Аттестационная работа "Компьютерный мониторинг как средство комплексной оценки качества образования обучающихся"

Оренбургский областной институт повышения

квалификации работников образования

Лубкей Татьяна Петровна

учитель физики МБОУ

«Беляевская средняя общеобразовательная школа»

Беляевского района Оренбургской области

Компьютерный мониторинг как средство комплексной оценки качества образования обучающихся.

Аттестационная работа

(высшая категория)

Научный руководитель:

Ильясова Тамара Васильевна.

Содержание

Введение 3

Глава I.Теоретические основы использования компьютерного

мониторинга на уроках физики. 8

1.1 Понятие качества образования. 8

1.2 Оценка как элемент управления качеством образования. 12

1.3 Инновационные формы оценки результатов обученности. 17

1.4. Классификация тестов. Интерактивные уроки в обучении физики. 27

Глава II. Опытно - экспериментальная работа по развитию качества

знаний через использование системы компьютерного мониторинга. 39

2.1. Методические рекомендации по созданию инструментария для тестирования учащихся. 39

2.2. Методика использования компьютерных тестов на уроке физики. 45

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы. 54

Заключение 60

Список литературы 62

Приложение 64

Введение.

Образование является важнейшей сферой социальной жизни. Именно образование формирует интеллектуальное, культурное, духовное состояние общества. Содержание образования и его направленность отражают образовательные программы и стандарты. В последнее время отмечают падение интереса учащихся к изучению естественнонаучных дисциплин, в том числе – к физике. И это печально, поскольку значение физики в школьном образовании определяется ролью физической науки в жизни современного общества, ее влиянием на темпы развития научно-технического прогресса. Физика - наиболее общая из всех наук о природе, важная часть общечеловеческой культуры: это сама жизнь, это основа мировоззрения. Велика роль физики и в воспитании чувства патриотизма, а любовь к Родине – это нравственная основа человека.

Одним из способов повышения интереса к урокам физики, углубления знаний учеников по этому предмету является использование современных информационных технологий, в частности компьютерных, на различных стадиях учебного процесса. Но приходится констатировать факт, что ассортимент педагогических программных средств (ППС) для этой цели весьма небогат, хотя, являясь во многом интегрирующей дисциплиной, физика в наибольшей степени приспособлена для использования информационных технологий. Проверка знаний и умений – важное звено в обучении физики. Она направлена на достижение целей обучения: формирования научной картины мира, овладение системой физических знаний, на подготовку их к трудовой деятельности в тех отраслях производства, где необходимы знания по этому предмету.

Изучение состояния подготовки учащихся по физике – непременное условие совершенствования учебно-воспитательного процесса. Качество образования нынешних школьников можно проверить с помощью современных средств, оценивая результатов обучения. Систематическая проверка воспитывает у учащихся ответственное отношение к учебе, позволяет выявить индивидуальные особенности школьников и применить дифференцированный подход в обучении. Она дает более достоверную информацию о достижениях учащихся и пробелах в их подготовке, позволяет учителю управлять процессом обучения.

Систематическая проверка знаний способствует выработке у школьников установки на длительное запоминание, на восполнение пробелов в их подготовке, на повторение и включение ранее приобретенных знаний в новую систему.

В обучении физики, до недавнего времени применялись преимущественно традиционные формы и методы проверки. Но в последнее годы все более широкое применение в обучении находят нетрадиционные формы и методы проверки с помощью компьютерных тестов и интерактивных форм мониторинга.

Выбор темы «Компьютерный мониторинг как средство оценки качества образования учащихся» является продолжением нашего исследования по теме «Формирование познавательной деятельности учащихся на уроках физики через прогнозирование их учебных достижений средствами мониторинга», обусловлен рядом причин:

1. Субъективность в оценке профессиональной компетентности учителя, поскольку в процессе фронтальных проверок, аттестации учителя постоянно возникает необходимость в рейтинговой оценке. Другими словами сравнивать результаты работы учителя (они, как известно, определяются достижениями учащихся) с достижениями учителей района. При этом результаты каждого учителя зависят от многих факторов: уровня сложности заданий, времени их выполнения, шкалы оценивания, инструментария используемого учителем и многого другого. Конечно, можно бы использовать ЕГЭ по физике, но его сдает очень малое количество учеников и о валидности такого критерия не приходится говорить. То же самое можно сказать об олимпиадах и конкурсах.

2. Отсутствие четких стандартов образования. Минимум знаний, умений и навыков, учащихся сильно размыт. Программы разных авторов предъявляют разные требования к знаниям учащихся.

3. Интерактивные формы мониторинга позволяют более объективно оценивать личностный рост ученика, так как имеют возможность значительно расширить шкалу оценивания в отличии от классической.

4. Гуманизм интерактивного тестирования заключается в том, что всем предоставляется равные условия и возможности. Широта теста дает ученику право на некоторую ошибку. При этом тестирование дает возможность установить более доверительные отношения учителя и ученика, исключить обиды, разногласия, возникающие при традиционном способе оценивания.

5. При большом объеме информации в современном учебном процессе все меньше времени остается на оценку достижений учащихся. Использование компьютерных технологий позволяет значительно снизить затраты времени, что при большом количестве учащихся весьма существенно.

В ходе исследования был выявлен ряд противоречий, сложившихся в теории и практике обучения физики в общеобразовательной школе:

1. объективной потребностью в содержательной интерпретации состояния школьного физического образования, основанного на передовых достижениях отечественной методической мысли и отсутствием специально разработанной системы критериев оценки качества;

2. между необходимостью подготовки учащихся к успешной сдаче ЕГЭ и ГИА по физике и невозможностью этого при использовании традиционной формы контроля;

3. между необходимостью использования интерактивных форм контроля знаний учащихся по физике и недостаточной разработанностью этого процесса.

Названные противоречия определили актуальность нашего исследования.

Преодоление выше обозначенных противоречий требует разработки научно обоснованной методики интерактивного контроля знаний учащихся по физике в общеобразовательных школах.

Проблема исследования:

Поиск эффективных методических аспектов использования компьютерного мониторинга

Объект исследования:

Учебно-воспитательный процесс на уроке физики в общеобразовательной школе.

Предмет исследования:

Методика использования компьютерного мониторинга на уроках физики, как средство повышения качества знаний.

Цель исследования:

Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность методики использования компьютерного мониторинга на уроках физики.

Гипотеза исследования:

Методика использования компьютерного мониторинга знаний учащихся на уроках физики будет более эффективной, если:

1. учитель владеет методикой разработки и использования контрольно- измерительных материалов;

2. на уроках созданы благоприятные условия для компьютерного мониторинга;

3. методика мониторинга учитывает специфику школьного курса физики;

4. применяется система отслеживания результатов, рейтинговое оценивание с последующей корректировкой работы учителя.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике и
   сформировать понятийный аппарат исследования.

2. Изучить методику создания электронных тестов для мониторинга обученности учащихся в:

а) Word;

б) PowerPoint;

в) Excel.

г) Му test

1. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность использования компьютерного мониторинга в учебно- воспитательном процессе на уроках физики.

2. Проанализировать результаты эксперимента и сделать заключение о целесообразности использования новых форм мониторинга.

Методы исследования:

-теоретический анализ и синтез филосовской, психолого-педагогической, методологической литературы;

-изучение передового педагогического опыта с помощью наблюдения;

-педагогический эксперимент;

-статистическая обработка учебно-методических материалов, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Методическое объединение учителей физики Беляевского района,

Беляевская средняя общеобразовательная школа.

Сроки исследования

Исследование осуществлялось в период с 2006 по 2010г. и включало несколько этапов.

На первом этапе (2006г.) определялась исходная позиция будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с учителями-практиками школы, района, изучались на заседаниях РМО.

Второй этап исследования (2007г.) включал в себя разработку практики развития компьютерного мониторинга в учебно-воспитательном процессе и методику проведения этапа эксперимента.

На третьем этапе (2008-2009гг.) были созданы условия для внедрения компьютерного мониторинга.

Заключительный этап (2010г.) был посвящен анализу, обобщению интерпретации результатов эксперимента, оформлялись результаты исследования.

Глава I.Теоретические основы использования компьютерного

мониторинга на уроках физики.

1. Понятие «качество образования»

Слово «качество» производно от слов «как», «какой», «обладающий какими свойствами». В практике обычно пользуются одной из двух трактовок этого понятия – философской или производственной.

Понятие «качество образования» в его философской интерпретации может быть применено и к различным моделям образовательной практики и не несет никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качество, разные свойства. В философии эта категория не носит оценочного характера, а потому философской трактовке качества бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, низкого, высокого и т.д.

Как педагогическая проблема качество образования рассматривается с позиций квалитологии – триединой науки, включающей теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрию) и теорию управления качеством. Качество образования как сложная категория и многоаспектная проблема может быть раскрыта через категории свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и др. В этом случае В. Панасюк[15 ст.15] предлагает раскрывать категорию «качество» через следующие определения:

• качество есть совокупность свойств (аспект свойства);

• качество структурно: оно есть система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);

• качество динамично (аспект динамичности);

• качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражается в закономерный связи составляющих частей, элементов (аспект определенности);

• качество – основа существования объекта или процесса. В этом аспекте оно раскрывается через категории свойства, структуры, системы, границы, целостности, изменчивости, количества (аспект внешневнутренней обусловленности);

• даваемых человеком объектов и процессов обладает ценностью (аксиологический аспект).

С учетом приведенных определений, качество образования может быть представлено как совокупность свойств, которая обусловливает приспособленность образования к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.

Понятие «качество образования» носит динамический характер: оно изменчиво во времени, различно по уровням образования, типам и видам образовательных учреждений, по-разному понимается субъектами образовательной деятельности, потребителями и заказчиками.

В педагогической теории исследованы различные аспекты качества образования: качество знаний, качество обучения, результаты образовательной деятельности; даны трактовки данного понятия с точки зрения дидактики, педагогики, психологии, методологии; вводятся новые категории, определяющие качество, – функциональная грамотность, образованность, компетенция. [15,14]

Таким образом, можно говорить о многоаспектности этого понятия как применительно к образованию человека, так и применительно к уровням управления качеством.

Обсуждение понятия «качество образования» ведется на протяжении многих лет. Итогом всех этих дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно. Однако для практических целей под качеством образования решили понимать изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа.

Существующие подходы к определению качества образования

Матрос(13) предлагает классифицировать следующим образом:

• эмпирическое определение качества образования (им пользуются, например, родители при выборе образовательного учреждения для своего ребенка);

• формально-отчетное определение процента успевающих на «4» и «5» при общем уровне успеваемости (такое определение часто фигурирует во многих показательных данных образовательного учреждения);

• дидактическое (определение уровня обученности на основе тестовых технологий);

• психолого-дидактическое (к предметным тестам добавляются психологические);

• педагогическое (определение качества образования включает в себя оценку уровня воспитанности);

• процессуальное (оценка качества образования по параметрам учебного процесса);

• комплексное (в оценку качества образования включаются материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и т.д.);

• многопараметрическое определение качества образования (используется для оценки вузовского образования и региональных образовательных систем);

• методологическое определение (качество образования – это соотношение операционально заданной цели и результата).

По мнению В.А.Кальней[3], качество результатов образования предполагает наличие нескольких систем представлений о результативности. Качество может быть определено с точки зрения:

• государства (соответствие результатов образования – нормативным документам);

• общества (соответствие результата образования – потребностям рынка труда);

• личности (соответствие результата образования – ожиданиям).

Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие. Качество в обыденном, житейском понимании используется главным образом как понятие абсолютное. Люди используют его, например, при описании дорогих ресторанов (качество услуг) и роскошных вещей (качество продукции).

Качество используется как понятие относительное. В этом случае качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта: первый – соответствие стандартам или спецификации, второй – соответствие запросам потребителя.

Первое «соответствие» часто означает «соответствие цели или применению». Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию или оказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде системы, известной как система гарантии качества, которая дает возможность постоянно производить продукцию, услуги, соответствующие определенному стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует качество столько времени, сколько этого от нее требует производитель.

В связи с тем, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают, возникает вопрос о том, кто должен решить, являются ли услуги школы качественными. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством. Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.

1.2 Оценка как элемент управления качеством

Контроль знаний является одним из основных элементов оценки качества образования. Педагоги ежедневно контролируют учебную деятельность своих учеников путем устных опросов во время занятий, развернутых письменных ответов на поставленные вопросы, экспериментальных заданий, заданий с выбором ответа.

Понятие «мониторинг» пришло в педагогику сравнительно недавно из экологии и социологии. В социологии мониторинг это непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью выявления очагов неблагоприятных ситуаций, отслеживание динамики изменений интенсивности процессов и т.д.

В социологии мониторинг позволяет не только получать информацию о различных сторонах жизни общества, но и вскрывать тенденции, закономерности их развития.

Современный словарь иностранных слов трактует понятие «мониторинг» как постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предложениям-наблюдении, оценка, прогноз.

Мониторинг используется и в системе образования, где он реализуется как комплексное, динамическое, аналитическое отслеживание процессов, определяющих количественно-качественные изменения в объекте.

Педагогический мониторинг можно определить также как форму организации сбора, обработки, хранения и распространения информации о качестве образовательного процесса, обеспечивающую непрерывное слежение за её содержанием и прогнозирование её развития, а также как систему накопления инновационного опыта. Мониторинг в отличие от контроля, выявляющего рассогласование целей и результатов, исследует промежуточные состояния и выступает в определенной степени катализатором положительных изменений.  В своей работе использую систему компьютерного мониторинга качества образовательного процесса по ученику:

- итоги успеваемости по четвертям;
- рейтинг деятельности учащегося;
- анализ диагностических работ;
- итоги зачетных недель с качественной оценкой результатов;
- анализ переводных экзаменов;
- анализ итоговой аттестации;
- портфолио ученика;

Информирование родителей о результатах мониторинга осуществляется через письменные сообщения и электронную почту.

Виды информирования:

• Итоги успеваемости учащегося за четверть

Индивидуальный мониторинг по каждому учащемуся:

- результаты контрольно-диагностических работ;
- зачетный лист учащегося (Приложение)

Педагогический контроль является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор его результатом безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется, сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике – это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Изучая научные труды по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности, мы можем выявить, что разные исследователи подходят к обучению с различных точек зрения, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении и навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым преподавателем интуитивно, и часто не лучшим образом. Остаются без ответов вопросы о том, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы и как сравнить задания по их диагностической ценности.

Проверка и оценка знаний в сложившихся формах остаются малопродуктивным звеном процесса обучения не только потому, что сказывается недостаточность каналов обратной связи, а потому что она не может решать всех задач, которые ставятся перед нею, еще и потому, что по этим каналам в двухстороннем обмене между учеником и учителем проходит очень небольшой объем полезной и нужной информации.

При сложившейся системе обучения у учителей имеются большие возможности для того, чтобы сразу передать большой объем информации учащимся. Но при этом очень ограничена возможность получения в нужном объеме сведений о том, как усваивается эта информация учащимися.

Эти сведения учитель может получить, например, проведя контрольную работу. Но он не может сразу, же обработать полученные данные и, тем более, быстро ими воспользоваться для руководства познавательной деятельностью школьников.

Важно заметить, что этой информации не хватает и учащимся. Учение может быть результативным только тогда, когда учебная работа систематически и глубоко контролируется, когда сами школьники постоянно видят результат своей работы. При отсутствии такого контроля в процессе усвоения учебного материала дети не знают подлинного уровня своих знаний, слабо представляют свои недоработки.

Без систематического и достаточного по объему осуществления принципа обратной связи не может, всерьез идти речь об эффективном управлении процессом обучения. К сожалению, до сих пор в образовательном процессе данный принцип реализуется очень слабо и в весьма несовершенной форме.

По мнению Панасюк В.П. [15] основным принципиальным недостатком применяемым в системы обучения, является то, что процесс обучения представляет собой систему с очень слабой или в ряде случаев отсутствующей обратной связью.

С определенной уверенностью можно утверждать, что недостаточное внимание к разработке проблемы повседневного контроля над учебной работой школьников является одной из причин низкой результативности процесса обучения в школе. Задача состоит в том, чтобы сделать текущий учет одним из эффективных средств повышения качества обучения.

Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.

Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний. Следовательно, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует очень углубленного исследования.

Плохая организация контроля знаний может стать одной из причин снижения качества образования в целом. Все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредовано по ответам или по действиям учащихся.

Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития личности.

Кроме того, важно чтобы оценка была адекватной, справедливой и объективной. Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок педагогической оценки в школьном мониторинге. С.Е. Шишов, В.А.Кальней [20] в своей работе «Мониторинг качества образования в школе» приводят примеры таких ошибок:

• ошибки великодушия,

• ореола,

• центральной тенденции,

• контраста,

• близости,

• логические ошибки.

Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок.

Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех учащихся, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым имеется личная неприязнь.

Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, некоторые преподаватели склонны не ставить двоек и пятерок.

Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать учащихся , отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью.

Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» преподаватель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения.

«Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении ученику выставляют разные оценки.

Перечисленные субъективные тенденции оценивания учащихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемыми всеми людьми.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой учащиеся отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять учащимся, какая, почему и за что ему выставляется оценка.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Важно отметить, что главным преимуществом пятибалльной шкалы является простота и привычность, чем объясняется ее широкая распространенность в течение многих лет (в нашей стране эта шкала принята с 1944 года). Однако она имеет и ряд существенных недостатков: субъективность и слабая дифференцирующая способность. С ее помощью можно провести лишь грубое разделение на четыре группы («двоечники», «троечники», «хорошисты» и «отличники»). Более тонкую классификацию, особенно необходимую при приеме в вузы, пятибалльная шкала не дает. Поэтому возникает необходимость внедрять более гибкие шкалы при выставлении оценок, например, стобалльную.

Пока в нашей стране не осуществлен переход на более гибкую шкалу, педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной. Можно выделить несколько таких способов:

• выставление оценок со знаками «плюс» и «минус»;

• дополнение цифровой балльной оценки словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей;

• использование опоры на коммуникативные мотивы обучающихся (каждому не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают);

• использование экранов успеваемости (хотя если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации, этот метод может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих).

1.3 Инновационные формы оценки результатов обучения

В педагогической теории и практике различают следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый.

Текущий контроль – основной вид проверки знаний, умений и навыков учащихся. Его задача – регулярное управление учебной деятельностью учащихся и ее корректировка. Он позволяет получать первичную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, а также стимулировать регулярную, напряженную и целенаправленную работу школьников. Этот контроль является органической частью всего учебного процесса, он тесно связан с изложением закрепляемым повторением и применением учебного материала.

Текущий контроль призван выполнять прогностическую (или диагностическую) функцию. Эта функция проверки служит получению опережающей информации в учебно-воспитательном процессе. В результате проверки учитель получает основания для прогнозирования хода изучения нового материала на определенном отрезке учебного процесса: в достаточной ли степени сформированы те или иные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала.

Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные проблемы в системе знаний, умений и навыков познавательной деятельности. Диагностика помогает получить достоверные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

Нельзя допускать больших интервалов в контроле. Иначе ученики перестают регулярно готовиться к занятиям, а, значит, и систематически закреплять пройденный материал.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определять качество изучения учащимися учебного материала по разделам, темам, предметам. Обычно такой контроль проводится несколько раз в полугодие. Примером такого контроля могут служить контрольные работы.

Рубежный контроль, как правило, охватывает учеников всего класса и проводится в виде устного опроса или письменных работ. Целесообразно составлять график проведения, рационально распределив все запланированные учебным планом работы в течение учебного года.

В практической деятельности наиболее часто используются следующие виды контрольных работ:

• теоретические (проверяют усвоение основных теоретических положений изученного раздела);

• практические (проверяют умения применять полученные знания для решения конкретных задач);

• комплексные (содержат задания теоретического и практического характера).

Одним из инновационных средств оценки качества усвоения материала является тестирование.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, учебных достижений.

Современное понимание тестов и тестирования можно развести по трем уровням:

Первый — «бытовой» уровень. Здесь тест понимается как набор вопросов с вариантами ответов, который стоит в одном ряду с кроссвордами, головоломками и служит в большей степени для развлечения и удовлетворения познавательных интересов. Такое тестирование очень ненадежно и ограниченно, хотя создание тестов не простое дело.

Второй уровень понимания тестирования можно назвать «словарным». В этом понимании выделяются основные составляющие понятия тестирования. При этом не учитываются особенности процедуры создания, использования, анализа, специфичные для той или иной сферы применения. Здесь есть свои трудности: характерны разночтения и противоречия в понятиях и определениях. Современное состояние развития тестологии находится именно на этом уровне. Многие понятия до конца не определены, многие авторы трактуют по-разному одни и те же понятия и, в свою очередь, одно явление может иметь несколько названий. (Например, само понятие тестирование в русском языке имеет значение «испытания с использованием тестов», в английском тестирование может использоваться как эквивалент экзамена, любого испытания.) Субъективными причинами такого положения являются попытки отечественных авторов вводить свои определения взамен устоявшихся в смежных областях науки, особенно в психодиагностике.

Третий уровень понимания может быть назван научным. Он наиболее точен, учитывает особенности тестов и отражает требования к тестам, которые появляются в процессе развития и научного обоснования тестирования.

В узком смысле тестирование в педагогике означает использование стандартизованных педагогических тестов для измерения и оценки результатов обучения. В широком же смысле тестирование — это любое испытание с целью выявления и измерения школьных достижений. С этой точки зрения любой школьный экзамен или контрольная по предмету есть тестирование, а совокупность средств и методов, используемых в этом случае, можно охарактеризовать как «системы тестирования» или «тестовые системы». С таким определением трудно согласиться.

Лексические особенности отмечает B.C. Аванесов[1]: «Понятие «педагогический тест» нужно рассматривать в двух существенных смыслах:

- как метод педагогического измерения;

- как результат применения теста, как метода измерения, состоящего из ограниченного множества заданий.

На мой взгляд, наиболее удачное определение тестирования как метода педагогического измерения дал К. Ингекамп:

Тестирование- это метод педагогической диагностики, с помощью которого выбор поведения, презентующего предпосылки или результаты учебного процесса, должен максимально отвечать принципам сопоставления, объективности, надежности и валидности измерений. Он должен пройти обработку и интерпретацию и быть приемлемым для применения в педагогической практике.

Существует много определений понятия «тест».

1. Тест — это объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.

2. Тест — стандартизированные задания, по результатам, выполнения которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого.

3. Тест — это система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества (свойства) личности.

4. Тест — это специфический инструмент, состоящий из совокупности заданий или вопросов и проводимый в стандартных условиях, позволяющий выявить типы поведения, уровень владения какими-либо видами деятельности и т.п.

5. Тест — стандартизованное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических особенностей.

При кажущемся разнообразии эти определения близки между собой. По мнению B.C. Аванесова [1] «Тест состоит из заданий, правил их, применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов». Однако существует еще одно определение теста авторство, которого принадлежит достаточно большой группе специалистов из различных регионов России, которые в 1997-98 гг. принимали участие в работах по согласованию понятийного аппарата тестологии:

Тест — это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.

Вероятно, вначале целесообразно отделить тесты от не тестов. Тест не является аналогией отдельным заданиям, экзаменационным вопросам, анкетам, головоломкам и пр. В его основе лежит специально подготовленный и испытанный набор заданий, позволяющих объективно и надежно оценить исследуемые качества и свойства на основе использования статистических методов, но как это следует из определения не только это.

Формально отделить тесты от не тестов достаточно просто, используя приведенное определение: тест в качестве составляющих должен иметь, по крайней мере, три элемента — систему заданий, зафиксированную документально технологию предъявления и отработанную систему проверки обработки и анализа результатов, которые должны составлять единство.

Тесты не являются универсальным средством, границы использования тестирования достаточно хорошо известны, и это знание дает уверенность в том, что качественно подготовленный и использованный тестовый инструмент даст качественную и надежную информацию, соответствующую реальному положению дел.

Критики недостатков традиционных способов аттестации учащихся приведено достаточно много. Основной недостаток их – низкая объективность оценивания, о которой говориться уже много лет. Приведу еще несколько доводов. В 1994 году в Москве из 50 тысяч выпускников получили золотые медали 110, а в Новосибирске из 8 тысяч — 55. Вполне резонно принять обучение и процедуру проверки работ как одинаковые, а разной только объективность оценивания. Коэффициент объективности, рассчитанный для этих городов, составляет 1:0,3.

Подтверждением низкой объективности служит и не уменьшающееся количество обращение родителей в апелляционную (медальную) комиссию во всех регионах, в том числе и у нас. Основанием для этих обращений является необъективность и неоднозначность средств аттестации.

По результатам перепроверки письменных экзаменационных работ часто получается, что в школе комиссия выставила двойки, в то время как учитель не выставил ни одной. Эти факты дают основания говорить о крайней необъективности итоговой аттестации выпускников.

По данным английской организации NEAB, занимающейся итоговой аттестацией учащихся Великобритании, тестирование позволяет снизить количество апелляций более чем в три раза, сделать процедуру оценивания одинаковой для всех учащихся вне зависимости от места проживания, типа и вида образовательного учреждения, и котором занимаются учащиеся.

Во-первых, тесты оказываются значительно более объективным способом оценивания, объективность тестирования достигается путем стандартизации процедуры проведения, на всех этапах проведения тестирования невозможно внести субъективную составляющую в оценку.

Во-вторых, тесты – более емкий инструмент – показатели тестов ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, умений, навыков и пр., а не на констатацию наличия у учащихся определенной совокупности усвоенных знаний. Стандартизированная форма оценки, используемая в тестах достижений, позволяет соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам со средним уровнем достижений учащихся в классе и уровнями достижений каждого из них.

В-третьих, тесты – более объемный инструмент – выполняя тестовую работу, каждый ученик выполняет задания, используя знания по всем темам, изучение которых предусматривала программа. На устном экзамене обычно выносится 2- 4 темы, на письменный несколько больше.

Четвертым существенным отличием тестов от традиционных методов аттестации работ является то, что это более мягкий инструмент, они ставят всех учащихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.

Тест (и может быть это наиболее важно) – широкий инструмент – и с точки зрения интервала оценивания. Если провести аналогию с прыжками в высоту, то традиционная контрольная работа представит собой не линейку, а палочку, на которой нанесены три риски: 5, 4 и 3. В случае выполнения учеником всех заданий он получает отметку отлично. При этом совершенно не ясно, перепрыгнул он нашу палочку с запасом в два раза или пролетел прямо над ней. То же можно сказать и про нижнюю отметку. Сравнение тестирования и традиционного оценивания можно проиллюстрировать следующим рисунком.

Означает ли тот факт, что если ученик не выполнил ни одного задания, то он ничего не знает? Скорее всего, нет. А означает ли, что ученики, выполнившие верно все задания контрольной работы, имеют одинаковый уровень подготовки — вероятно, что тоже нет.

На рисунке схематично представлена оценки и шкала оценки теста.

23

22

21

20

19

18

17

5 - ------------------------- - 16

15

14

13

4 --------------------------- - 12

11

10

9

3 - -------------------------- - 8

7

6

5

2 - -------------------------- - 4

3

2

1

Как можно видеть тестирование предоставляет возможность расширить шкалу оценивания как вверх, так и в низ. Давая широкие возможности для проявления достижений, тест представляет собой широкий измерительный инструмент. Здесь весьма уместно провести аналогию с измерением прыжков в высоту. Традиционная система оценивания представляет собой палочку, на которую нанесены четыре риски. При этом первая риска (оценка два) находится на некотором (неизвестном) расстоянии от земли.

Тестирование можно сравнить с шестом примерно трехметровой высоты (а вдруг надо зафиксировать рекорд мира), риски на котором расположены практически от земли.

В этом отношении тестирование приходит в противоречие с учительским стереотипом о том, что отличную оценку нужно выставлять только в том случае, если все задания выполнены правильно.

Можно отметить и гуманизм тестирования, который заключается в том, что всем предоставляются равные возможности, а широта теста дает возможность ученику показать свои достижения на широком поле материала. Таким образом, ученик получает некоторое право на ошибку, которого он при традиционном способе оценивания не имеет.

Привлекательными оказываются тесты и с точки зрения задач управления. Они дают широкую возможность для варьирования сложности измерительного материала, широты охвата, целевой направленности, включения в тест нескольких компонентов структуры, что позволяет создать инструмент, учитывающий самые изыскательные требования. Система показателей качества теста дает возможность оценить то, насколько реально созданный инструмент соответствует этим требованиям, и использовать его строго в соответствии с этими требованиями.

Кроме этого, тесты эффективны с экономической точки зрения. В основе тестирования лежат достаточно простые, логичные, не противоречащие здравому смыслу правила и законы, которые позволяют найти полноценный непротиворечивый ответ на те «почему?», которые возникают у пользователей.

Однако тесты достижений не являются инструментом для определения всего спектра школьных достижений. Определение достижений, например, в социальной сфере необходимо проводить не тестами достижений, а специальным инструментом, на решение такой задачи рассчитанным и для этих целей разрабатываемым.

Одним из существенных ограничений применения тестирования школьных достижений являются ограничения, которые накладываются на ответы. В силу чего анализ способов решения задач, мыслительных операций, которые использует ученик при решении задач, в большинстве случаев оказываются затруднены, но не невозможны.

Однако в рамках существующих ограничений на сегодняшний день метод тестирования является как наиболее мощным, надежным и объективным при решении широкого спектра педагогических задач средством, так и наименее теоретически и практически разработанным в нашей стране.

Представляется так же целесообразным отделить инструмент педагогический от психологического. Сделать это можно с достаточной степенью условности. Можно считать, что педагогические тесты направлены на выявление тех личностных новообразований и приращений, которые получены в результате систематического обучения, в то время как близкие им психологические — на появление особенностей, полученных в результате всей жизнедеятельности.

Тесты многообразны, велики по номенклатуре и назначению. Какие из них нам подходят в большей мере? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим, какие тесты бывают вообще. Для этого рассмотрим классификации тестов.

1.3. Классификации тестов.

Тесты, ориентированные на нормы, и тесты, ориентированные на критерий.

В настоящее время в тестировании сложились два подхода к классификации – тесты, ориентированные на критерий (критериально-ориентированные) и тесты, ориентированные на норму (нормативно-ориентированные). Появившись как разные подходы к анализу результатов тестирования, отражающие разные основания для сравнения, сейчас эти два подхода определяют разницу на большинстве этапов создания теста.

Понимание критериальный и нормативной ориентированности как разных подходов к интерпретации результатов мы находим у B.C. Аванесова. [1].

С точки зрения интерпретации результатов:

1. Для критериально-ориентированной интерпретации вывод выстраивается вдоль логической цепочки:

задания — ответы — выводы о соответствии испытуемого заданному критерию».

1. Для нормативно-ориентированной ориентации вывод достраивается рейтингом:

задания - ответы - выводы о знаниях испытуемого — рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого».

Описание этих двух подходов в схематичной форме вполне отражает смысл разницы в интерпретации.

Далее автор вводит и третий подход.

1. Предметно-педагогический подход к интерпретации, где вывод выстраивается вдоль логической цепочки: содержание учебной дисциплины - генеральная совокупность задания для измерения знаний — тест как выборка заданий из этой совокупности — ответы испытуемого — вероятностный вывод о его знаниях учебной дисциплины.

Представляется, что этот третий подход лежит в иных классификационных отношениях с первыми двумя. Сущностным основанием для выделения этого вида служит факт возможности оценки ученика по предъявлению части заданий генеральной совокупности тестов, в то время как у первых двух подходов сущностным основанием является способ интерпретации результатов. То есть вероятностный вывод о знаниях учебной дисциплины на основе ответов ученика на часть заданий теста из генеральной совокупности заданий может быть сделан как на основе соответствия заданному критерию, так и на основе ранга испытуемого.

Сравним возможности тестов.

а) В самом общем виде основанием для сравнения в тестах, ориентированных на норму, являются результаты, полученные при предварительном тестировании группы учащихся, репрезентативной для какой-то общности. Например, предположим, что тест по математике для итогового тестирования учащихся 8-го класса, занимающихся по программам углубленного изучения историко-краеведческих дисциплин, состоит из 70 заданий. Среднее количество заданий, с которыми справились учащиеся этой выборки, составило 33. Используя этот инструмент, провели тестирование учеников класса сходного профиля и выяснили, что ученик Петров справился с 33 заданиями. Оценивая этого ученика на основе нормы, мы можем сказать, что половина учеников справляется лучше, чем он, а другая половина — хуже. Аналогичную по подходу оценку можно дать и для остальных учащихся, которые выполнили другое количество заданий. Оценка в рамках этого подхода дается на основе предварительно полученных статистически обоснованных норм. Возможен и еще один способ, когда оценка дается относительно места ученика в группе (пятый из 40 или 27 из 150 и т.д.), в этом случае нет необходимости получения предварительных норм, но и отсутствует возможность получения корректного сравнения для разных групп, поскольку результаты будут зависеть от состава группы.

Характеризуя подход, ориентированный на критерий, можно сделать вывод: результаты второго типа тестов обрабатываются с точки зрения специальных знаний или навыков, которые ученик может продемонстрировать (например, «он может определить части микроскопа и продемонстрировать их правильное использование»). Он дает возможность определить, что каждый ученик может сделать с точки зрения конкретной задачи, не соотнося его действия с действиями других членов группы». Критерий определяется на основе экспертного оценивания, как по номенклатуре, так и по критическому уровню. При создании теста для оценки уровня владения знаниями выясняется, какие задания включить, как оценивать ответы и тот уровень, превысив которй, можно считать, что ученик владеет определениями в достаточной степени. При этом определяется, какое количество заданий должен выполнить ученик, чтобы получить положительную оценку. С точки зрения оценки, этот подход дает оценку только по дихотомической шкале: справился - не справился, прошел - не прошел, зачет-незачет и т.д. Этот подход имеет и еще один, может быть, не менее важный аспект, чем оценка ученика. Это - широкие возможности для описания тех задач, с которыми ученик справляется, тех задач, с которыми справляется меньше всего учащихся. Наличие и реализация такой возможности, с педагогической точки зрения, наиболее существенное отличие критериально-ориентированного тестирования.

Нельзя сказать, что возможность анализа того материала, с которым лучше или хуже справляются ученики, невозможна в рамках подхода, ориентированного на норму. Реализуя задачу максимального разнообразия оценок в рамках подхода, ориентированного на норму, мы отбираем задания, которые дают максимальный разброс в оценках испытуемых. Задания, с которыми справляются все учащиеся или с которыми не справляется ни один из учеников, поскольку они, с точки зрения оценивания учеников неинформативны, отбраковываются. Но когда вопрос касается анализа усвоения элементов учебного материала, то задания, с которыми справляются все или не справляется никто, становятся для нас чрезвычайно важными. Мы можем утверждать, что данный учебный элемент не освоен никем, а данный освоен всеми учащимися. Таким образом, критериально-ориентированные тесты дают возможность реализовать широкие диагностические возможности в отличие от тестов, ориентированных на норму.

Суммарное сравнение двух основных подходов к тестированию по достигнутым результатам (по Н. Гронлунду)

	Тестирование на основе нормы	Тестирование на основе критерия
1. Основной вид использования	Обзорное тестирование	Тестирование на степень владения материалом
2. Основное назначение	Оценить индивидуальные различия в уровне достигну­тых знаний	Описать задачи, которые аттестуемый может выполнить
3. Обработка результатов	Сравнение индивидуальных результатов с результатами других членов группы	Сравнение результатов с четко определенной областью достижений
4. Диапазон охвата	Обычно охватывает широкую область достижений	Обычно фокусируется на ограниченном наборе учебных задач
5. Характер тестового плана	Обычно используется таблица спецификаций	Принимается во внимание детальная область спецификаций
6. Процедура подбора вопросов	Отбираются вопросы, обеспечивающие максимальное разнообразие в индивидуальных оценках (для достижения более высокого разнообразия в оценках). Легкие вопросы обычно не включаются в тест.	Включаются все вопросы, необходимые для адекватной оценки. Не делаются попытки изменить сложность вопроса или исключить легкие вопросы в целях достижения большего разнообразия в оценках
Стандарты выполнения	Уровень выполнения теста определяется относительно позиции в группе (пятое место в группе из двадцати)	Уровень выполнения теста определяется исходя из абсолютных стандартов (владение материалом демонстрируется определением 90 процентов технических терминов)

Вариант и способ создания тестов будут зависеть и от того, как широко планируется использовать создаваемый тест.

К настоящему времени сложилась практика организации различных видов тестирования, требующих соответственно разных тестов. Все типы тестов можно классифицировать более полно по целому ряду оснований.

1. По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и не стандартизированные тесты.

Стандартизируются процедура и условия проведения тестирования, способы обработки и интерпретации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для испытуемых и минимизировать случайные ошибки и погрешности, как на этапе проведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретации данных. В образовании можно выделить ряд задач, которые могут быть решены не стандартизированными тестами. Однако для целей итоговой аттестации учащихся можно использовать только стандартизированный тестовый инструмент.

2. По средствам предъявления:

- бланковые тесты «бумага и карандаш»), эти тесты в свою очередь можно разделить на два вида:

а) с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты;

б) с использованием бланков, в которых испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы (фиксируют ответы). Бланки предъявляются отдельно от задания;

- предметные - в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий;

- аппаратурные — тесты с использованием устройства для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;

- практические — появившиеся относительно недавно эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.), однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение);

- компьютерные.

Кроме этого B.C. Аванесов [ 2 ] предлагает в рамках компьютерного тестирования выделить еще адаптивные тесты — задания, в которых предъявляются по одному, в зависимости от ответа испытуемого на предыдущий вопрос. Вероятно, в этом есть смысл, поскольку большинство тестов предполагает предъявление конечного набора вопросов испытуемому и не предполагает зависимости от ответа на предыдущие вопросы. Вероятно, можно предположить возможность использования адаптивного тестирования и вне компьютерного предъявления.

Каждый из способов предъявления имеет свои плюсы и минусы. Компьютерные очень быстрые, однако, они провоцируют случайные ошибки. Бланковые позволяют экономить на бумаге, удобны для пересылки, дают возможность сканирования для обработки результатов, но при этом также не дают исходных результатов и провоцируют случайные ошибки, поскольку требуют наличия навыка работы с бланком, что подтверждается результатами централизованного тестирования и ЕГЭ. Кроме этого, необходимость проведения черновых записей провоцирует испытуемых на использование незаконных способов выполнения работы. Наиболее качественные результаты могут быть получены с использованием тестовых тетрадей, но при этом возникает проблема ввода результатов для обработки и необходимость дополнительных расходов на печать самих тетрадей.

Для нужд образования подходит любой из этих способов, при этом нужно помнить об одном — предъявление одного и того же теста в разных формах, дает разные результаты. Нельзя сравнивать результаты тестирования, полученные в результате разных способов предъявления.

3. По направленности, т. е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста:

- тесты интеллекта, выявляющие особенности интеллекта;

- личностные тесты, с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого, помимо его интеллекта, включая тесты мотивов (то же, что и тесты динамики), предназначенные для диагностики мотивационной сферы личности. Такие тесты позволяют определить, на что направлена активность личности и каким образом осуществляется саморегуляция поведения, тесты настроений и состояний, направленные на изучение временных состояний, таких, например, как эмоции;

- тесты достижений.

4. По характеру действий:

- вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий — словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.);

- невербальные тесты (практические), связанные с практическим манипулированием предметами - карточками, блоками, деталями.

5. По ведущей ориентации:

- тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время;

- тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи. К тестовым заданиям такого рода, в качестве примера можно привести задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы;

- смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности, от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения большинства предлагаемых задач определенной группой обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения.

Эти тесты наиболее часто применяются на практике, к ним относится большинство тестов школьных достижений.

6. По степени однородности задач:

- гомогенные, имеющие, как правило, одну шкалу, которые позволяют оценить одно свойство или качество личности и включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием;

- гетерогенные (многоразмерные), имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся и по характеру, и по содержанию.

B.C. Аванесов [2 ] вводит еще один вид тестов в данном классификационном основании — «интегративный», направленный на оценку «общей подготовленности выпускника образовательного учреждения».

7. Объективные тесты — тесты, объективность оценки результатов которых обусловливается тем обстоятельством, что в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование их субъективных толкований тестирующим, к этой группе тестов относятся тесты школьных достижений.

С другой стороны выделяют проективные тесты. Совокупность методик, разработанных в рамках проективного подхода в психологии, и характеризующихся неопределенностью, неоднозначностью используемых в ходе тестирования стимулов (стимулы тестов рассматриваются как экран, на который тестируемый проецирует свои внутренние потребности, внутренние конфликты, способы защиты своего «Я»), что допускает чрезвычайно большое разнообразие тестов и проявление определенной субъективности при их толковании тестирующимися.

8. Широкоориентированные (для тестов в системе образования), позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени усвоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса;

узкоориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем.

9. По целям использования (только для тестов в системе образования) – эта классификация используется для определения:

- знаний в начале обучения (определяющий тест);

- прогресса, достигнутого в процессе обучения (формирующий тест);

- трудности обучения и их источники во время процесса обучения (диагностический тест);

- основные достижения в конце обучения (суммирующий тест).

Принципы и механизмы разработки одинаковы для этих видов тестов. Содержание материала, включенного в тест, и степень сложности вопросов должны соответствовать целям тестирования.

Предварительный определяющий тест предназначен для оценки начальных способностей, обычно является несложным и охватывает очень небольшой диапазон знаний. Он может затрагивать минимум базовых знаний по теме обучения или другой ограниченный набор требуемых знаний. Он практически не отличается от суммирующего теста, даваемого в конце курса или раздела обучения.

Формирующий тест, используемый для контроля, за прогрессом обучения, затрагивает ограниченный блок обучения, например, раздел или главу, и с его помощью делается попытка оценить все важные результаты данного блока. Акцент делается на оценке степени владения материалом изучаемых задач и обеспечения обратной связи с учеником по корректировке отдельных ошибок в тех областях, в которых они не достигли успехов. Таким образом, формирующий тест состоит из серии отдельных тестовых вопросов, всесторонне охватывающих ограниченную область обучения. Он разрабатывается таким образом, что ученику даются конкретные инструкции для исправления обнаруженных в результате теста ошибок. В связи с тем, что данные тесты являются обучающими тестами, они обычно менее сложны, чем суммирующие тесты, даваемые в конце процесса обучения.

Диагностический тест содержит относительно большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной тестируемой области. В связи с тем, что целью теста является определение трудностей обучения, внимание фокусируется на ответах учащихся на конкретный вопрос или группу вопросов, и общий балл имеет второстепенное значение. Этот тест обычно больше фокусируется на распространенных ошибках, которые делают учащиеся, чем на попытке широкого отбора ожидаемых результатов обучения. В связи с тем, что данного типа тесты разработаны для тех учащихся, у которых есть проблемы в обучении, они обычно имеют очень невысокий уровень сложности.

Суммирующий тест разрабатывается для оценки широкого диапазона результатов обучения, ожидаемого в конце учебного процесса. Сложность и представительность выборки являются важными аспектами данного теста в связи с тем, что результаты используются для простановки баллов и определения степени достижения, задач курса обучения. Для того чтобы адекватно отобрать все ожидаемые результаты обучения, суммирующий тест обычно содержит вопросы, которые представляют более высокий уровень сложности, чем другие виды тестов.

В образования можно использовать три из приведенных видов тестов. Если нас интересует динамика подготовленности учащихся на начальном этапе обучения целесообразно использовать определяющие тесты. Если определяются трудности в обучении, то мы должны использовать диагностические тесты; а если требуется оценка результатов обучения, мы применяем суммирующие тесты.

Нужно подчеркнуть тот факт, что каждый из этих видов тестов имеет свои особенности. Использование одних тестов вместо других может привести к негативным и отрицательным последствиям.

Глава II. Опытно-эксперементальная работа по развитию качества знаний через использование системы компьютерного мониторинга.

2.1. Методические рекомендации по созданию инструментария для тестирования учащихся

Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную:

• Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная, и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.

• Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования, могут быть использованы дополнительные меры стимулирования учащихся такие, как раздача учителем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.

• Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности

Актуальным направлением современной организации тестового контроля является это индивидуализация контроля, приводящая к значительной экономии времени тестирования. Основные затраты при тестировании приходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовый характер. Затраты же на проведение теста значительно ниже, чем при письменном или устном контроле.

Методические рекомендации по созданию инструментария для тестирования учащихся.

Требования к тестам обученности.

Тесты должны быть:

• относительно краткосрочными,т.е. не требовать больших затрат времени;

• однозначными,т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

• правильными,т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

• относительно краткими, требующими сжатых ответов;

• информационными,т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или интервальной шкалой измерений;

• удобными,т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

• стандартными,т.е. пригодными для широкого практического использования – измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Основные правила подготовки материалов для тестового контроля

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

• Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

• Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

• Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке.

• Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

• Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.

• Вопросы не должны содержать «ловушек».

Требования к инструментарию тестирования.

В процессе подготовки и создания компьютерных программ был выделен ряд критериев, которым, по нашему мнению должны отвечать программы.

• Валеологичность программы. Этот критерий необходимо учитывать, так как требования СанПина к организации режима занятий с ПЭВМ устанавливают непрерывную продолжительность занятий для учащихся, к организации рабочего места;

• Комфортность, технологичность. Удобство и простота интерфейса, оформление программы в соответствии с гигиеническими требованиями, статистический критерий, который опирается на мнение тестируемых учеников и экспертов.

• Гуманизм, который заключается в том, что всем ученикам предоставляются совершенно равные возможности. Имеющаяся в программе помощь, дает ученикам право на ошибку и ее исправление;

• Экономичность времени для оформления оболочки тестовой программы и загрузки теста. Здесь подразумеваются реальные затраты времени на создание программы по сравнению с классическим оформлением теста;

• Удобство закладки критериев для проверки. Затраты времени для изменения шкалы оценивания теста, для перевода в традиционную систему оценивания незначительны;

• Валидность по возрастной дифференциации определяет возможность использования программ тестирования для разных возрастов учащихся;

• Надежность переноса и хранения программы, этот критерий позволяет оценить возможность использования программы на различных ПЭВМ, накапливать и сохранять в электронном виде результаты достижений учащихся и возможность их предъявления в печатном варианте для анализа;

• Стандартность. Возможность использования стандартных заданий, выпускаемых издательствами для тестирования достижений учащихся;

• Широта использования. Возможность использования программ для тестирования достижений учащихся в различных предметных областях.

• Объективность результатов тестирования, заключается в том, что полученная оценка, должна соответствовать реальному уровню качества знаний, умений и навыков учащихся.

В настоящее время в образовательном пространстве имеется разнообразный набор интерактивных средств обучения физики или учебных электронных мультимедиа изданий. Их выбор достаточно богат и в медиатеке нашей школы и, наверное, у каждого учителя, использующего новые информационные технологии, также имеется своя собственная медиатека. Проводить компьютерное тестирование мне помогают мультимедиа издания. Оснащенность кабинета физики в МОУ «Беляевская средняя общеобразовательная школа» компьютером, ноутбуками, мультимедиа проектором и интерактивным устройством создает возможность использования ИКТ на каждом уроке. По физике имеются Электронные обучающие программы нового поколения:

• Библиотека наглядных пособий. Физика 7-11 классы.

• Видеозадачник по физике ч-3.

• Электронные уроки и тесты «Физика в школе».

• Репетитор по физике Кирилла и Мифодия (подготовка к ЕГЭ).

• Физика. Основная школа 7-9 классы: (мультимедийное учебное пособие).

Кроме этого имеется полная электронная библиотека уроков Кирилла и Мефодия 7, 8, 9 классы, которые содержат текстовой материал, практические задания и различные тренажеры.

В своей работе я чаще всего использую тестовые задания, имеющиеся в различных методических пособиях, но готовые тесты не всегда соответствуют требованиям программы, их чаще всего можно использовать только в качестве итогового контроля после изучения всей темы. Поэтому передо мной стояла задача создания собственного банка компьютерных тестов, (Приложение) для различного вида контроля.

При составлении тестов ставлю перед собой следующие цели:

• проверить знания теоретических положений по теме на репродуктивном уровне;

• определить навыки и умения применять теории при выполнении простых, привычных для учеников заданий;

• выявить возможность учащихся включать новые задания и умения в систему старых, привычных понятий;

• выявить способность тестируемых использовать знания в нестандартных ситуациях.

Самым простым способом создания тестов является стандартные программы Word, Excel, PowerPoint, My Test.

В своей практике для создания заданий компьютерного мониторинга одной из наиболее удобных программ считаю программу MyTest. (Приложение) автор программы: Башлаков Александр Сергеевич, г. Унеча, Брянской обл.

MyTest это – система программ (программа тестирования учащихся, редактор тестов и журнал результатов) - для создания и проведения компьютерного тестирования, сбора и анализа результатов,  выставления оценки по указанной в тесте шкале.

Программа легка и удобна в использовании. Для создания тестов имеется очень удобный редактор тестов с дружественным интерфейсом. Любой учитель-предметник, даже владеющий компьютером на начальном уровне, может легко составить свои тесты для программы MyTest и использовать их на уроках.

При работе с тестами в кабинете, где имеется локальная сеть, организовываю централизированный сбор и обработку результатов тестирования, используя модуль журнала MyTest. Результаты выполнения заданий выводятся учащемуся и отправляются учителю. Есть возможность оценить или проанализировать их в любое удобное для меня время. Так же можно организовать раздачу тестов учащимся через сеть, тогда отпадает необходимость каждый раз копировать файлы тестов на все компьютеры.

Программа MyTest работает с восемью типами заданий: одиночный выбор, множественный выбор, установление порядка следования, установление соответствия, указание истинности или ложности утверждений, ручной ввод числа, ручной ввод текста, выбор места на изображении.

Каждый тест имеет оптимальное время тестирования, уменьшение или превышение которого снижает качественные показатели теста. Поэтому, в настройках теста, предусмотрено ограничение времени выполнения, как всего теста, так и любого ответа на задание (для разных заданий можно выставить разное время).

Программа поддерживает несколько режимов: обучающий, штрафной и свободный. В обучающем режиме, тестируемому выводятся сообщения об его ошибках, может быть показано объяснение к заданию. В штрафном режиме за неверные ответы у тестируемого отнимаются баллы и можно пропустить задания (баллы не прибавляются и не отнимаются). В свободном режиме, тестируемый может отвечать на вопросы в любой последовательности, переходить (возвращаться) к любому вопросу самостоятельно.

Параметры тестирования, задания, изображения к заданиям для каждого отдельного теста - все хранится в одном файле теста. Никаких баз данных, никаких лишних файлов - один тест – один файл.

И, наконец, при правильном отборе контрольного материала содержание теста может быть использовано не только для контроля, но и для обучения. Использование тестовых заданий в автоматизированных контрольно-обучающих программах позволяет испытуемому самостоятельно обнаруживать пробелы в структуре своих знаний и принимать меры для их ликвидации. В таких случаях можно говорить о значительном обучающем потенциале тестовых заданий, использование которого станет одним из эффективных направлений практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля. При включении обучающего режима учащийся получает информацию об своих ошибках и верных ответах.

Для проверки предметных знаний по физике используются готовые программы-оболочки, которые можно подобрать в интернете.

2.2 Методика использования компьютерных тестов на уроках физики.

В своей практике использования компьютерных тестов создала систему мониторинга, с которой хорошо знакомы учащиеся.

Самый распространённый способ - выведение тестовых заданий на экран мультимедиа - предполагает заполнение бумажных носителей всем классом одновременно и обработку ответов либо учителем, либо учащимися. Данная форма работы применяется почти на каждом уроке, на различных его этапах.

Другой способ - это индивидуальная работа учащегося с персональным компьютером и полная обработка ответов компьютерной программой.

Для проверки текущего уровня знаний учащихся в электронных учебниках разработаны специальные интерактивные задания. Это интерактивные схемы опытов, интерактивное тестирование, интерактивные контрольные вопросы с вариантами ответа. Система управления интерактивными заданиями дает возможность проверить ответы, посмотреть комментарии к ответам и просчитать оценочные баллы.

Применение тестового метода позволяет получить сведения об усвоении того или иного материала, не затрачивая время на беседу с учащимися или на проверку письменных работ. Возможность за 10-20 минут проверить и оценить знания всего класса улучшает обратную связь, делает ее регулярной. Систематическая проверка знаний способствует прочному усвоению учебного материала, активизирует внимание, развивает способность к анализу.

Чаще всего я использую тесты с выборочными ответами. Они дают возможность учащимся лучше понимать общие и отличительные качества изучаемых объектов, легче классифицировать различные явления.

Оптимальные тесты, содержащие 10-12 вопросов при 4 выборочных ответах, из которых правильный лишь один.

Отметка «3» ставится за 6-7 правильных ответов, «4» – за 8-9 правильных ответов, «5» – за 10 правильных ответов. Компьютерный мониторинг позволяет отследить неверные ответы, и если установлено большое количество неверных ответов на какой либо вопрос, то на следующем уроке провожу дополнительное разъяснение материала.

Большинство разработанных мной тестов состоят из 5-х групп вопросов.

Первая группа вопросов позволяет проконтролировать теоретические знания . В качестве примера привожу некоторые из них.

Атмосферное давление можно измерить при помощи:

1) психрометра 2) гигрометра

3) барометра 4) манометра

Вторая группа вопросов охватывает решение простейших или типовых задач.

Тело упало с некоторой высоты с нулевой начальной скоростью и при ударе о землю имело скорость 30 м/с. Чему равно время падения?

1) 0,33с 2) 15с

3) 3с 4) 30с

Вопросы третьей группы проверяют знания физических законов, причинно-следственных связей.

Ток в металлах создается движением

1) электронов 2) только положительных ионов

3) отрицательных и положительных ионов 4) только отрицательных ионов.

Четвертая группа вопросов задания на соответствия.

К концам длинного однородного проводника приложено напряжение. Провод укоротили вдвое и приложили к нему прежнее напряжение. Какими стали при этом: сила тока в проводнике, сопротивление проводника и выделяющаяся в проводнике тепловая мощность? К каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию второго и запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.

ФИЗИЧЕСКИЕ ВЕЛИЧИНЫ ИХ ИЗМЕНЕНИЕ

А) сила тока в проводнике 1)уменьшилась

Б) сопротивление проводника 2) увеличилось

В) выделяющаяся в проводнике тепловая мощность 3) не изменилась

А	Б	В

П

U_x, м/с

ятая группа вопросов задания на построение графиков

Н

2

а графике изображена зависимость проекции

с

1

корости тела, движущегося вдоль оси ОХ,

t,c

5

1

6

3

2

4

от времени. Какой путь прошло тело 0

к

-1

моменту времени t=6c

1

-2

) 0 м 2) 6 м

3) 8 м 4) 10 м

С целью обеспечения самостоятельной деятельности учащихся контрольные задания составляю в 3 вариантах.

В своей работе придерживаюсь принципа дифференцированного обучения, поэтому тематический контроль состоит из разноуровневых заданий. Параллельно с оценкой полноты и глубины знаний идет диагностика затруднений и ошибок, чему способствует форма теста, конструируемая в соответствии с этапом познавательной деятельности.

Такая форма дифференцированного контроля знаний позволяет ученику самостоятельно оценивать свои возможности и выбрать тот уровень заданий, который соответствует его возможностям на данном этапе обучения. При таком подходе отметка становится стимулом к более глубокому познанию и вызывает рост интереса к процессу обучения.

Следует отметить, что постоянное использование тестовых заданий имеет определенные недостатки:

• использование элективных (с выбором ответа) заданий непригодна для контроля творческой деятельности; способствует механическому заучиванию, повышает процент угадывания правильного ответа и, как следствие, недостоверность результатов;

• код оценивания тестовых заданий пригоден для проверки достижения учащихся только таких уровней познавательной деятельности, как воспроизведение и узнавание;

• краткий ответ не отражает логику рассуждения учащегося, неточно фиксирует типичные ошибки и затруднения в выполнении заданий, что снижает эффективность корректирующей функции контроля.

Чтобы данные недостатки свести к минимуму, практикую использование в тестах вопросов с «лишними данными», пример такого теста.

Если длину математического маятника и массу его груза увеличить в 4 раза, то частота свободных гармонических колебаний маятника

1) увеличится в 4 раза 3) уменьшится в 4 раза

2) увеличится в 2 раза 4) уменьшится в 2 раза

С вариантами ответов, требующих рассуждения (качественные задания).

В процессе перехода вещества из кристаллического состояния в жидкое состояние.

1) уменьшается упорядоченность в расположении его молекул;

2) молекулы перестают притягиваться друг к другу;

3)существенно увеличивается расстояние между молекулами;

4) существенно увеличиваются силы отталкивания между молекулами.

Тесты с «комбинированными заданиями»:

Фотокатод, покрытый кальцием (для него работа выхода А_вых=4_,4*10^-19 Дж), освещается светом с длинной волны 300нм. Вылетевшие из катода электроны попадают в однородное магнитное поле с индукцией В = 8_,3*10^-4 Тл перпендикулярно линиям индукции. Каков максимальный радиус окружности R, по которой движутся электроны?

Задания-тесты на применение правила размерностей:

При передаче твердому телу массой m количества теплоты Q его температура повысилась на T.Какое, из приводимых ниже выражений , определяет удельную теплоемкость вещества этого тела?

1) Q/m 2) Q/T 3) Q/(mT) 4) QmT

Задания на перевод процессов (циклов) с одной диаграммы на другую.

П

Т

ривожу пример такого задания.

Герметично закрытый сосуд с газом нагревают.

0

t

Температура газов в сосуде растет со временем так,

как показано на рисунке справа.

Какой график правильно показывает зависимость давления газа в сосуде от времени?

1

P

) 2) P

0

0

t

t

P

3

P

) 4)Р

0

0

t

t

(Приложение)

Стандартизированные тесты подразумевают выбор ответов, предложенных в задании. Эти тесты могут быть четырех видов: тесты на выбор верных ответов, приведение в соответствие, расстановку объектов по порядку и тесты на классификацию (группировку) объектов.

Перспективные (или «открытые» - определение А.Э.Фромберга) тесты многими специалистами вообще не воспринимаются как тесты ввиду отсутствия вариантов ответов, но, на мой взгляд, именно данный вид тестов позволяет тестируемому проявить инициативу, показать свои знания, умение логически мыслить, анализировать, полностью исключать угадывание.

В своей педагогической практике я использую следующие виды стандартных тестов:

1.Тесты-определители с одним правильным ответов

2. Тесты-определители, где ответы идут с увеличением участвующих объектов

3. Тесты-определители, где несколько правильных ответов

Перспективные тесты, как правило, более сложны в ответе, поэтому я такие задания даю более сильным ученикам. Подобные тесты тоже можно разделить на группы:

1. Определение объекта по списку других объектов.

2. Вставить пропущенные слова.

3. Тесты, связанные с заполнением схемы.

4. Тесты, требующие расчетов.

5. Тесты на нахождение «лишнего» объекта из списка предложенных. ( Приложение).

Для создания практикума по физике я использую интерактивные слайды по физике и создаю их самостоятельно при помощи программы

2009 год стал годом перехода от традиционной формы сдачи государственных экзаменов к ЕГЭ и ГИА.

Частое использование тестов с целью контроля на уроках увеличивает долю самостоятельной деятельности учащихся и значительно снижает распределение рабочего времени урока на такие формы ученической деятельности, которые способствуют развитию речи. Поэтому на рабочих уроках практикую сочетание фронтальной беседы, понятийных диктантов, работу в парах, индивидуальных глубоких ответов, описания опытов, обсуждение определенных вопросов и др.

Введение ЕГЭ для моих учеников не стало неожиданностью, а явилось завершающим этапом их кропотливой работы по подготовке к итоговому тестированию. Постоянное использование тестов выработало у учащихся определенный стереотип мышления. Они быстро вникают в суть вопросов, умеют применять знания при различных постановках вопроса.

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Опытно – экспериментальная работа проводилась в 9-11классах на базе Беляевкой СОШ Беляевского района. 2006 -2009 гг.

С целью апробации эффективности использования тестов интерактивных заданий, как средства эффективной подготовки учащихся к итоговой аттестации по физике была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала три направления:

• этап - диагностика комфортности использования тестов как средство контроля;

• объективность тестирования;

• изменение качества знаний после использования системы компьютерного мониторинга на уроках физики.

Эти критерии, на мой взгляд, наиболее полно отвечают целям и задачам исследовательской работы.

а). Диагностика уровня комфортности.

Для диагностики комфортности использования тестового контроля было проведено анкетирование учащихся 9 -11 классов ( Приложение ).

Таблица результатов оценки учащимися комфортности тестирования

№ п/п	Количество учащихся	Класс	Среднее значение показателей уровня комфортности
1	26	9А	21
2	21	10А	19
3	19	11А	24

При определении степени комфортности выделили три уровня

/по Симонову В.П./:

1. До 15 баллов - критический уровень;

2. до 20баллов - допустимый уровень;

3. от 20 и выше - оптимальный уровень.

По результатам анализа построена диаграмма:

1

Рис. 1. Степень комфортности учащихся при работе с тестами в 9-11 классах.

Оценить комфортность учащихся при выполнении теста позволяет диаграмма. Из нее видно, что учащиеся высоко оценили тестовый контроль, ее понятность, удобность, простоту в обращении. Временные показатели и сосредоточенность учащихся оказались несколько ниже других оценок, но они все, же лежат в оптимальном диапазоне. Все это позволяет сделать вывод о том, тестовый контроль прост и удобен в работе и с учетом других ее положительных качеств, следует, применят в школе.

б) Экономичность

Для того, чтобы оценить этот критерий необходимо дать ответы на поставленные вопросы, причем ответ нужно было дать в сравнении с затратами на изготовление бланковых тестов.

Шкала:

+ больше времени;

- меньше времени;

= одинаковое время

1. Затраты времени на создание тестовых оболочек;

2. Время на закладку кодов верных ответов;

3. Время на введение шкалы оценок;

4. Время на проверку и анализ теста;

5. Время на тиражирование тестов;

6. Сохранение полученных результатов.

Результаты самоопроса в таблице:

	Вопросы
	1	2	3	4	5	6
Итоги	+	-	-	-	-	-

По полученным данным для наглядности построена диаграмма:

Из таблицы следует, что больше всего времени затрачивается на начальном этапе, когда создается оболочка теста и вводятся коды. Но так как со временем накапливается банк компьютерных заданий, отпадает потребность в создании новых тестов , поэтому время на создание заданий сокращается. Диаграмма общих затрат времени ясно высказывается в пользу электронного тестирования. Этот критерий, конечно, связан с компьютерной грамотностью учителя.

в) Объективность

Объективность тестирования достигается путем стандартизации процедуры проведения, стандартизации и проверки показателей качества знаний. На всех этапах проведения тестирования невозможно внести субъективную составляющую в оценку. Чтобы тесты подходили к программе, соответствовали стандарту образования, были удобны в применении и обработке результатов. Основными направлениями поиска стали: изучение теории составления тестов, проработка стандартов образования, обзор опыта коллег по данной тематике, знакомство с содержанием КИМов по своим предметам.

Тест дает однозначные результаты и тем самым делает проверку объективной. Он позволяет достаточно полно охватить значительный объем знаний по любому блоку учебного материала.

В тестирующих программах для перевода количества правильных ответов на вопросы теста в оценку пятибалльной системы я воспользовалась следующим нормами:

• - при достижении уровня усвоения около 70% от общего объема знаний и умений, определяемых требованиями программы, учащийся может в дальнейшем успешно пополнять и развивать полученные знания. Поэтому уровень 70% от числа вопросов на поверку знаний и умений на уровнях узнавания, воспроизведения и применения знаний в знакомой ситуации можно принять за нижнюю границу для оценки «удовлетворительно», или 3 балла;

• - ниже 70% правильных ответов на обязательную часть теста оценивается неудовлетворительными оценками в 1 и 2 балла;

• - оценку «хорошо», или 4 балла, можно выставлять за полное выполнение обязательной части теста или за общее число правильных ответов, примерно соответствующее числу вопросов в обязательной части теста. За допустимое можно принять отклонение примерно 10%.

• - оценке «отлично», или 5 баллам в таком случае соответствует результат с превышением числа правильных ответов над числом вопросов в обязательной части теста. В таком случае оценка 5 баллов выставляется при полном овладении учебным материалом в соответствии с требованиями учебной программы на уровнях узнавания, воспроизведения и применения знаний в знакомой ситуации и обнаружении способности успешно применять полученные знания в незнакомой ситуации, способности творческого применения знаний при решении задач по физике.

Для перевода числа правильных ответов на вопросы одного теста в оценку по пятибалльной шкале можно пользоваться следующей шкалой ( см. табл.1):

Табл. 1. Шкала оценок.

% правильных ответов	0-20	21-40	41-70	71-80	81-100
Оценка в баллах	1	2	3	4	5

Четвертым направлением диагностики является отслеживание качества знаний по годам вследствие использования метода тестового контроля на уроках.

Система тестового контроля используется в течение 3-х лет.

Мониторинг результатов промежуточного и итогового контроля приведены в таблице 2.Табл. 2. Уровень предметных знаний учащихся МОУ « Беляевская СОШ».

Учебный год	Качество знаний в % по четвертям
	1	2	3	4	год
2007-08	46	45	47	51	47
2008-09	49	47	51	48	49
2009-10	48	43	48	49	47

Таблица 3.Результаты единого государственного экзамена по физике.

год	Уровень предметных знаний	Кол-во учащихся сдавших ЕГЭ%
2006-07	100	5
2007-08	100	8
2008-09	100	10
2009-10	100	9

Анализируя данные таблицы прихожу к выводу, что на начальном этапе экспериментальной работы(2006-2007 год) до начала использования системы компьютерного мониторинга на уроках физики качество знаний было горазда ниже и количество учащиеся 11 класса выбравших физику , как предмет для сдачи ЕГЭ, а при систематическом использовании компьютерного мониторинга качество знании повышается, увеличивается процент учащихся выбравших физику как предмет для сдачи ЕГЭ.

Примером, подтверждающим эффективность данной методики, служит то, что ученики, выбравшие ЕГЭ по физике, набирают достаточно высокие баллы. Благодаря успешной сдаче экзаменов, дети выбирают профессии, связанные с физикой, и поступают в высшие учебные заведения: ОГУ, ОГПУ, ОГА. Данная методика является так же и основой для подготовки детей к участию в олимпиадах.

Заключение

Компьютерный мониторинг позволяет проводить непрерывный контроль не только знаний учащихся, но и диагностику профессионального мастерства педагогов. Решение этих задач в совокупности требует сбора и обработки большого количества информации, что связано со значительными временными затратами. Практически внедрить систему мониторинга, то есть осуществить сбор, обработку и передачу информации можно с помощью современных информационных технологий.

На каждом этапе мониторинга могут быть использованы различные подходы и технологии, среди которых можно выделить:

1. Компьютерное тестирование для формирования рейтинговой оценки знаний учащихся

Компьютерное тестирование широкого распространения пока не получило. Это связано с трудоемкостью разработки и несовершенством компьютерных программ для тестирования.

Новый толчок развитию компьютерного тестирования может придать разработка мультимедиа технологий. Мультимедиа технологии, как и большинство компьютерных технологий, применяемых для целей обучения, могут быть использованы в качестве нового инструментария, дополняющего традиционные методы и формы обучения. Применение средств мультимедиа значительно расширяет возможности процесса обучения и делает его увлекательным.

Использование компьютера для организации контроля знаний открывает новые возможности, привлеченные средства мультимедиа позволяют использовать в процессе тестирования текстовые материалы, фотоматериалы, видео-аудиоклипы и мультипликацию. Это делает процесс тестирования «живым». В результате тестирования формируются рейтинговые оценки учащихся, которые заносятся в ведомости рейтингового контроля и готовы к обработке, передаче и хранению.

2. Обработка поступающей в ходе мониторинга информации

Собранная с помощью компьютерного тестирования информация представляет собой набор данных, которые необходимо обработать и представить в виде результатов , проведенного по определенному заданию.

В качестве инструментария для обработки собранных данных может служить любой компьютерный программный пакет. Например, в стандартном комплекте программного обеспечения современного компьютера, как правило, имеется пакет EXCEL, который предоставляет широкие возможности для обработки табличных данных, в том числе и для визуализации результатов, как наиболее наглядной формы их представления.

3. Передача обработанной информации

Компьютерная обработка поступающей в ходе проведения мониторинга информации обеспечивает возможность создания информационных баз данных школы.

Как показал эксперимент, главным и наиболее эффективным результатом доступности и обширности информации, которую предоставляет метод, является гласность процесса обучения, что вызывает к нему мотивацию учащихся. С помощью информационной сети каждый ученик может узнать, как он учится по сравнению с другими учениками школы, какое место в общей системе рейтинга знаний учащихся он занимает. Это стимулирует учащихся к получению знаний, возбуждает их интерес к процессу обучения.

Важна подобная информация и для родителей, которая позволяет регулярно информировать их о состоянии учебных дел их ребенка (электронный дневник) в сопоставлении с успехами других детей. Техническим средством передачи информации служат локальные компьютерные сети, такие, как, например, локальная школьная сеть.

Результаты опытно исследовательской работы показали, что тестовый контроль является действительно эффективным способом контроля знаний.

Литература:

1. В.С. Аванесов Форма тестовых заданий (и другие). – М.: Центр тестирования, 2005.

2.Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. - М., 2002.

3.Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно-ориентированного обучения.- М.: Педагогика,2002.

4. Быкова В.Г. Мониторинг в образовательном учреждении.- Журнал «Завуч» № 6,7,8.,2004.

5. Василевский С.М. «Введение в теорию и технику психологического , педологического и психотехнического исследования» М., 1927.

6.Демидова М.Ю., Никифоров Г.Г., Камзеева Е.Е. Диагностика учебных достижений по физике. « Первое сентября», №17/2009.

7.Долгушин А.П.Делаем интерактивную презентацию к уроку физики. Библиотека «Первое сентября» №32/2010.Москва. Чистые пруды.

8.Ильясова Т.В. Компьютерная поддержка урока физики.- Физика - ПС,2008.

9. Ингекамп К. «Педагогическая диагностика» М., «Педагогика», 1991.

10. В.А. Красильникова Подготовка заданий для компьютерного тестирования / метод. рек. Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2004.

11.Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М., 2000.

12. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.-М.: Педагогическое общество России.,1999.

13. Новиков С.П. Применение новых информационных технологий в образовательном процессе.- М.: Педагогика,№9,2003.

14.Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. - М., Издательство Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2000, - 240с.

15. Переверзев В.Ю. Технология разработки тестовых заданий: справочное руководство. М.: Е-Медиа, 2005. - 265с.

16. Полад Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: 1999.

17. Рындак В.Г. Качество образования: опыт и методика исследования. - Оренбург: Управление образования администрации города.,1999.

18. Смыкалкин, Н.Н. «Современные средства оценивания результатов обучения» М., Бином, 2007.

19.Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - Педагогическое общество России, М., 1999, с.15.

20.Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. - М., 2002.

21.Гиркин И. В. Новые подходы к организации учебного процесса с использованием современных компьютерных технологий. Информационные технологии № 6, 1999.

22.Извозчиков В.А. и др. Интернет как компонент информационной картины мира и глобального информационно-образовательного пространства. - М.: Наука и школа,№4,2000.

23.Казначеев В.П. Проблемы человековедения. Науч. ред. и послесловие А.И. Субетто.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.

24. Интернет-ресурсы.

Приложение

Анкета

для оценки комфортности тестирования

/для учащихся/

Оцените свою деятельность по выполнению теста по пятибалльной шкале:0,1,3,4,5

1. Понравился ли Вам контроль знаний умений и навыков с помощью компьютера?

2. Вам было удобно выполнять тест?

3. Все Вам было понятно при работе с тестом?

4. Вы были сосредоточены во время работы?

5. Вам хватило времени для выполнения теста?

6. Понравилось ли вам выполнение тестовых заданий с использованием компьютерных технологий.

68