Детерминирующие факторы психической нагрузки в условиях учебной деятельности младших школьников инновационной школы

Детерминирующие факторы психической нагрузки в условиях учебной деятельности младших школьников инновационной школы

Вопрос о взаимосвязи обучения и психической нагрузки учащихся поднимался неоднократно (Б.Г. Ананьев, З.Фрейд, В.В. Рубцов, В.В. Казначеев, В. Мельников, П.В. Алексеев, А.В. Панин) и, тем не менее, он возникает вновь и вновь. Особенно остро этот вопрос встает в настоящее время, поскольку в современной школе психические нагрузки на школьников часто чрезмерны, они не всегда соответствуют адаптивным возможностям детского организма и вызывают психическую перегрузку у детей и подростков.

В психологии, особенно в ее прикладных отраслях, широко употребляется понятие "психическая нагрузка". Однако единого научного мнения об этом понятии, как и о понятии "здоровье", нет, и поэтому она трактуется в различных значениях и смыслах.

Психическая нагрузка - это произвольный процесс взаимодействия (взаимопроникновения) между внешними факторами, условиями (средовыми, деятельностными, ситуационными), т. е. объективными нагрузочными требованиями, и внутренними условиями (функциями, состояниями, свойствами), т. е. субъективными реакциями, которые мобилизуют или побуждают личность человека к определенной активности. (Яковлев Б.П., 2000.).

Однако у нас еще мало исследований, в которых глубоко и всесторонне была бы изучена взаимосвязь и взаимообусловленность обучения и психического развития ребенка, этого мощного резерва повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе, а, следовательно, и решения в значительной степени проблемы нормализации учебной нагрузки младших школьников, способствующей благоприятному формированию их личности.

Термин "психическая нагрузка" в рамках учебной деятельности широко употребляется учеными, специалистами, практиками. Понятие "психической нагрузки" как и ряд других её синонимических понятий (психофизиологическая нагрузка, нервно-психическая нагрузка, психоэмоциональная нагрузка, перегрузка), входит в концептуальный аппарат современного образования, но пока еще не получило строгой теоретической и научно-экспериментальной разработки.

Учебная деятельность, как и любая деятельность зависит от внешних и внутренних детерминант, которые вызывают у человека процесс смыслообразования личности как «…относительно устойчивая и автономная иерархически организованная система, вклю­чающая в себя ряд разноуровневых смысловых структур и функциони­рующих как единое целое», выражающая психологические отношения между различными потребностями, потребностями и мотивами, между мотивом и целью, в том числе и взаимосвязь между мотивационными и эмоциональными компонентами, и обуславливают удовлетворённость жизнедеятельностью человека (А.Н.Леонтьев, Б. С. Братусь, Ю. М. Забродин, Б. А. Сосновский). Тесная взаимосвязь мотивационных и эмоциональных компонентов, образуют целостное единство, которое представляет собой древнейший аппарат регуляции поведения с целью приведения его в соответствие с потребностями организма и особенностями окружающей среды [1]. В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает за­дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау­читься решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во- первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во- вторых, - организацией образовательного процесса; в - третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и.т. д); в – четвертых, - субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в, - пятых, - спецификой учебного предмета. [2].

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель­ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учит­ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

Диагностика структуры учебной мотивации школьника (автор М.В. Матюхина). Нами были продиагностированы два класса: обучающиеся третьего (25 ч.) и четвертого классов (25 ч.). Обучающимся была предложена анкета, состоящая из 21 вопроса, в которой нужно оценить значимость причин, по которым ребенок учиться в школе. Цель: Выявить преобладающие мотивы в учебной деятельности младших школьников (познавательные, коммуникативные, эмоциональные, саморазвитие, позиция школьника, достижения, внешние: поощрения, наказания).

Результаты диагностирования показали, что у большинства обучающихся третьего класса преобладают такие мотивы: позиция школьника (16, 5%), достижения (16, 3%), саморазвитие (15, 5%). В меньшей степени преобладают эмоциональные мотивы (9, 8%).

У обучающихся четвертого класса результаты диагностирования схожи с результатами третьеклассников. Преобладающие мотивы: саморазвития (18, 6 %), позиция школьника (17, 4 %), достижения (16, 3 %). Эмоциональные мотивы так же представляют меньший процент (7, 8%).

Диагностика структуры учебной мотивации школьников (3-4 класс)

В психологической литературе существует множество определений понятия «тревожность». Приведем лишь некоторые из них.
С. Л. Рубинштейн под тревожностью понимает склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий [6].
А. М. Прихожан дает такое определение: тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [5].
По определению С. С. Степанова, тревожность – это переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи [7].
Несмотря на многообразие определений феномена тревожности, большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Школьная тревожность – это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций – ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды:

• физическое пространство школы;

• человеческие факторы, образующие социальную подсистему школы «ученик – учитель – администрация - родители»;

• программа обучения

А. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе:

• Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.

• Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.

• Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.

• На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.

• При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.

А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п. [5.

Нами была проведена методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. В опросе приняли участие два класса - третий и четвертый. Цель методики (опросника) состояла в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста. Тест состоял из 58 вопросов, предлагался в письменном виде. На каждый вопрос требовалось однозначно ответить “да” или “нет”.

Результаты диагностики показали, что у большинства обучающихся двух классов низкий и средний уровень тревожности. Дети, относимые к категории тревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Диагностика уровня школьной тревожности (3-4 класс, методика Филлипса)

Таким образом, можно выявить взаимосвязь описываемых в статье процессов. Психические нагрузки в школе, тревожность, преобладающие мотивы учения оказывают прямое влияние на учебную деятельность школьников, ее успешность или проблемность.

Литература

1.Вилюнас, В. Психология развития мотивации/В. Вилюнас. – СПб.: Речь, 2006. – 458 с.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология – М, 1999 (с. 224

3.Изард, К.Е. Эмоции человека / К.Е. Изард: пер. с анг. – М.: МГУ, 1980. – 440 с.

4.Ильин, Е.П. Эмоции и чувства /Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 752 с.

5. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А. М. Прихожан // Психологическая наука и образование. – 1998. - № 2. – С.12-18.с.14

6. Рубинштейн, С. Л. Экспериментальные методики патопсихологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: Прогресс, 1970. – 290 с.с.109

7.Степанов, С. С. Попытка создания словаря трудностей / С. С. Степанов // Семья и школа. – 1994. - № 1. – С.26-35., с.138

3