Аналитический отчет о процессе менторинга одного коллеги

Керимбекова Райхан Есалиевна Портфолио учителя Отчет В 2

ФАО НЦПК «Өрлеу » РИПК СО второго уровня

г.Алматы 37 группа 21.11.2014 г.

Аналитический отчет о процессе менторинга одного коллеги .

Раздел 1: Определение потребностей в развитии подопечного

На этапе «Лицом к лицу» нас познакомили с процессом менторинга, который мы должны осуществить во время прохождения практики в школе. Менторинг - длительный процесс создания доверительных, личностно заинтересованных взаимоотношений между менторингом и подопечным, направленный на достижения у последнего существенной динамики в совершенствовании знаний, мышления, эффективности практических действий, с целью его профессионального становления, как целостной личности педагога.(Руководство для учителя, 2014 г.)

Осуществление менторинга я начала с беседы с коллегами. Они были ознакомлены с идеями Программы второго уровня и два модуля были ими изучены при проведении коучинг-занятий. Желание более подробно ознакомиться с модулями обучения появилось у моей коллеги, Камшат Закеновны. Это учитель русского языка и литературы с высшим педагогическим образованием, стаж работы составляет 24 года, первая квалификационная категория. Так получилось, что моя подопечная в то время, когда я осваивала первый этап «Лицом к лицу», побывала на десятидневных курсах «Развитие функциональной читательской грамотности на уроках русского языка и литературы» по программе PISA. Ее очень заинтересовали идеи семи модулей. Вдохновленная возможностями, которые можно достигнуть на своих уроках, используя новые подходы в обучении, она решила продолжить совершенствование своего профессионального уровня. Моя подопечная попросила меня поддержать ее в начинаниях и вызвалась стать моим менти. При полной неожиданности, чувства были двоякие. С одной стороны, меня это обрадовало, так как она очень добросовестный и ответственный человек. С другой, меня смущало, что в начале моего педагогического пути она была моим наставником. Кроме того, это очень опытный, авторитетный учитель. Поэтому я чувствовала огромную ответственность перед ней.

Наблюдение над преподаванием подопечного я проводила на уроках русского языка в 9 классе. Необходимо было пронаблюдать, какие формы и методы использует учитель на уроке, как происходит взаимодействие учителя и учеников.

Психологическая атмосфера в классе была благоприятной. Учитель провела урок в форме групповой работы. Но поскольку тема для учащихся была новой, в основном говорил учитель, периодически обращаясь к презентации. Учитель постаралась построить урок по таксономии Блума, чему учили на курсах, но несколько неудачно. Чувствовалось, что учителю трудно отойти от традиционного преподавания.

Урок начался с приветствия и психологического настроя (прием «Круг пожеланий»), затем проверки домашнего упражнения.

Данная работа несколько затянулась и ученики заметно заскучали. Позже, при анализе урока, выяснилось, что учитель предполагала оттолкнуться от этого задания к раскрытию новой темы. На деле потеряли много времени. Что привело к потере интереса учащихся к уроку?

Опыт учителя помог в данной ситуации: с помощью метода создания вопросов удалось оживить учащихся. Процесс разработки вопросов позволил думать ученикам критически о содержании читаемого текста. После изучения темы учащимся было предложено применить эти знания в практических заданиях. В целом цель достигнута: учащиеся самостоятельно определяли ССП в тексте. Затем класс писал рефлексию методом «Незаконченных предложений».

На протяжении всего урока я наблюдала за тремя учениками с разным уровнем обучения А, В, С. Ученики А и В проявляли активность на уроке не в полной мере. Ученик С не понял тему (это было заметно, кроме того он не смог заполнить лист – рефлексию). В целом урок прошел на хорошем методическом уровне, но активного диалога я не наблюдала. Исследования как такового не было, а значит групповая форма работы была неправильно организована. Все задания носили индивидуальный характер. Формативное оценивание в качестве похвалы, одобрения ответов учащихся так и не прозвучало. Зато проводилось суммативное оценивание. Баллы, полученные за разные задания прослеживались на специальной таблице и суммировались.

Я провела беседу с менти, в ходе которой обсудили положительные и отрицательные моменты урока. Указав на вышеупомянутые недочеты, предложила подопечной просмотреть стимулирующее видео, которое должно было привлечь внимание к тем фрагментам, на которых четко видна организация диалогового обучения. Учащиеся активно ведут диалог, обсуждая в группах предложенные задания, составляют постеры и защищают их. Подопечная сделала для себя выводы, что недостаточно тщательно подошла к выбору заданий, которые могли бы обусловить исследовательскую беседу. Я попросила внимательнее прочитать Руководство для учителя, стр. 205-254, где она сможет найти ответы на многие свои вопросы по организации диалогового обучения, узнать о трех типах беседы по Мерсеру, о различных техниках постановки вопросов (вопросы низкого порядка и вопросы высокого порядка) в целях оказания всесторонней поддержки обучению учеников.

Раздел 2: Вмешательства, наблюдения и предоставление обратной связи.

После внесенных корректировок в работу подопечной на первом уроке, я глубже ознакомила ее с основными идеями программы второго уровня. Она уже была знакома с модулем Обучение критическому мышлению и применяла некоторые методы и приемы: «ЗХУ», «Умный мяч», «Синквейн», «Чтение с остановками» и т.д. Однако, учитель, как оказалось, знакома с этим модулем только поверхностно. Также ранее моя подопечная использовала групповую форму работы, но, как она сама признается, не было системности такого рода работы и не всегда она правильно организована. Оценивание проводилось в целом за работу группы. Поэтому трудно судить об объективности оценивания.

Исходя из результатов анализа первого урока, необходимо внести изменения в дальнейшую практическую деятельность подопечной. Чтобы искоренить вышеописанные пробелы в преподавании, я попросила ее подробнее ознакомиться с разделом «Диалогическое обучение», предоставив Руководство для учителя. Кроме того, Программа второго уровня, основанная на конструктивистской теории, устанавливает перед учителем обязательство: концентрация усилий и внимания, прежде всего, на личности ученика. Ключевым показателем успешности преподавания является проведение учителем исследования и оценивания процесса самостоятельного постижения учеником смысла изучаемого, поскольку обязательно активное участие самого ученика в этом процессе, его ответственность за собственное обучение. При этом успешность учителя обусловлена наличием у него «трех помощников учителя» (Shulman, 2007): профессиональное понимание (голова), практические навыки преподавания(рука), профессионально-нравственная целостность(сердце). (Руководство для учителя. Стр. 152-153). Таким образом, опираясь на своих помощников, учитель должен создать условия учащимся, при котором возникает желание действовать с целью развития собственного понимания предмета.

После ознакомления с теоретическим материалом, я ответила на некоторые возникшие вопросы подопечной. Далее я предложила своей менти совместно составить ССП и КСП, так как именно с планирования начинается процесс обучения. За основу было предложено взять диалогическое обучение и работу в группах. Почему? Во-первых, это тема моего исследования в действии; во-вторых, как я уже отмечала, на первом уроке в основном доминировала речь учителя. Учащиеся же были пассивными слушателями.

Теперь в ходе остальных трех уроков фокус моего наблюдения несколько изменился. Если на первом уроке целью моего наблюдения было проследить, какие формы и методы использует мой подопечный на уроке, то на следующих занятиях я наблюдала за динамикой учащихся, их работой в группах при осуществлении интерактивного диалога. Все наблюдения фиксировались в таблице наблюдения за работой в группе.

После каждого проведенного урока мною были инициированы беседы с подопечной в устной форме.

Стало заметно, что изменения, которые вносились в процесс обучения моей менти не безуспешны: активизировалась работа учащихся в группах, учащиеся втягивались в совместное обсуждение, анализировали, защищали свои работы.

Непринужденная обстановка на уроках стимулировала учеников к обучению. Домашнее задание выполняли почти все, старались высказать свое мнение даже слабые ученики.

Раздел 3: Оценивание успешности менторинга

С первого дня моей преподавательской деятельности в нашей школе с моей подопечной сложились самые теплые отношения. Став моим наставником, она три года курировала мою работу. Была отзывчива и справедлива. Очень тактично помогала исправлять мои недочеты. До сих пор я чувствую ее поддержку во всех моих начинаниях. Теперь, когда она стала моей подопечной, наше сотрудничество укрепилось. Из опыта менторинга она почерпнула много нового. Это проведение уроков в групповой форме с использованием идей семи модулей.

В ходе проведения уроков я пронаблюдала, что наиболее успешным было задание по составлению вопросов по «Ромашке Блума». Задание не из легких. Но с помощью учителя они выполняли его с большим интересом. Детям нравилось задавать вопросы друг другу. Просыпался сопернический командный дух.

Наименее успешными заданиями были те, которые требовали от учеников умения говорить, импровизировать диалог. Например, «Ролевые игры». Ученики плохо обыгрывали ситуации. Почему эти задания были безуспешны? Было заметно, что некоторые ученики хотели принять участие, но им мешали небогатый словарный запас, слабые навыки говорения. Они не могли изложить суть разговора.

В результате: моя подопечная изменила взгляд на процесс обучения и преподавания. Сравнивая с традиционным преподаванием, она отметила, что новые подходы помогают ей оживить урок. После подготовительной работы к следующему уроку обозначилась цель: активизировать работу, заинтересовать учащихся через использование различных методов и приемов. Например, на стадии осмысления: прием ИНСЕРТ (чтение с пометками), дневник двойной записи, взаимное обучение, лекция-дискуссия и др. На стадии рефлексии таблица «ЗХУ», эссе, «СИНКВЕЙН» и др.

После применения рекомендаций, по моим наблюдениям, произошла некоторая динамика в деятельности учащихся: действительно, ученики на уроках стали активнее. Это выражалось в их речевой и мыслительной деятельности. Они не стеснялись говорить, появился неподдельный интерес к обучению предмета. Даже ученик С принимал участие в обсуждениях. Ученики А,В лидировали в группах, попеременно получали бонусы от учителя. Ученик В старался превзойти в знаниях ученика А. У них появился здоровый дух соревнования. Это радует, но по моим наблюдениям, такой эффект бывает не всегда. Почему?

Анализируя действия менти, я выяснила, что мешает ей эффективно внедрять новую методику. Организация групповой формы работы оставляет желать лучшего. Еще недостаточно отработаны у учеников навыки совместной работы. Сильные ученики по отработанной привычке отвечают самостоятельно, не обсудив в группе. Слабые же ученики иногда просто отмалчиваются. И еще одна загвоздка, часто выполнение задания бывает слишком затянуто. Почему? Что сделано не так? Во время нашей беседы подопечная сама находит ответ: неправильно подобранные задания, отсутствие коллаборативного обучения. Задания должны требовать обсуждения, кроме индивидуальных.

Здесь есть и мои упущения. Недостаточно глубоко был проанализирован первый урок. Не были выявлены причины возникновения этих недостатков. Если бы мне предоставилась возможность повторить опыт, я бы начала с отработки навыков организации групповой работы и подбора таких заданий, которые ученикам просто интересно выполнять в ходе интерактивной беседы. К сожалению, подопечная заболела во время проведения моего исследования в действии и не смогла присутствовать на моих уроках. Возможно, это помогло бы ей в чем-то, хотя недочеты бывают на любом уроке. Но на одном из них она присутствовала. Отметила, что взяла для себя некоторую информацию, которая помогла осуществить внедрение новых подходов в обучении в свою практику. Я и в дальнейшем постараюсь поддерживать свою подопечную в ее начинаниях. Это будет обоюдной помощью, так как обучая другого, учишься и сам.

Раздел 4.

Моя подопечная, несмотря на значительный опыт работы в рамках традиционного преподавания, проявила себя как креативный учитель, стремящийся к совершенствованию профессионального уровня. Проанализировав все последовательные уроки менти, я убедилась в эффективности и значимости менторской работы. Многие коллеги, я повторюсь, скептически отнеслись к нововведениям, к моему обучению на курсах в целом. Но после проведенных коучингов мнение большинства из них изменилось. Наверное помогло то, что они были не только слушателями, но и выступили в роли учеников. Это содействовало восприятию необходимых знаний. Кроме того, коллеги следили за ходом нашей работы с подопечной. И они были свидетелями того, как она вдохновилась новыми преобразованиями. Процесс менторинга доказал, что внедрение новых методов в обучение доступно для всех учителей без исключения. Менти была предоставлена письменная обратная связь в форме эссе после каждого проведенного урока, в которых подопечная писала об успешных или не совсем удачных моментах проведенного занятия до и после применения идей семи модулей Программы второго уровня. (Приложение 1,2,3,4). Анализируя причины, сама вносила предложения на случай возникновения проблемных моментов при подготовке к урокам. Кроме того, наши беседы неформального характера давали ответы на вопросы относительно идей семи модулей Программы второго уровня. Например, в ходе третьего урока была вывешена таблица для критериального оценивания. Но она не была использована полноценно. Не все были оценены объективно. После нашей беседы учитель использовал дополнительно и листы наблюдения. В этот лист каждый должен был внести свои записи наблюдения за соседом: его готовность к уроку, его активность, степень его взаимодействия с другими членами группы.

Но на этом уроке дети не успевали работать и заполнять листы одновременно. Во время беседы выяснили: дети не имеют навыков заполнения таких оценочных листов, поэтому не хватило времени. Вот так, после каждого урока обсуждались неудачные моменты занятия, конкретизировались задачи следующего урока. Ведь мы понимали, что для лучшей работы необходимо четкое целеполагание занятия, конкретно обозначать задачи перед учащимися, следить за временем, проводить с помощью различных методов и приемов рефлексию. Таким образом осуществлялось наше сотрудничество. Подопечная во время беседы отметила, что намерена продолжить свою работу с использованием новых подходов.

Осуществляя менторинг, я руководствовалась желанием не исправлять недочеты подопечной, а направить ее на самодостижение решений проблем. При этом придерживалась трехступенчатой структуры Egana по оказанию помощи подопечному: первый этап – установление действий подопечного в начале процесса и того, что он хотел бы сделать для изменения практики; второй этап – получение соответствующего эффективного решения; третий этап – внедрение изменений.

Конечно, за столь короткий срок моей школьной практики невозможно поменять все кардинально, изменить мировоззрение у своих коллег, но я твердо убеждена, что хотя бы некоторых из них мне удалось повернуть к новым идеям и подходам в обучении.

Литература:

1. Руководство для учителя. Второй (основной) уровень, Астана 2014 г.; 2. Тихомирова В.Т. Уроки сотрудничества. Алматы, 2007 г.

Приложение 1,2,3,4.