Актуальность выбора педагогических технологий в современнойной России

Актуальность выбора педагогических технологий в современной России

  Последнее десятилетие XX в. внесло в историю российского образования трагические страницы: появился новый термин - "децелерация", означающий массовую задержку детей в физическом и психическом развитии (в противовес "акселерации").

  Причины децелерации многочисленны:

• массовая алкоголизация и наркотизация населения;

• злоупотребления в использовании фармацевтических препаратов;

• некачественное питание беременных;

• последствия Чернобыльской катастрофы;

• телегония (решающее влияние на потомство женщины первого в ее жизни мужчины - часто по генофонду не лучшего);

• "афганский" и "чеченский" синдромы;

• социальная фрустрация.

  Поступающие в первый класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. Низкий уровень подготовки детей к начальному обучению достигает 25 %.

  В итоге, как показывает проведенный нами психолого-педагогический мониторинг, индекс интеллекта выпускников 9-х и 11-х классов ежегодно снижается на 1,5- 3,0 %.

 Ситуация осложняется появлением детей-беженцев и сирот при живых родителях из обеспеченных семей, где старшим "некогда" заниматься воспитанием своих детей.

  Вторая тенденция - постоянно возрастающий разрыв между потенциальным уровнем усвоения учебного материала учащимися и используемыми в школе педагогическими технологиями. По исследованиям Ростовского педагогического университета, в Северо-Кавказском регионе лишь 20-25 % учителей общеобразовательной школы работают на профессионально-творческом уровне. В результате выпускники школ не знают элементарной орфографии и пунктуации, почти не читают художественной литературы, имеют смутные представления о современных концепциях естествознания, не знают мировой географии. По официальным данным ЮНЕСКО, российская молодежь за последние 40 лет по уровню интеллектуализации переместилась среди стран - членов ООН со 2-3 на 52- 55-е места.

  Все это обязывает нас в корне пересмотреть свое отношение к педагогическим технологиям как инструментарию учебного процесса и актуализировать их изучение. Многочисленными исследованиями доказано, что от выбранной педагогической технологии и степени ее адекватности ситуации и контингенту учащихся во многом зависит качество обучения.

3. Классификация педагогических технологий

  В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий - В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко.Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.

• По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометолические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

• По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.

• По ведущему фактору психического развития:биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

  В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо один-единствеиный фактор, метод, принцип -- педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.

• По научной концепции усвоения опыта выделяются:ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гешталъттехнологиц, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

• По ориентации на личностные структуры:информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

• По характеру содержания и структурыназываются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

• Технологии проблемного обучения

• Проблема - сложная познавательная задача, решение которой представляет существенный практический или теоретический интерес. Если проблема правильно сформулирована, то она будет выполнять функцию логического средства, определяющего направление поиска новой информации и тем самым обеспечивающего эффективность деятельности, связанной с ее решением.
  Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации √ проблемной.

• В процессе проблемного обучения внимание учащихся фокусируется на важных проблемах, они стимулируют познавательную активность, способствуют развитию умений и навыков по решению проблем. Образовательный процесс строится вокруг учащегося, вся работа организуется в малых группах. Роль учителя сводится к наблюдению, поддержке - не более. Эти проблемы будят любознательность студентов и способствуют тому, что учащиеся самостоятельно осваивают большие объемы новых знаний. Студенты начинают мыслить критически и аналитически, учатся искать соответствующие источники информации и ресурсы, необходимые им для решения стоящей проблемы.

• Проблемы, которые ставят перед студентами, ставятся в системе, то есть, с каждой новой проблемой происходит усложнение материала, учащиеся достают новую информацию и переходят с одного уровня на другой.

• Очень тесно связано с исследовательским методом, базируется на обучении в сотрудничестве. Широко используется в различных дисциплинах, но ярче всего в естественнонаучных.

• Задача преподавателей - разработать, сформулировать задания - проблемы.

• Исследовательский метод

• Исследовательский метод обучения очень часто лежит в основе проектной деятельности учащихся, как в рамках обычных, так и телекоммуникационных учебных проектов. Основная идея исследовательского метода обучения заключается в использовании научного подхода к решению той или иной учебной задачи. Работа учащихся в этом случае строится по логике проведения классического научного исследования, с использованием всех методов и приемов научного исследования, характерных для деятельности ученых.

• Основные этапы организации учебной деятельности при использовании исследовательского метода:

• 1. Определение общей темы исследования, предмета и объекта исследования.

• При выборе темы большое значение имеет социальная, культурная, экономическая и т.п. значимость. Намеченная идея может быть корректно осознана только тогда, когда она будет рассмотрена в определенной системе знания, социального явления, экономической проблемы и т.д.

• 2. Выявление и формулирование общей проблемы.

• Перед учащимися ставится ряд проблем, вопросов, обсуждение которых приведет к следующему шагу - формулированию на основе частных общей проблемы. Обсуждается актуальность и новизна исследования, которое поможет решить сформулированные проблемы.

• 3. Формулировка гипотез.

• Учащиеся с помощью преподавателя формулируют гипотезу исследования, которая в дальнейшем служит им ориентиром в поиске необходимой информации. Гипотезы обычно формулируются в виде определенных отношений между двумя или более событиями, явлениями.

• 4. Определение методов сбора и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез.

• Чтобы определить наиболее эффективные методы сбора и обработки данных по данной проблеме, необходимо использовать элементы методики обучения в сотрудничестве. Работа в этом случае осуществляется в малых группах (по 3-4 учащихся). Учащиеся и преподаватель должны определить методы исследований (изучение первоисточников, анкетирование, интервью и пр.) и скоординировать их во времени. Также обсуждаются способы и источники получения информации, методика обработки информации.

• 5. Сбор данных.

• На этапе сбора данных учащиеся проводят самостоятельные исследования или работают в малых группах. В процессе сбора данных они определяют способы обработки данных. Также определяются способы оформления результатов (научная статья в газету, журнал, сетевую конференцию, видеофильм, презентация в Интернет и пр.).

• 6. Обсуждение полученных данных.

• Собранные материалы могут быть доложены преподавателю и другим учащимся группы в различной форме, о которой группа договорилась на предыдущем этапе исследования, например:

• ╥       письмо-отчет на сетевой конференции;

• ╥       чат;

• ╥       Веб-страницы по теме;

• ╥       аргументация;

• ╥       ролевые игры, пр.

• Вслед за презентацией данных группа обсуждает и анализирует представленную информацию.

• 7. Проверка гипотез.

• Если представленные данные удовлетворили группу и преподавателя, наступает следующий этап исследования - проверка выдвинутых гипотез. Проблема и гипотезы вновь представляются всей группе. Выбираются лишь те гипотезы, которые имеют достаточно доказательные данные в ее подтверждение.

• 8. Формулировка понятий, обобщений, выводов.

• Из совокупности собранных данных, понятий делаются обобщения на основе установленных связей, выдвинутых ранее гипотез, ставших утверждениями. Все они так или иначе фиксируются.

• 9. Применение заключений, выводов.

• Учащиеся делают заключения о возможности применения полученных выводов в жизни своего города, поселка, страны, человечества и приходит к формулированию новых проблем (для настоящего времени, для будущего).

•  

• Индивидуальное и дифференцированное обучение

• Личностно-ориентированная педагогика ставит задачу выявления и всестороннего развития индивидуальных способностей учащихся. В настоящее время в образовании все чаще обращаются к индивидуальному обучению, в том числе и при дистанционном обучении. Индивидуальный подход к учащемуся можно обеспечить только в том случае, если педагог точно определит исходный уровень его обученности, индивидуальные способности, что возможно только на основе проведения тщательного тестирования. В дальнейшем, путем подбора необходимых средств обучения и проведения индивидуальных консультаций (в том числе и по поводу методики построения индивидуальной траектории обучения для данного конкретного учащегося) учащийся приобретает необходимые знания и умения в соответствии с поставленными учебными задачами.

• На практике индивидуальное обучение в чистом виде используется сравнительно редко. Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации.

• В условиях дистанционного обучения различные виды и формы дифференциации обусловлены самой спецификой обучения в сетях, где подчас собираются в группы учащиеся разного уровня обученности. Поэтому по уровням подготовки обучаемых в ряде случаев предусматриваются, например, уровни А, В и С.

• При дистанционном обучении проблема дифференциации приобретает свою актуальность значительно в большей мере, чем при очном обучении, поскольку контингент обучаемых, объединяемых в одну группу, может быть чрезвычайно неоднородным. Именно поэтому каждый такой курс начинается со знакомства с учащимися и с тестирования на определение уровня подготовленности по данному направлению обучения. С учетом результатов тестирования педагог строит всю тактику обучения каждого учащегося и формирует группы сотрудничества.

• Поэтому виды и формы дифференциации, предусматриваемые в любом обучающем курсе, справочном материале, могут и должны быть различными: с учетом общей и специальной подготовки обучаемых (уровни А,В,С), по интересам, по профессиональной ориентации, для продвинутых учащихся. Это так называемая внешняя дифференциация, которая находит свое продолжение в проектировании самих курсов: целей и задач, конечных и промежуточных, в отборе учебного материала, количестве сносок и отсылок к справочным материалам, количестве иллюстраций, в сложности заданий на осмысление и применение усвоенного материала. Возникает необходимость вместе с тем и внутренней дифференциации в ходе самого процесса обучения - использования соответствующих педагогических технологий, разнообразных средств обучения, как сетевых (в Интернет), так и "внешних" (программных средств учебного назначения и пр.).

• В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся. Круг замкнулся, ибо учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным.

•  

Метод "мозгового штурма"

Обучение в сотрудничестве, метод проектов, проблемное обучение, игровые технологии предполагают групповую совместную работу учащихся. Для того чтобы она была успешной учащиеся осваивают ряд алгоритмов, приемов, технологий совместного принятия решений, выработки общей стратегии действий и решения возникающих проблем, поиска их решений, которые успешно используют в дальнейшем в ходе сетевых дискуссий, проектов и т.д.. При этом иногда может возникнуть ситуация, когда потребуется принять коллективное решение или сгенерировать новую идею в очень жесткие сроки. В этом случае хорошо зарекомендовал себя такой прием как "мозговой штурм" (по сложившейся традиции он называется методом, хотя с терминологической точки зрения это не совсем верно).

Осуществляется данный метод следующим образом. С помощью Интернет (электронной почты, телеконференции, чата) партнеры каждой группы передают лидеру свои идеи. Эти идеи фиксируются на компьютерах партнеров, запоминаются и после окончания связи распечатываются на принтере в нужном количестве экземпляров для дальнейшего обсуждения в группах. Во время сеанса высказываемые идеи не обсуждаются, а просто фиксируются.

После окончания "мозгового штурма" участники группы под руководством своего лидера собираются и обсуждают выдвинутые идеи, отбирая из их числа наиболее рациональные с точки зрения большинства участников. Если при этом присутствует автор идеи, он имеет возможность пояснить свою мысль.

Очень большое значение имеют в таких дискуссиях личные качества лидера, который должен придерживаться тактики "доброжелательного наблюдателя". Так, если на взгляд учителя, учащиеся принимают не те решения, ему не следует их "поправлять". Может еще оказаться, что правы в конечном счете они. Учащиеся должны сами найти и исправить свои ошибки. Отобранные и обоснованные идеи группы готовят в виде отредактированного текста на компьютере и затем пересылают по электронной почте партнерам. То же делают и партнеры. В ходе последующих обсуждений партнеры приходят к консенсусу и договариваются о совместном решении.

"Мозговой штурм" как метод выработки большого количества идей за короткий промежуток времени наиболее эффективен при коллективном поиске решения проблем в группе, состоящей не более чем из двенадцати человек. Каждый член группы предлагает, как минимум, одну идую по решению проблемы. Идеи не подлежат оценке, дискуссии или критике. Оптимальная продолжительность мозгового штурма около 30 минут.
В условиях Интернет этот метод эффективен при проведении мультимедийных, аудио и видеоконференций и онлайновых чатов, то есть, в условиях интенсивного общения в режиме реального времени.

Основные этапы "мозгового штурма":

╥ определение проблемы,
╥ выбор генераторов идей и экспертов,
╥ проведение обсуждения проблемы и запись выдвинутых идей,
╥ обсуждение идей и ранжирование их по степени важности,
╥ определение приоритетов и коллективный выбор наиболее ценной идеи.

Как обычно строится процесс выработки и обсуждения идей? После постановки проблемы ведущий ставит задачу - обменяться информацией, данными по поставленной проблеме. При этом, обмен информацией носит исключительно фактический и объективный характер, и в этот период участники стараются воздерживаться от оценок. Обменявшись информацией, участники "мозгового штурма" переходят к ее анализу. Теперь уже они имеют возможность говорить все, что они думают о собранных данных. Ведущий в это время регистрирует (записывает) все высказываемые оценочные мнения, не пытаясь преждевременно перейти к разрешению проблемы. Далее ведущий предлагает группе найти решение проблемы. Этот этап требует максимума воображения. Руководитель фиксирует предлагаемые решения. Предложенные решения группа сопоставляет с анализом, проведенным во время второй фазы. Отбрасываются одни из идей, объединяются другие, приводя группу к окончательному решению, удовлетворяющему всех участников. При подведении итогов задается главный вопрос: разрешена ли проблемная ситуация (достигнута ли цель)? Также важно определить, всеми ли участниками "мозгового штурма" понятна ситуация, верно ли были выбраны подходы, критерии решения проблемы, а также удалось ли выработать рекомендации для практического действия.

Преимущества метода:

• обеспечение равного участия каждому члену группы мозгового штурма в обсуждении проблемы и выдвижении идей,

• одинаковая продуктивность на любой стадии процесса принятия решения,

• возможность фиксации и постоянной записи всех выдвинутых идей,

• благоприятные условия для возникновения эффекта "цепной реакции" идей.

Недостатки метода:

• возможность доминирования одного или двух лидеров - наиболее активных участников группы,

• вероятность "зацикливания" на однотипной идее,

• необходимость требуемого уровня компетентности и наличия представителей различных специальностей в составе одной группы,

• ограниченность времени на проведение

Интернет-ориентированные педагогические технологии

В данной главе перечислены некоторые технологии обучения, которые уже давно известны в системе очного обучения, но в последнее время в несколько измененном виде все чаще стали использоваться при дистанционном обучении.

1. Индивидуальное обучение

Менторство (индивидуальное наставничество)

Сетевой ментор - профессионал в конкретной предметной области, который помогает учащемуся самостоятельно освоить тот или иной вопрос как в рамках учебной программы, так и вне ее (особенно, если речь идет об индивидуальной работе с талантливыми детьми). Эта форма работы с учащимися идеально подходит для Интернета, поскольку при общении по электронной почте или в чатах учащиеся чувствуют себя более раскрепощенно чем при личном очном общении со взрослым ментором. Отсроченная коммуникация позволяет более четко формулировать вопросы и ответы на них. Менторство заканчивается тогда, когда учащийся справляется с заданием или разбирается с темой.

2. Парное обучение

Репетиция

Два участника группы совместно готовятся к итоговой презентации (представлению проекта, выступлению с докладом на конференции и т.п.). Каждый из них подготовил свою собственную презентацию. Однако, перед ними ставится новая задача - "проиграть" друг перед другом эти презентации, а затем обсудить их качество, задать друг другу как можно большее количество вопросов, пытаясь предугадать, какие ситуации могут возникнуть во время будущей официально запланированной презентации перед всей группой. После предварительного просмотра и обсуждения учащиеся корректируют свои материалы, помогают друг другу в их доработке (переработке).
При подобной форме работы учащиеся глубже вникают в суть изучаемого вопроса, заранее "проговаривают" весь материал презентации, что позволяет решить следующие задачи:

• снимается страх публичного выступления;

• повышается уверенность в собственных силах;

• лучше запоминается материал;

• заранее корректируются все неточности (что позволяет представить в дальнейшем выверенный вариант презентации, не содержащий ошибок);

• учащиеся лишний раз тренируются в использовании сетевых ресурсов и технологий (например, при участии в видео конференции или чате).

Друзья по переписке

Ставшая уже "классической" форма общения учащихся по Интернету. Переписка по электронной почте, общение в чатах очень эффективны при изучении иностранных языков, для тренировки языковых умений и навыков и общением с носителями языка. Однако, многолетний опыт преподавателей, работающих с учащимися в Интернет показал, что просто переписка - без определенной темы и не контролируемая преподавателем не будет эффективной и, едва начавшись, может тут же прерваться. "Друзьям по переписке" должны быть поставлены конкретные задачи, их деятельность должна вписываться в определенный учебный курс и осуществляться по плану. Эта формы работы очень часто используется при обучении учащихся по проектной методике, в проектах по гуманитарным дисциплинам.

Совместная творческая работа

Этот прием также хорошо известен всем тем, кто работал с учащимися в рамках телекоммунникационных проектов. Учащиеся получают одно творческое задание на двоих и начинают работу над ним в качестве соавторов. При этом возможны различные схемы совместной деятельности, которые учащиеся могут выбрать сами или им это может подсказать преподаватель.

Рецензирование

Данная форма совместной работы учащихся предусматривает обмен рецензиями на работы друг друга. Преподаватель ставит перед двумя учащимися задачу: написать в качестве зачетной работы реферат, а затем, обменяться этими рефератами и написать на них рецензию. Когда работа будет выполнена, учащиеся пересылают по электронной почте свои работы и рецензии на них преподавателю, тот проверяет их и дает свои комментарии.

3. Коллективное обучение

Диспут

Диспут - это публичный спор, одна из активных форм работы с учащимися. Обычно посвящается обсуждению злободневных проблем. Диспуты могут проводиться и с помощью асинхронной коммуникации (с помощью списков рассылки, форумов), так и в виде телеконференций в режиме реального времени.

Проведение диспута должно тщательно планироваться, а участники диспута еще до его проведения должны познакомиться с темой, изучить достаточное количество первоисточников, чтобы аргументированно отстаивать свою точку зрения.

Далее диспут проводится либо в форме видеоконференции, что очень близко по способу организации к традиционному диспуту, либо в форме асинхронной конференции. В этом случае кто-либо из участников или преподаватель пишет вступление. Каждый учащийся (пара, группа учащихся) публикует свое выступление на конференции; затем идет аргументированное обсуждение, в котором ключевую роль, опять же, играет координатор. Продолжительность асинхронного диспута, как правило, не превышает двух недель.

Диспут можно объединить с ролевыми играми, индивидуальными или командными.

Доклад (презентация)

Публичное сообщение, представляющее собой развернутое изложение определенной темы, вопроса программы. Доклад может быть представлен различными участниками процесса обучения:

• преподавателем (лектором, координатором и т.д.);

• приглашенным экспертом;

• учащимся;

• группой учащихся.

При этом, если при очном обучении докладчик и учебная группа находятся в одном месте, при дистанционном обучении все присутствующие находятся друг от друга на расстоянии, а сам доклад проводится в виде телеконференции в режиме реального времени.

Также доклад в условиях Интернет вполне может быть представлен и в отсроченном режиме. Для этого докладчик готовит все необходимые материалы (текст доклада, слайды PowerPoint, иллюстрации и т.д., вплоть до видеозаписи данного доклада) и размещает все это на одном из сайтов Интернет. Учащиеся получают от преподавателя информацию о том, когда и на каком сайте можно познакомиться с этим докладом. Преимуществом является то, что учащиеся будут знакомиться с материалами подобных "докладов" гораздо внимательнее, чем при прослушивании традиционных докладов, когда основным каналом восприятия информации является аудиальный, что затрудняет усвоение новой информации.

Проблемная лекция

Лекции в Интернет очень популярны (многие учреждения дистанционного обучения строят весь учебный процесс именно в форме лекций и семинаров). Как правило, при этом речь идет о таких перспективных технологиях, как стримминг-видео.

В условиях активного внедрения новых педагогических технологий в учебный процесс лекции постепенно видоизменяются. Одной из интересных форм лекции является проблемная лекция.
Проблемная лекция нацелена на представление учащимся какой-либо одной проблемы (наиболее важной в рамках учебного курса, концептуально значимой, актуальной и т.д.). Подобная лекция строится по определенным правилам: весь материал должен быть разделен на части, каждая из которых включает проблемную ситуацию. Далее разрешение проблемных ситуаций идет по алгоритму:

• формулируется проблема, проводится анализ, обозначаются рамки исследования,

• проблема актуализируется до уровня значимости для каждого учащегося, готовятся основания (опорные знания) для решения проблемы,

• сопоставляются результаты анализа ситуации с нормой (концепцией, теорией, критериями т.д.),

• разрабатываются механизмы достижения нормы в исследуемой проблеме,

• сопоставляются результаты с целью (несоответствие рассматривается как новая проблема).

В ходе проблемной лекции можно слушать, сравнивать, выделять главное, обобщать, делать выводы и, кроме того:

• критически относиться к полученной информации (строить собственную гипотезу),

• доказывать (подбирать, выстраивать аргументы),

• творчески мыслить (получать новые смыслы, использовать их).

Встречи с экспертами

В рамках дистанционного курса при использовании проблемного метода обучения, метода проектов и кооперативного обучения координаторы часто приглашают на встречу с учащимися профессионалов, которые играют роль экспертов в данной предметной области, отвечая на вопросы учащихся, проводя "открытые уроки мастерства" или оценивая творческие проекты учащихся. Это может быть сделано как в форме мультимедийной конференции, так и в условиях сетевого форума или просто по электронной почте.

Координатор заранее информирует учащимся о предстоящей встрече, сообщая имя эксперта, область его профессиональных интересов и компетенций, а также время встречи и форму ее проведения. Как правило, для экономии времени во время онлайновой встречи, студенты заранее готовят свои вопросы и передают их через координатора эксперту. Эксперт получает вопросы, анализирует их и учитывает при подготовке к встрече с учащимися, что помогает ему лучше сориентироваться в предпочтениях, знаниях/незнаниях студентов.

Заключение

для решения современных психолого-педагогических задач, стоящих перед обновляющейся системой образования, необходимо кардинально менять приоритеты целей обучения, на первый план следует выдвигать развивающую функцию, в большей степени обеспечивающую становление личности обучающегося, раскрытие его индивидуальных способностей, развитие умственной и творческой активности, что является важным условием их психологической подготовки к труду как умственного, так и физического. Через развитие этой активности происходит становление важных качеств личности: ответственности за свой труд, умение его организовать, критически осмыслить и оценить.

Педагогические технологии в настоящее время базируются на теориях психодидактики, психологии, кибернетики, управления и менеджмента и понимаются как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющие форму конкретного ожидаемого результата. Однако любые образовательные технологии - еще не гарантия успеха. Главным является органическое соединение эффективных образовательных технологий и личности педагога.

Еще раз следует подчеркнуть, что при новой парадигме образования педагог выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащегося, компетентным консультантом и помощником. Эта роль значительно сложнее, чем при традиционном обучении и требует от педагога более высокого уровня профессионально-педагогической культуры.