторию своей профессиональной карьеры, им нужны не столько новые знания, сколько новые схемы деятельности, а следовательно, это и надо отрабатывать в учебном процессе.
Рекомендация 4
В связи с тем, что взрослые лучше обучаются в неформальной обстановке, не следует слишком «формализовать» учебный процесс. Необходимо, напротив, создать такую среду, которая позволила бы обучаемым свободно обмениваться точками зрения, отстаивать свои позиции, слышать чужие мнения, соотносить их со своими, высказывать критические замечания и др.
Коммуникативные педагогические технологии здесь как никогда кстати. «Диалог», «полемика», «дебаты» и др. формы организации общения в учебный процесс не только создают неформальную обстановку, но и являются эффективными тренингами коммуникативных способностей обучаемых.
Рекомендация 5
В силу того, что взрослые имеют большой предшествующий опыт, его не стоит игнорировать, а напротив, необходимо использовать в учебном процессе.
Во-первых, этот опыт в ходе обучения может быть актуализирован и применен для решения учебных задач. Именно с обращения к конкретному опыту обучаемых чаще всего целесообразно начинать обучение.
Во-вторых, лучший опыт взрослых может быть также и проблематизирован (что особенно для начинающих преподавателей, которые с трудом «ставят себя под вопрос» и с трудом выбираются из профессиональной самодостаточности).
Наряду с опытом взрослые обучающие привносят в обучение и свои ценности, что также важно учитывать в организации учебного процесса, особенно при заочной форме обучения. Негативная оценка или игнорирование опыта, жизненных ценностей взрослых обучаемых, негативно влияет и на процесс обучения, и на его результаты.
Рекомендация 6
Вследствие того, что взрослые не любят всякого рода оценивающих процедур и контроля над собой, в учебном процессе необходимо создавать такие диагностические ситуации, где обучаемые могли бы самостоятельно оценивать как эффективность своего обучения, так и его результаты.
Приложение 1
Барьеры деятельности
АНКЕТА № 1
Цель: выявить способность к саморазвитию.
Ответьте на вопросы и оцените ответы по 5-балльной системе.
№ п/п
Фактор
«Да»
«Скорее «да»
И «да» и «нет»
«Скорее «нет»
«Нет»
1
2
3
4
5
6
7
1.
Я стремлюсь изучить себя
2.
Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами
Методическая работа в помощь обучающимся в учебном заведении
4.
Организация учебного труда в учебном заведении
5.
Внимание к этой проблеме руководства
6.
Доверие
7.
Новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования
1
2
3
4
5
6
7
8.
Занятия самообразованием
9.
Интерес к работе, учебе
10.
Пример и влияние руководителей
11.
Возрастающая ответственность
12.
Возможность признания в коллективе
Приложение 2
Профессиональные стереотипы
Деятельность преподавателя автономна, он часто лишен возможности посмотреть на себя со стороны. Это обстоятельство дает возможность, с одной стороны, для формирования индивидуального стиля, а с другой – может привести к «закостенению» найденного однажды образа, к профессиональной деградации личности. Оно проявляется в утрате интереса к новому, в убеждении, что учить надо «как раньше», в стремлении «лепить» обучаемых по своему подобию; в стандартизации поведения.
Ниже представлены педагогические стереотипы. Возможно, кто-то обязательно найдет себя и увидит свои промахи в работе.
«Китайская стена» - преподаватель, который своей неприступностью напоминает именно это сооружение. У него четко определилось отношение к обучаемым как к враждебному стану, от которого следует всеми силами обороняться. Для этого годятся все способы и средства: жесткая дисциплина, грубый окрик, педагогическая диктатура со всеми вытекающими последствиями.
Нетрудно догадаться, каково отношение к такому преподавателю обучающихся. Это и боязнь, страх – с одной стороны, а с другой – заискивание, желание любыми путями понравиться (здесь могут быть и подарки, преподношения и т.п.).
«Монблан» - преподаватель, который очень высоко вознесся над обучаемыми. Он увлечен своей специальностью, занимается исследовательской деятельностью. Обучаемые вначале восхищаются эрудированным преподавателем, но потом начинают осознавать, что они ему мешают, неинтересны. Преподаватель остается в гордом одиночестве, обучаемые не ищут с ним общения.
«Робот» - преподаватель подчиняет всю свою деятельность выполнению руководящих инструкций и предписаний. Распланированный по минутам урок, как скорый поезд, движется точно по расписанию. Горе тому, кто осмелится задержать его своими вопросами или непониманием. Робот заставит замолчать всякого. Трудно общаться с таким преподавателем.
Гамлет» - преподаватель, мучимый сомнениями. Каждый свой поступок он подвергает анализу с привлечением обучаемых: «Правильно ли его поняли?», «Как истолковали его слова?» и др. Выяснение отношение вытесняет содержание занятий.
«Локатор» - преподаватель, работающий избирательно. В процессе обучения он работает не со всеми обучаемыми, а с теми, на «кого делает ставку», например, с наиболее сильными, эрудированными. Остальные остаются без внимания. На занятиях нет целостного общения, его заменяет ситуативное, фрагментарное.
«Друг» - преподаватель, старающийся быть с обучаемыми «на равных». Вначале такое отношение привлекает их, но затем происходит оценка преподавателя – «друга» по другим параметрам и часто не в его пользу.
«Генерал» - подчеркнуто требовательный преподаватель. Жестко добивается послушания. Убежден, что всегда прав. Этот стиль распространен довольно часто.
Можно выделить и другие модели поведения, в том числе позитивные – «Сократ», «Менеджер», «Тренер», «Гид», «Мастер» и т.д. , но смысл размышления над ними будет, видимо, одинаковым – преподавателю важно сохранить себя, не стать профессиональной маской, тогда можно надеяться на результативное обучение со своими обучаемыми.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. Книга для учителя.
М., Народное образование, 1994.
Васильев В.В. Психологические эффекты на уроках. Воронеж, 1998.
