Безотметочное обучение как ведущий принцип формирующего оценивания в начальной школе
Безотметочное обучение как ведущий принцип формирующего оценивания в начальной школе
Безотметочное обучение как ведущий принцип формирующего оценивания в начальной школе
В последнее время достаточно много говорится о безотметочном обучении (безотметочной системе оценивания, если быть более точным).
Однако в основном акцент делается на отрицательных эффектах отметки: искажении отношений ученика со взрослым, повышении тревожности и невротизации детей; искажении учебной мотивации. В связи с этим одна из целей в системе школьного оценивания заключается в том, чтобы сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Это, по мнению отечественных психологов, позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых, более эффективно отслеживать знания и навыки. В этом направлении безотметочного обучения уже есть определенный опыт, наработки школ (к сожалению, иногда носящие формальный характер, когда пятибалльная шкала заменяется другими формами оценки учащихся: значками, процентами, рисунками и т.п., не затрагивая при этом всех остальных составляющих образовательного процесса).
Однако, на наш взгляд, помимо вышеуказанной цели (безусловно важной для школы) безотметочную систему оценивания необходимо сориентировать на решение еще одной стратегической задачи модернизации всей казахстанской школы – формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.
Таким образом, проблему безотметочного оценивания необходимо рассматривать исключительно в контексте другой – более серьезной, более масштабной проблемы начальной школы – проблемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться).
Самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – это основной вектор взросления.
Школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения педагоги могут вырастить (но в большинстве случаев не выращивают) в школьниках учебную самостоятельность (или умение учиться) как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Умение учиться, как способность к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях обнаруживает себя не только в сфере познания, оно применимо ко всем сферам общественного сознания - науке, искусству, нравственности и праву. Человек, умеющий учиться, умеет, в сущности, следующее. Соизмеряя свои возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу неинтересной, но ищет способы ее решения.
Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольно-оценочная самостоятельность. Именно для ее формирования совершенно необходим был радикальный пересмотр системы оценивания в начальной школе. Целенаправленная работа учителя должна быть направлена на становление у младшего школьника способности к оценке границ своих знаний и умений. Эта способность является условием самостоятельной постановки учеником задачи следующего шага обучения в основной школе.
Составляющими контрольно-оценочной самостоятельности являются: умение опознать задачу как новую, оценить свои возможности действовать в новой ситуации, отделить известное от неизвестного.
Обычно знание границ ученических возможностей находится «в монопольном ведении» педагога: это учитель знает, чего еще не проходили его ученики и старается давать задания в рамках усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, что ему следует узнать. И не пробует узнавать. Сам ученик обычно не принимает решения о том, что он готов предъявить свои знания взрослому для оценки. Это решение почти всегда ученику навязывается.
Сам ученик почти никогда не участвует в принятии решения о том, усвоена ли тема, можно ли переходить к изучению нового материала. Сам ученик крайне редко имеет возможность примерить уровень сложности задачи к своим возможностям и потребностям осваивать этот способ действия. Сказанного достаточно, чтобы сформулировать один из диагнозов современной школы: ученику редко предоставляется возможность приобрести и проявить контрольно- оценочную самостоятельность.
Необходимо также отметить, что контрольно-оценочная самостоятельность должна рассматриваться в школе из двух позиций: из собственных, ясно осознаваемых способов и критериев качества своей учебной работы (процесса и результата) и владение способами контроля и оценивания, принятым в данном социуме.
Необходимо также отметить, что проблему учебной самостоятельности нельзя рассматривать только в контексте одной ступени образования. Это проблема всей школы. От того, как будут заложены основы этой самостоятельности в младшем школьном возрасте, зависит выполнение задачи в целом на последующих этапах образования.
В рамках данной проблемы безотметочное оценивание становится базовым педагогическим условием ее решения. Поэтому вторую важную цель безотметочного обучения в начальной школе мы видим в создании оптимальных педагогических условий для формирования основ учебной самостоятельности школьников. Фактически, необходимо сделать так, чтобы безотметочное оценивание стало одним из принципов образования в обновляемой благодаря ГОСО начальной школе.
Целесообразно теперь сформулировать принципы безотметочного оценивания.
1. Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения. Если 90% оценочных суждений и действий учителя посвящено ЗУНам, и лишь 10% - творческим проявлениям ребенка, то младшие школьники получают ясное сообщение: «Я вас ценю в основном как исполнителей, точно следующих моим образцам и инструкциям, как людей, успешно действующих по правилам и алгоритмам». Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и всем учителям и школьникам разных классов, и родителям. Это могут быть сменные выставки, публикации в школьной газете, художественное чтение или пение по школьному радио во время перемены, участие в конкурсе лучшего анекдота, самой популярной рекламной паузы. Чрезвычайно существенно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, интересные догадки (не обязательно правильные), существенная дополнительная информация. Одним из возможных способов оформления оценки интеллектуального творчества детей могут быть «Тетради наших догадок, вопросов и открытий», которые ведутся прежде всего на уроках математики, окружающего мира и русского языка.
2. Средства оценивания навыковых достижений ученика должны соответствовать поставленным задачам формирующего оценивания.
Учитель не употребляет ни пятибалльной системы оценивание, ни какой бы то ни было другой готовой шкалы. Смысл работы в том, что к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учениками.
Удобным (но не единственно возможным) инструментом оценивания может стать линеечка, напоминающая ребенку измерительный прибор. (Этот инструмент самооценки, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейн, широко используется в психологической диагностике.) С помощью линеечки можно измерить все, что угодно. Например, на самом верху первой линеечки могут стоять дети, которые не пропустили ни одной буквы в диктанте, в середине - те, кто пропустил половину букв, а в самом низу - те, кто не написал ни одной буквы. На самом верху второй линеечки стоят те дети, которые все слова в диктанте написали отдельно, в самом низу этой линеечки стоят те, кто все слова написал слитно.
Подобный инструмент в основном используется в первом классе. Далее в формирующем оценивании можно переходить на бинарную систему оценивания, используя плюс-минус, 1-0.
Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания. Для (само)оценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).
4. Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Никогда не оценивается «правильность выполнения задания», всегда выбираются несколько элементарных критериев: «я правильно написал(а) все гласные буквы» или «я поставил(а) все точки».
5. Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.
Критерием того, что этот этап становления оценочной самостоятельности завершен, может служить умение ребенка после того, как работа выполнена и проверена учителем, самостоятельно назначить тот параметр оценки, по которому ему или его однокласснику можно поставить самую высокую оценку.
6. Содержательное (само)оценивание неотрывно от умения себя контролировать. Нужны особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом. Схема (модель) является главным инструментом для проведения контрольных действий со стороны ученика.
7. Дети имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Отношение уровня притязаний и уровня достижений становится специальным предметом работы учителя.
8. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки. (Графики скорости чтения, количества ошибок в диктантах, в счете.).
9. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучения ребенка отделять известное от неизвестного.
10. Оценка высших достижений ребенка (самый быстрый, самый аккуратный, самый грамотный и т.п.) является для многих детей мощным стимулом для учебных усилий. Однако, введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу соревновательности, которая вредна для некоторых детей и не соответствует личностным установкам некоторых учителей. Поэтому вопрос о введении оценок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться индивидуально.
11. Обратная связь с родителями, позволяющая учителю соотносить свои оценки учебных достижений ребенка с теми, которые складываются в семье младшего школьника.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Просмотр содержимого документа
«Безотметочное обучение как ведущий принцип формирующего оценивания в начальной школе »
Безотметочное обучение как ведущий принцип формирующего оценивания в начальной школе
В последнее время достаточно много говорится о безотметочном обучении (безотметочной системе оценивания, если быть более точным).
Однако в основном акцент делается на отрицательных эффектах отметки: искажении отношений ученика со взрослым, повышении тревожности и невротизации детей; искажении учебной мотивации. В связи с этим одна из целей в системе школьного оценивания заключается в том, чтобы сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Это, по мнению отечественных психологов, позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых, более эффективно отслеживать знания и навыки. В этом направлении безотметочного обучения уже есть определенный опыт, наработки школ (к сожалению, иногда носящие формальный характер, когда пятибалльная шкала заменяется другими формами оценки учащихся: значками, процентами, рисунками и т.п., не затрагивая при этом всех остальных составляющих образовательного процесса).
Однако, на наш взгляд, помимо вышеуказанной цели (безусловно важной для школы) безотметочную систему оценивания необходимо сориентировать на решение еще одной стратегической задачи модернизации всей казахстанской школы – формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.
Таким образом, проблему безотметочного оценивания необходимо рассматривать исключительно в контексте другой – более серьезной, более масштабной проблемы начальной школы – проблемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться).
Самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – это основной вектор взросления.
Школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения педагоги могут вырастить (но в большинстве случаев не выращивают) в школьниках учебную самостоятельность (или умение учиться) как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Умение учиться, как способность к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях обнаруживает себя не только в сфере познания, оно применимо ко всем сферам общественного сознания - науке, искусству, нравственности и праву. Человек, умеющий учиться, умеет, в сущности, следующее. Соизмеряя свои возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу неинтересной, но ищет способы ее решения.
Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольно-оценочная самостоятельность. Именно для ее формирования совершенно необходим был радикальный пересмотр системы оценивания в начальной школе. Целенаправленная работа учителя должна быть направлена на становление у младшего школьника способности к оценке границ своих знаний и умений. Эта способность является условием самостоятельной постановки учеником задачи следующего шага обучения в основной школе.
Составляющими контрольно-оценочной самостоятельности являются: умение опознать задачу как новую, оценить свои возможности действовать в новой ситуации, отделить известное от неизвестного.
Обычно знание границ ученических возможностей находится «в монопольном ведении» педагога: это учитель знает, чего еще не проходили его ученики и старается давать задания в рамках усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, что ему следует узнать. И не пробует узнавать. Сам ученик обычно не принимает решения о том, что он готов предъявить свои знания взрослому для оценки. Это решение почти всегда ученику навязывается.
Сам ученик почти никогда не участвует в принятии решения о том, усвоена ли тема, можно ли переходить к изучению нового материала. Сам ученик крайне редко имеет возможность примерить уровень сложности задачи к своим возможностям и потребностям осваивать этот способ действия. Сказанного достаточно, чтобы сформулировать один из диагнозов современной школы: ученику редко предоставляется возможность приобрести и проявить контрольно- оценочную самостоятельность.
Необходимо также отметить, что контрольно-оценочная самостоятельность должна рассматриваться в школе из двух позиций: из собственных, ясно осознаваемых способов и критериев качества своей учебной работы (процесса и результата) и владение способами контроля и оценивания, принятым в данном социуме.
Необходимо также отметить, что проблему учебной самостоятельности нельзя рассматривать только в контексте одной ступени образования. Это проблема всей школы. От того, как будут заложены основы этой самостоятельности в младшем школьном возрасте, зависит выполнение задачи в целом на последующих этапах образования.
В рамках данной проблемы безотметочное оценивание становится базовым педагогическим условием ее решения. Поэтому вторую важную цель безотметочного обучения в начальной школе мы видим в создании оптимальных педагогических условий для формирования основ учебной самостоятельности школьников. Фактически, необходимо сделать так, чтобы безотметочное оценивание стало одним из принципов образования в обновляемой благодаря ГОСО начальной школе.
Целесообразно теперь сформулировать принципы безотметочного оценивания.
1. Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения. Если 90% оценочных суждений и действий учителя посвящено ЗУНам, и лишь 10% - творческим проявлениям ребенка, то младшие школьники получают ясное сообщение: «Я вас ценю в основном как исполнителей, точно следующих моим образцам и инструкциям, как людей, успешно действующих по правилам и алгоритмам». Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и всем учителям и школьникам разных классов, и родителям. Это могут быть сменные выставки, публикации в школьной газете, художественное чтение или пение по школьному радио во время перемены, участие в конкурсе лучшего анекдота, самой популярной рекламной паузы. Чрезвычайно существенно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, интересные догадки (не обязательно правильные), существенная дополнительная информация. Одним из возможных способов оформления оценки интеллектуального творчества детей могут быть «Тетради наших догадок, вопросов и открытий», которые ведутся прежде всего на уроках математики, окружающего мира и русского языка.
2. Средства оценивания навыковых достижений ученика должны соответствовать поставленным задачам формирующего оценивания.
Учитель не употребляет ни пятибалльной системы оценивание, ни какой бы то ни было другой готовой шкалы. Смысл работы в том, что к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учениками.
Удобным (но не единственно возможным) инструментом оценивания может стать линеечка, напоминающая ребенку измерительный прибор. (Этот инструмент самооценки, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейн, широко используется в психологической диагностике.) С помощью линеечки можно измерить все, что угодно. Например, на самом верху первой линеечки могут стоять дети, которые не пропустили ни одной буквы в диктанте, в середине - те, кто пропустил половину букв, а в самом низу - те, кто не написал ни одной буквы. На самом верху второй линеечки стоят те дети, которые все слова в диктанте написали отдельно, в самом низу этой линеечки стоят те, кто все слова написал слитно.
Подобный инструмент в основном используется в первом классе. Далее в формирующем оценивании можно переходить на бинарную систему оценивания, используя плюс-минус, 1-0.
Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания. Для (само)оценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).
4. Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Никогда не оценивается «правильность выполнения задания», всегда выбираются несколько элементарных критериев: «я правильно написал(а) все гласные буквы» или «я поставил(а) все точки».
5. Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.
Критерием того, что этот этап становления оценочной самостоятельности завершен, может служить умение ребенка после того, как работа выполнена и проверена учителем, самостоятельно назначить тот параметр оценки, по которому ему или его однокласснику можно поставить самую высокую оценку.
6. Содержательное (само)оценивание неотрывно от умения себя контролировать. Нужны особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом. Схема (модель) является главным инструментом для проведения контрольных действий со стороны ученика.
7. Дети имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Отношение уровня притязаний и уровня достижений становится специальным предметом работы учителя.
8. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки. (Графики скорости чтения, количества ошибок в диктантах, в счете...).
9. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучения ребенка отделять известное от неизвестного.
10. Оценка высших достижений ребенка (самый быстрый, самый аккуратный, самый грамотный и т.п.) является для многих детей мощным стимулом для учебных усилий. Однако, введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу соревновательности, которая вредна для некоторых детей и не соответствует личностным установкам некоторых учителей. Поэтому вопрос о введении оценок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться индивидуально.
11. Обратная связь с родителями, позволяющая учителю соотносить свои оценки учебных достижений ребенка с теми, которые складываются в семье младшего школьника.
