Технология «Кейс-стади» как средство активизации познавательной деятельности учащихся

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Дом пионеров и школьников Кувандыкского городского округа Оренбургской области»

Современные образовательные технологии.

Технология «Кейс-стади» как средство активизации

познавательной деятельности учащихся.

(методическое пособие)

Подготовила: Лимарева Э.Д. – методист МБУДО «ДПШ»

Кувандык

2018 г.

1. Из истории вопроса

Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путём решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов).

Метод конкретных ситуаций (метод case-study) относится к неигровым имитационным активным методам обучения.

Непосредственная цель метода case-study – совместными усилиями группы учащихся проанализировать ситуацию – case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Метод case-study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. Впервые он был применён в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчётах Гарвардского университета о бизнесе.

1. Технология «Кейс-стади» в открытом образовании

Технология «Кейс-стади» активно используется в современном образовании, и может быть причислена к технологиям открытого образования, ориентированным на многообразие и вариативность образовательных предложений, преодоление школьного контекста, создание образовательного пространства, предоставляющего учащимся веер возможностей в выборе образовательного маршрута.

Мы понимаем, что сегодня задача школы — не только сформировать функциональные компетенции учеников, но и воспитать у школьников такие качества и способности, которые позволят им определить свою образовательную траекторию и выбрать профессию. При этом система образования обязана стимулировать личную ответственность подрастающего поколения за свое образование и будущее. Речь идет не столько о передаче «секретов» от учителя к ученику, сколько об оценке различных ситуаций, информации, поиске творческих решений и их реализации. При этом школьникам предлагается продемонстрировать навыки работы с текстами разных жанров.

По данным результатов международного исследования PISA-2000, наши школьники имеют целую группу «дефицитов», связанных с анализом информации и текстов:

• в целом умеют читать и понимать тексты, отвечать, однако необходимость дать развернутый ответ в виде текста вызывает трудности; 

• достаточно хорошо схватывают общую канву текста, понимают его общее содержание, но невнимательны к деталям; 

• не могут решить задачу, если необходимо дать качественный, а не количественный ответ;

• теряются при работе с составными текстами. Если информация представлена в виде отдельных информационных фрагментов (в том числе разных по жанру), а понимание («вычитывание») информации предполагает сопоставление, сравнение, удерживание фрагментов и соединение их в общую информационную картину, что вызывает затруднения;

• как правило, ориентированы либо на общее содержание текста, либо на его фрагменты;

•  чаще всего не имеют навыка работы с бытовыми, научно-популярными, публицистическими текстами.

А эта группа «дефицитов» связана с анализом всей совокупности условий, содержащихся в задании:  российские школьники не умеют привлекать информацию, которая не содержится непосредственно в условиях задачи. Задачи, в которых требуется использовать бытовые сведения, личный практический опыт, вызывают трудности;  вызывает трудности операция выделения информации из вопроса;  российским ребятам нелегко ответить на вопросы, которые предполагают многократное возвращение к условию для получения дополнительной информации;  дети пасуют перед заданиями, в которых форма вопроса недостаточно нормализована.

Классическая схема задания или задачи может быть описана через условие задачи и вопрос, на который необходимо дать ответ. Соотношение условий задачи и вопроса точно задает способ действия. Фактически речь идет о стереотипном применении способа действия.

Задания и задачи, которые сейчас широко используются в мировом сообществе, выглядят иначе. Условие и вопросы заданы как самостоятельные и на первый взгляд не связаны друг с другом. Связать условие и вопрос — задача ученика. Часто для такого действия необходимо привлечение личного опыта, дополнительной информации, нужна детальная работа с контекстом. Отсюда и «дизайн» международных заданий, в частности заданий PISA, — они часто представляют собой описание ситуации (кейс), взятой из реальной жизненной практики. Каждая задача — ситуация, случай, требующие собственного решения.

За годы учебы в средней школе, а затем и высшем учебном заведении, учащиеся накапливают опыт решения четко и конкретно сформулированных задач. Однако в реальной жизни ситуация принципиально другая: жизненные и профессиональные задачи, которые перед ними возникают, им не известны заранее, для них никто не формулирует их в привычной форме учебных задач, более того, обычно они замаскированы множеством важных и рядовых сопутствующих событий и фактов.

Именно поэтому так важно, особенно начиная со школьной скамьи, использовать такие технологии, которые помогли бы ученику объективно оценивать реальную ситуацию, выделять проблему, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их деятельность. Для этих целей как нельзя лучше подходит метод конкретных ситуаций (кейс-метод).

3. Кейс-метод как технология, интегрирующая технологии развивающего обучения

Ситуационная методика, или кейс-метод (Case study) — метод анализа кейсов, ситуаций. Решение кейса позволяет развить навыки критического мышления, а также актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении заявленной проблемы.

В основе метода конкретных ситуаций лежит имитационное моделирование, то есть перед тем, как дать задание ученикам, происходит разработка конкретного примера или поиск готовых материалов с описанием реальной ситуации.

Занятия по анализу конкретной ситуации ориентированы на использование и практическое применение знаний, полученных в период теоретической подготовки, а также умений, опирающихся на предыдущий опыт практической деятельности слушателей. Можно выделить следующие цели и области применения метода анализа конкретной ситуации:

•   закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях (после теоретического курса);

•   отработка навыков практического использования концептуальных схем и ознакомление учащихся со схемами анализа практических ситуаций (в ходе семинарских занятий, в процессе основного курса подготовки);

•   отработка навыков группового анализа проблем и принятия решений (в рамках тренинговых процедур);

•   экспертиза знаний, полученных учащимися в ходе теоретического курса (в конце программы обучения).

Конкретная ситуация (или кейс) - это письменно представленное описание определенных условий из жизни организации, группы людей или отдельных индивидов, ориентирующее слушателей на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения.

При ознакомлении с конкретной ситуацией или при анализе конкретного примера ученик должен вжиться в определенные обстоятельства, понять ситуацию, оценить обстановку, определить проблему и ее суть. Затем он должен определить свою роль в решении проблемы и выработать линию поведения.

Кейс представляет собой реальную жизненную ситуацию, описание которой отражает какую-нибудь практическую проблему. В идеале проблема не должна иметь однозначного решения. Иначе говоря, в кейсе обязательна какая-то интрига, позволяющая поддерживать интерес к ситуации. Кроме того, должны быть четко очерчены временные рамки ситуации и дана вся информация для анализа кейса. Важным условием считается присутствие в кейсе «действующего лица», ответственного за принятие решения.

Метод представляет собой специфическую разновидность исследовательской технологии, то есть объединяет в себе операции исследовательского процесса и аналитические процедуры. Кейс — технология коллективного обучения, которая интегрирует технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования определенных личностных качеств обучаемых.

В методологическом плане кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мыслительный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняют в кейсе свои роли.

4. Типы конкретных ситуаций

Основания типологизации конкретных ситуаций.

•   По типу получаемого результата кейсы делятся на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, иногда формирование проблемного поля и всегда - оценка сложности решения. Для проектных кейсов в качестве результата выступает программа действий по преодолению проблем, сложившихся в ситуации.

•   По источнику информации. В этом случае большой интерес представляют описания реальных ситуаций, почерпнутых из практики, литературы или опыта преподавателя. В то же время нередко в учебной практике используются описания ситуаций, которые являются условными, разработанными преподавателем в дидактических целях.

•   По субъекту представления информации о ситуации. В одних случаях им может быть преподаватель, в других - ученик или целая учебная группа, представляющая интересующий ее случай для анализа и принятия решения в рамках учебного процесса.

•   По дидактическому основанию, когда в качестве кейса на учебном занятии анализируется актуальная для учащихся практическая проблема. В этом случае существенно меняется учебная ситуация и позиция учителя.

Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:

- обучающие анализу и оценке;

- обучающие решению проблем и принятию решений;

- иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

Каким может быть кейс:

- Классический кейс - развернутое описание ситуации

- Мини-кейс - сокращенное описание конкретной ситуации, в которой предельно конкретизирована учебная проблема

- Кейс, представленный в форме видеоматериала

- Газетная статья

- Официальный документ или подборка документов

-Описание случая из жизни или профессиональной практики, произошедшего с кем-либо из участников семинара

- Случай, возникший в процессе обучения

- Повторный случай, то есть анализ принятого решения по конкретной ситуации

Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы вызывают у учщихся некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы. Кейс может включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них.

Виды кейсов

• Практический кейс

Цель - детально и подробно отразить жизненную ситуацию. Главный смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности. Кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. Учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации, поэтому практические кейсы должны быть максимально наглядными и детальными.

• Обучающий кейс

Основные задачи - учебные и воспитательные, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни.

Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное, и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

• Исследовательский кейс

Выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Доминирование исследовательской функции в нём позволяет довольно эффективно использовать его в научно-исследовательской деятельности.

5. Как разработать кейс и организовать работу

с использовани­ем метода анализа конкретной ситуации

1. Процедура проведения работы с кейсом

Метод анализа конкретной ситуации дает возможность дейст­вовать, не боясь негативных последствий возможных в реальной серьез­ной ситуации. Студенты учатся находить решения, обмениваться мне­ниями с другими, применять свои знания и расширять их, также как и аргументировать свою стратегию решения по отношению к другим.

Кейс может применяться как для групповой, так и для индиви­дуальной работы. Преподаватель действует в первую очередь как моде­ратор. Он указывает на источники получения информации и, по возмож­ности, вмешивается в происходящее только в исключительных случаях, исправляя что-либо.

Планируя работу с кейсом, целесообразно четко определить этапы учебного процесса. В обобщенном алгоритме работы с кейсом выделяют­ся 6 ступеней, содержание, задачи и временные рамки которых могут варьироваться в зависимости от дидактических целей и возможностей учебного процесса.

YI ступень – сравнительный анализ:

• Анализ стратегий поиска решений;

• Сравнение в фактически принятым

решением;

• Разработка плана мероприятий по

реализации решения;

Y ступень - презентация решения:

• Представление решения;

• Аргументация выбора;

IY ступень – принятие решения:

• Оценка вариантов решения проблемы;

• Выбор оптимального решения;

III ступень – рассмотрение альтернатив:

• Разработка различных решений;

• Изучение альтернативных вариантов;

II ступень – сбор информации:

• Описание всех существенных лиц;

• Сопоставление важных аспектов проблемы;

• Поиск и оценивание информации;

I ступень – введение в проблему:

• Краткое описание ситуации;

• Изложение сути проблемы в одном

предложении;

Рассмотрим каждую из шести ступеней процесса анализа конкретной ситуации и восхождения к решению выявленных проблем более подробно.

I ступень – введение в проблему.

На первой ступени учебного процесса в центре внимания находится осмысление проблемной ситуации. Цель этой ступени – краткое описание ситуации и представление сути проблемы. Лишь после этого можно начать основную работу с кейсом. Причем обучающиеся получают задание проанализировать ситуацию таким образом, чтобы выделить важные аспекты для дальнейшего хода событий среди несущественных фактов. Подобная деятельность требует особых умений учащихся, усиленное внимание преподавателя должно быть направлено на развитие способности чувствовать и понимать важность проблемы.

Идентифицируя проблему и определяя первопричины, учащиеся как бы «ставят диагноз», для чего необходимо понимание взаимозависимостей и функциональных связей в анализируемой ситуации. После того, как учащиеся поняли существующую проблемную ситуацию, они получают задание сформулировать цели дальнейшей работы с кейсом, что происходит в ходе групповой дискуссии.

II ступень — сбор информации

Дидактически обработанные кейсы содержат наряду с описанием ситуации краткое резюме, рабочие задания и вопросы для дискуссии, которые помогают учащимся ориентироваться в течение всего процесса решения проблемы. Комментарии преподавателя позволяют привести в соответствие с индивидуальным уровнем развития учащихся форму­лировки заданий.

Если кейс предоставляет ограниченную информацию, от учащихся требуется самим раздобыть отсутствующую, но необходимую для при­нятия решения, информацию. Для отбора информации должны быть выработаны критерии. Одна из возможностей получения дополнитель­ной информации — обращение к преподавателю. В таком случае эконо­мится время, преподаватель оперативно получает представление о за­труднениях учащихся и пробелах в их знаниях, следовательно, может быстро их устранить. Однако такой подход к получению информации создает опасность, ибо трудно прогнозировать результат его воздейст­вия на последующее решение группы. Другая возможность получения информации — самостоятельный поиск источников, сбор и оценка ин­формации, что требует специальной подготовки учащихся. Следующая возможность — добывание информации вне образовательного учреж­дения, например, на предприятиях. Так учащиеся заранее знакомятся с различными возможностями реальных рабочих мест, что важно для их будущей профессиональной деятельности.

Итак, на данной ступени учащиеся должны не только проанали­зировать предоставленный фактический материал, но, если это необхо­димо, самостоятельно собрать и оценить дополнительную информацию.

Эта работа проводится в малых группах, которые должны самос­тоятельно освоить постановку проблемы при анализе ситуации. Преи­мущество работы в малых группах в том, что учащиеся с разным уров­нем подготовки могут взаимно обмениваться своими знаниями и опы­том; застенчивые учащиеся получают возможность проявить себя и самоутвердиться; у всех участников группы развивается умение рабо­тать в команде, готовность к кооперации и коммуникации.

III ступень — рассмотрение альтернатив

На этой ступени на переднем плане находится развитие альтер­натив действий. Учащийся должен освободиться от одномерного мыш­ления, которое рассматривает только одну возможность или решение как правильное. Необходимо обратиться к творчеству учащихся, чтобы найти как можно больше альтернатив решения для исследования ситуа­ции. Чтобы суметь предложить больше альтернатив от ученика, тре­буется рассмотреть комплексную проблему под разными углами зрения. Дополнительный эффект состоит в том, что при включении многих точек зрения в комплексную систему требуется увеличение силы вооб­ражения учащегося.

Задача этой ступени состоит в том, чтобы открыть учащимся разно­сторонние способы мышления и разъяснить им, что решения всегда принимаются на основе выбора из многих альтернатив. В производст­венно-экономическом обучении редко существует лишь одно решение проблемы. Учащийся должен становиться более «чувствительным», что­бы в последующей профессиональной и личной жизни не принимать представляемые решения вслепую, а искать возможные альтернативы. Рассмотрение альтернатив происходит в малой группе.

IV ступень — принятие решения

На этой ступени от учащихся требуется найти совместное решение внутри малой группы. До того, как прийти к этому, учащиеся должны сопоставить все найденные альтернативы решения. Чтобы суметь прий­ти к решению на фундаментальной основе, они должны принять во вни­мание преимущества и недостатки каждой отдельной альтернативы, а также их последствия.

Если учащиеся в заключение хотят сравнить альтернативы, то имеет смысл письменно зафиксировать преимущества и недостатки, а также последствия отдельных альтернатив. Преиму­щество здесь в том, что учащиеся сохраняют общее представление, чтобы, исходя из рациональных, по их мнению, критериев найти опти­мальное решение. Далее учащимся предлагается письменно зафикси­ровать факторы и аргументы, которые оказали влияние на их процесс решения.

V ступень — презентация решения

Презентация решения происходит уже не в малых группах, а перед всем классом. При этом отдельные группы представляют решение, к которому они пришли. Если исследование случая предлагает прост­ранство для нескольких возможностей решения, то нужно исходить из того, что отдельные группы пришли к разным и частично противоположным решениям. Из этого можно развить оживленную дискуссию, при которой каждая группа пытается аргументировать свое решение, но при этом принимает во внимание возражения одноклассников.

На основе возражений малая группа может сама контролировать, убеди­тельна ли их цепь аргументов. Так как отдельные малые группы дейст­вуют как противники, их задача — с одной стороны, защитить свое решение, а с другой, критически проверить аргументы другой группы. Чтобы «вырасти» для такой возможной «горячей» дискуссии, уча­щиеся должны сначала научиться искусно владеть языком и аргументами. В этой фазе следует подчеркнуть роль учителя как модератора, который заботится о регулируемом ходе дискуссии. Важным условием здесь является то, что учитель сам должен владеть необходимой компетенцией для осуществления руководства учащимися в рамках дискуссии.

VI ступень — сравнительный анализ

В рамках этой последней ступени учебного процесса учащимися сравниваются найденные решения с решением, принятым в действи­тельности. Сравнение дает возможность критически рассмотреть как ситуацию, так и принятое решение. Указания в книге решений следует понимать как предложения для решения и как пространство для альтер­нативных стратегий решения. Возможно, учащиеся решат, что, с крити­ческой точки зрения, предложение к решению уже не соответствует современным границам и нормам.

Если учащиеся способны к крити­ческим оценкам современного состояния, то они смогут раскрыться как личности, желающие осознанно влиять на будущее развитие.

2. Практические рекомендации по разработке кейса

Прежде чем приступить к созданию кейса, необходимо решить:

• Каких целей Вы хотите достичь с помощью метода анализа конкрет-­
  ной ситуации?

• Какой вид кейса (см. п. 2.2.) более всего соответствует поставленным
  Вами целям?

• Каковы должны быть основные проблемы в описываемой ситуации?
  (Количество проблем, заложенных в кейс, не должно быть большим -
  максимум 4 проблемы)

• От чьего лица будет описываться ситуация?

• Какая информация Вам понадобится для составления кейса, и как
  Вы ее будете добывать?

Чья помощь Вам будет необходима при разработке кейса, как будет
организовано сотрудничество?

Следующее, что необходимо учесть преподавателю при разработке кейса, это специфику дисциплины, в рамках которой планируется рабо­та с кейсом, а также особенности учащихся, при работе с которыми он будет использоваться. Например, по таким критериям:

• соответствие проблематики кейса содержанию и дидактическим
  целям изучаемой дисциплины,

• какие темы учебной дисциплины используются или предваряются
  данным кейсом,

• уровень осведомленности учащихся в той области, которая состав­ляет проблемное поле ситуации,

• наличие у учащихся опыта работы по анализу конкретной ситуа­ции.

Далее целесообразно продумать процедуру организации работы учащихся с кейсом, то есть составить план работы и временной регла­мент.

Основой плана может служить алгоритм работы с кейсом (см. п. З.1.), откорректированный с учетом конкретных дидактических задач, специфики группы и временных возможностей. Например, один из вариантов схематически может выглядеть так:

Этап	Содержание деятельности	Вид работы	Время
1	• ознакомление с ситуацией;	Индивидуаль-	15-30
	• выявление проблем;	ная работа
	• обобщение информации;
	• анализ информации
2	• уточнение проблем и их иерархия;	Групповая ра-	30-50
	• формулировка альтернативных реше-	бота
	ний;
	• составление перечня +/- каждого реше-
	ния;
	• оценка альтернатив
3	• обоснование выбора решения;	Индивидуаль-	10-30
	• разработка плана реализации решения;	ная и группо-
	• презентация результатов	вая работа

Эффективность работы с использованием метода анализа кон­кретной ситуации во многом зависит от умения преподавателя орга­низовывать групповую работу: направлять беседу в нужное русло, контролировать время, вовлекать в дискуссию всех учащихся, обес­печивать продуктивную обратную связь, корректно формулировать вопросы и задания, обобщать результаты и подводить итоги. В этих целях полезно разработать и использовать на занятиях рекомендации для учащихся по работе с кейсом

Наконец, необходимо корректно составить и оформить собственно сам кейс. Как уже говорилось, содержание кейса обычно состоит из пакета специально подобранных в соответствии с дидактическими це­лями материалов. Это могут быть: газетные или журнальные статьи, содержащие реальные факты, фото- или видеохроника событий, истори­ческие справки, планы и отчеты организации, результаты социоло­гических или иных исследований, отзывы экспертов, личные наблю­дения автора кейса и прочее. Также ситуация может быть смодели­рована, но в строгом соответствии с существующей реальностью.

Как в любом увлекательном повествовании, в кейсе, дабы вызвать познавательную активность учащихся, должны присутствовать:

• введение, цель которого вызвать интерес к предлагаемому мате­риалу, продемонстрировать практическую ценность и связь с изу­чаемым материалом (дисциплиной, темой);

• главная часть, которая содержит описание проблемной ситуации,
  необходимые ссылки, соответствующие цитаты, характеристики
  действующих лиц, представление о внутренних и внешних взаимо­связях и взаимозависимостях;

• заключение, где приводятся обобщения, описывается актуальность
  и значимость проблемы, акцентируются ограничения, влияющие
  на возможности разрешения проблемы.

Кроме того, изучение рекомендаций европейских специалистов в области разработки и использовании кейсов, позволяет сформулировать ряд «заповедей» для создателей хороших кейсов:

1. Кейс — не просто история, ситуация или зарисовка с натуры. Необ­ходимо представление данной ситуации во всем многообразии связей, с различных точек зрения, во многих противоречивых ас­пектах, побуждающее к постановке и ответу на вопрос: «А как бы
   Вы среагировали?».

2. Кейс содержит проблему, опыт в разрешении которой является
   существенным для профессиональной деятельности учащихся или ценен для них в личностном плане.

3. Кейс задает основу и импульс для исследования и поиска, резуль­таты которого при взгляде на заголовок и беглом чтении невозмож­но предугадать.

4. Кейс обеспечивает вариативность в поиске путей решения пробле­мы, спорность оценок и возможность альтернативных решений.

5. Кейс содержит контрасты и сравнения, а также аргументацию
важности события.

6. Кейс ориентирован на конкретные дидактические цели и учитывает

особенности обучающихся.

7. Кейс – «живой» материал, который после апробации требует

корректировки и обновляется параллельно с изменениями, происходящими

в реальной жизни.

8. Кейс воплощает личностный подход в обучении и направлен на

рациональную сферу, а также на эмоциональную сферу личности.

9. Кейс четко структурирован, легко и понятно изложен, вызывает

заинтересованность.

10. Хороший кейс – краткий кейс!

6. Риски, возможности их предотвращения:

1. Для того чтобы учащиеся при анализе ситуации могли формулировать проблему как противоречие, необходимо либо на этапе подготовки дать пояснение о возможных формах фиксации проблемы и отметить наиболее приемлемые, либо, по результатам анализа, обсудить с учащимися связь формулировки проблемы с глубиной проработки решения.

2. Одной из самых распространенных трудностей в работе с конкретными ситуациями является установка слушателей на получение экспертного решения от преподавателя. Надо сказать, что некоторые кейсы с самого начала не предполагают наличие правильного решения. Ситуации, рассматриваемые при таком подходе, ориентированы на включение учащихся в процесс анализа ситуации, задание определенных норм работы для получения качественного результата.

Анализ конкретной ситуации является методом, позволяющим включить учащихся в активную работу по использованию теоретических знаний на практике. При подготовке занятий по анализу практической ситуации учителю необходимо много внимания уделить описанию самой ситуации, выделению основных параметров, формулированию проблемы. Кейс должен давать учащимся возможность смоделировать практическую деятельность по диагностике ситуации, формированию гипотез, выделению проблем, сбору дополнительной информации, уточнению гипотез и проектированию конкретных шагов.

Организация обучения на основе метода конкретных ситуаций.

Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:

Первый – знакомство с педагогической ситуацией.

Второй – выделение основной проблемы (ос­новных проблем), выделение факторов, которые могут реально воздействовать.

Третий – предложение тем для «мозгового штурма».

Четвертый – анализ последствий принятия того или иного педагогического решения.

Пятый – решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов, указание на возможное возникновение про­блем, механизмы их предотвращения и решения.

Разбор кейсов может быть как индивидуальным, так и групповым.

Итоги работы с учебной ситуацией могут быть представлены как в письменной, так и в устной форме. Презентация результатов анализа кейса может быть групповая и индивидуальная. Отчет может быть индивидуальным или групповым в зависимости от сложности и объема задания.

Знакомство с кейсами может происходить как непосредственно на занятии, так и заранее (в виде домашнего задания).

Пример решения кейса

Характеристики задания: задание групповое (по 4-6 человек в каждой), проверяет умение анализировать педагогическую ситуацию, обобщать теоретический материал по педагогике; время выполнения 3-5 минут.

I этап – знакомство с педагогической ситуацией, ее особенностями.

Вот что произошло с одной молодой учительницей, человеком очень ранимым, страдающим от промахов в работе.

«Я побаивалась семиклассников, – вспоминает она. – Особенно маль­чиков. Рослые, широкоплечие, они казались могучими рядом со мной, существом небольшого роста, щуплой, с невыразительным лицом. Сре­ди ребят большим авторитетом пользовался Вася М., весельчак, насмеш­ник, забияка, не раз бравировавший передо мной своей независимо­стью. Однажды я дала письменную работу по стилистике: описать, не называя имен, известного всему классу человека так, чтобы можно было его узнать. Когда ребята закончили писать, сосед Васи, заговорщицки блес­нув глазами, предложил:

– Пусть Васька читает!

– Пусть, – согласилась я.

Вася встал и серьезно, я бы сказала проникновенно, начал читать. В некрасивом облике молодой женщины с маленькими испуганными глазками, с копной вихрастых волос, с красными пятнами на тонкой шее я узнала… себя! Хотелось плакать. Хотелось крикнуть злому мальчиш­ке: «Замолчи!» Я собрала все свои душевные силы в узел... «Если бы учительницей была не я, а другой, мудрый и бесстрашный человек...» – словно помолилась я... Вася закончил.

В классе стояла напряженная тишина. Все в ожидании смотрели на меня».

II этап – выделение основной проблемы.

Группы формулируют проблему. Проблема заключается в способе реагирования учителя на произошедшее в классе.

III этап – предложение вопросов для «мозгового штурма».

Как должна отреагировать учительница на прочитанную Васей работу? Предложите варианты решения педагогической задачи. Дайте анализ последствий принятого того или иного решения.

IV этап – анализ последствий принятия того или иного решения.

Обсуждение в группах.

V этап – решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов, указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

Групповой отчет.

На наш взгляд, учительница, должна выслушать ученика, не давая волю своим эмоциям. А затем дать объективную оценку его работы, остановиться на анализе стилистики, делая разбор по существу задания и не акцентируя внимание на личности описательного образа. Опросить по этому же заданию еще одного, двух учеников, и продолжить тему урока. Последствия такого решения может быть сохранение чувства достоинства учителя в глазах учеников, впечатление как о человеке уверенным в себе и не поддающимся на провокации.

Может иметь место и высказывание своих чувств, которые она испытала при «правдивом» описании образа, несомненно узнаваемым всем классом: «Мне было неприятно узнать, что в ваших глазах я выгляжу …», «Я чувствую себя…». В этом случае мы можем говорить о положительном эффекте «Я-высказывание», когда учитель обращается к эмпатии, сопереживанию учащихся, их внутреннему голосу.

В том случае, если учительница эмоционально (с обидой, возмущением) отреагирует на описываемый образ, в котором и она сама, и ребята, узнали ее; либо позволит дать волю эмоциям – заплачет, выбежит из класса, накричит на Васю или выпроводит его из класса, она рискует потерять авторитет в глазах учащихся, показаться человеком слабым и эмоционально неуравновешенным. Впоследствии сложно будет найти контакт с Васей и классом.

Как молодому специалисту, человеку ранимому, мы ей посоветовали бы регулярно заниматься саморегуляцией, и как результат, будет крепнуть ее воля, послушнее станут эмоции, появится навык управления ими. Это, несомненно, поможет ей в сложной ситуации на практике.

Подведение итогов обсуждения.

Признаки хорошего обсуждения кейса:

1. Чем меньше говорит преподаватель, тем лучше. 

2. Активность учеников. 

3. Количество вопросов, заданных учениками.

4. Энергичность учителя.

5. Активность дискуссии.

6. Позитивная атмосфера. 

7. Обоснованность вывода по кейсу.

На заключительном этапе у педагога есть выбор: представить анализ ситуации в письменном виде, либо в виде устной презентации микрогрупп как программу действий, направленных на решение проблемы.

Важным моментом во время презентации является способность учеников толерантно и без предвзятости принимать чужие варианты решения проблемы.

Во время итогового этапа также чрезвычайно важна атмосфера, которая царит в классе, убедительность завершающего этапа работы. В противном случае неизбежны разочарования. Чтобы избежать подобного, учитель может заранее запланировать способ завершения работы: мини-лекция по теме, статистика, информация о будущих событиях, которые описывались в ситуации.

Основные пункты дискуссии, решения проблемы должны быть по возможности завизуализированы учениками. Это служит многим целям. Во-первых, это своеобразная «память» класса, которая связывает различные темы обсуждения, вызывает у участников чувство гордости, солидарности и знаменует продвижение вперед. Одновременно это контрольный механизм для преподавателя, ведь он создает порядок и структуру, предопределяет значимость обсуждаемых тем.

Педагог может сделать письменные комментарии по завершении работы над кейсом, это поможет быстрее накапливать опыт, фиксировать и учитывать возникшие трудности, обмениваться опытом с другими учителями.

Важная проблема — оценивание учащихся в рамках кейс-метода. При оценке необходимо учитывать: 

• органичность решения проблемы; 

• способ подачи материала; 

• доступность презентации;

• оригинальность решения и представления результатов.

Кейс должен отвечать следующим условиям:

• наличие реально существующей группы людей, организации, в которой развивается ситуация; 

• существование хронологии событий, временных рамок;

• наличие реальной проблемы, конфликта;

• ситуация должна быть представлена в «событийном» стиле, должны быть отражены не только события, но и персонажи и их действия, поступки; 

• действие, разворачивающееся в кейсе, должно содержать интригу.

Структура кейса

1. Введение — первые несколько абзацев: 

• постановка задачи кейса;

• название организации, имена, действующие лица;

• профиль организации;

• название кейса и авторство.

2. Проблема — несколько абзацев: 

• описание проблемы, ее видение разными действующими лицами;

• описание структуры проблемной ситуации, если она есть.

3. Материалы для решения структурированы в виде вопросов и ответов: 

• развитие конфликта и проблемы;

• описание внешней среды;

• слабые и сильные стороны; 

• взаимодействие действующих лиц; 

• схемы, таблицы, статистика, фотографии, картинки, иллюстрации, различные документы и формы отчетности.

В заключение попробуйте заполнить пропуски в предложениях, касающиеся реализации технологической стороны работы над кейсом.

Правила для педагога: 

• отказаться от ........... и ............ 

• иметь нейтралитет к ......... 

• занять ........... позицию 

• преодолевать конфликты и ............. без морализаторства 

• серьезно .......... участников

• активизировать и ........... группу

• .............. свои эмоции 

• ............структурировать занятие.

Правила для учащихся:

• высказывания должны быть ........... 

• не разрешается говорить нескольким............. 

• главные идеи должны быть .......... 

• все обсуждения ведутся ...............

Список литературы

1. Андюсев Б. Кейс-технология – инструмент формирования компетентностей // Директор школы. – 2010. - №4. – С. 61-65.

2. Гурьянова технологии обучения − основа качества образования // Качество. Инновации. Образование. − 2010. − № 2. − С. 12-17.

3. Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?//Обучение за рубежом,№7,2000

4. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стадии / под ред Г.Н. Прозументовой.- Томск, 2003.

5. Козина И. Case study: некоторые методические проблемы // Рубеж.- 1997.- № 10-11.- С. 177-189.

6. Козина И. Особенности стратегии case-study при изучении производственных отношений на промышленных предприятиях России //Социология: методология, методы, математические модели. - 1995.- N5-6.- С.65-90.

7. Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия / Маркетинг.- 1999.- №1.

8. Рейнгольд, Л.В. За пределами CASE — технологий // Компьютерра.- , 2000. - №13-15.

9. Смолянинова, О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study // Инновации в российском образовании: сб.- М.: ВПО, 2000.

10. Шимутина Е. Кейс-технологии активного обучения // Учитель. – 2009. - № 3. - С. 29–30.

Приложение

Задачи тестовые

Порядок выполнения и инструкция

Перед вами – ряд затруднительных педагогических ситуаций. Познако­мившись с содержанием каждой из них, необходимо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, кото­рый с педагогической точки зрения наиболее правильный, по вашему мне­нию.

Ситуация 1. Вы приступили к проведению урока, все учащиеся успокои­лись, настала тишина, и вдруг в классе кто-то громко засмеялся. Когда вы, не успев ничего сказать, вопросительно и удивленно посмотрели на уча­щегося, который засмеялся, он, смотря вам прямо в глаза, заявил: «Мне всегда смешно глядеть на Вас и хочется смеяться, когда Вы начинаете вес­ти занятия».

Как вы отреагируете на это? Выберите и отметьте подходящий вариант словесной реакции из числа предложенных ниже.

1. «Вот тебе и па!»

2. «А что тебе смешно?»

3. «Ну, и ради бога!»

4. «Ты что, дурачок?»

5. «Люблю веселых людей».

6. «Я рад(а), что создаю у тебя веселое настроение».

Ситуация 2. В самом начале занятия или уже после того, как вы провели несколько занятий, учащийся заявляет вам: «Я не думаю, что Вы, как пе­дагог, сможете нас чему-то научить». Ваша реакция:

1. «Твое дело – учиться, а не учить учителя».

2. «Таких как ты, я, конечно, ничему не смогу научить».

1. «Может быть, тебе лучше перейти в другой класс или учиться у друго­го учителя?»

1. «Тебе просто не хочется учиться».

2. «Мне интересно знать, почему ты так думаешь».

3. «Давай поговорим об этом подробнее. В моем поведении, наверное, есть что-то такое, что наводит тебя на подобную мысль».

Ситуация 3. Учитель дает учащемуся задание, а тот не хочет его выпол­нять и при этом заявляет: «Я не хочу это делать». Какой должна быть реакция учителя?

1. «Не хочешь – заставим!»

2. «Для чего же ты тогда пришел учиться?»

3.«Тем хуже для тебя, оставайся неучем. Твое поведение похоже на пове­дение человека, который назло своему лицу хотел бы отрезать себе нос».

4. «Ты отдаешь себе отчет в том, чем это может для тебя окончиться?»
Я «Не мог бы ты объяснить, почему?»

6. «Давай сядем и обсудим – может быть, ты и прав».

Ситуация 4. Учащийся разочарован своими учебными успехами, сомне­вается в своих способностях и в том, что ему когда-либо удастся как сле­дует понять и усвоить материал, и говорит учителю: «Как Вы думаете, удастся ли мне когда-нибудь учиться на отлично и не отставать от остальных ребят в классе?» Что должен на это ему ответить учитель?

1. «Если честно сказать – сомневаюсь».

2. «О, да, конечно, в этом ты можешь не сомневаться».

3. «У тебя прекрасные способности, и я связываю с тобой большие наде­жды».

4. «Почему ты сомневаешься в себе?»

5. «Давай поговорим и выясним проблемы».

6. «Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать».

Ситуация 5. Ученик говорит учителю: «На два ближайших урока, кото­рые Вы проводите, я не пойду, так как в это время хочу сходить на концерт молодежного ансамбля (варианты: погулять с друзьями, побывать на спор­тивных соревнованиях в качестве зрителя, просто отдохнуть от школы)». Как нужно ответить ему?

1. «Попробуй только».

2. «В следующий раз тебе придется прийти в школу с родителями».

3. «Это – твое дело, тебе же сдавать экзамен (зачет). Придется все равно отчитываться за пропущенные занятия, я потом тебя обязательно спрошу».

4. «Ты, мне кажется, очень несерьезно относишься к занятиям».

1. «Может быть, тебе вообще лучше оставить школу?»

2. «А что ты собираешься делать дальше?»

3. «Мне интересно знать, почему посещение концерта (прогулка, с друзь­ями, посещение соревнования) для тебя интереснее, чем занятия в школе».

4. «Я тебя понимаю: отдыхать, ходить на концерты, бывать на соревно­ваниях, общаться с друзьями действительно интереснее, чем учиться в школе. Но я, тем не менее, хотел(а) бы знать, почему это так именно для тебя».

Ситуация 6. Ученик, увидев учителя, когда тот вошел в класс, говорит ему: «Вы выглядите очень усталым и утомленным». Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Я думаю, что с твоей стороны не очень прилично делать мне такие за­мечания».

2. «Да, я плохо себя чувствую».

3. «Не волнуйся обо мне, лучше на себя посмотри».

4. «Я сегодня плохо спал, у меня много работы».

5. «Не беспокойся, это не помешает нашим занятиям».

6. «Ты очень внимательный, спасибо за заботу!»

Ситуация 7. «Я чувствую, что занятия, которые Вы ведете, не помогают мне, – говорит ученик учителю и добавляет. – Я вообще думаю бросить занятия». Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Перестань говорить глупости!»

2. «Ничего себе, додумался!»

3. «Может быть, тебе найти другого учителя?»

4. «Я хотел бы подробнее знать, почему у тебя возникло такое жела­ние?»

5. «А что, если нам поработать вместе над решением твоей проблемы?»

6. «Может быть, твою проблему можно решить как-то иначе?»

Ситуация 8. Учащийся говорит учителю, демонстрируя излишнюю само­уверенность: «Нет ничего такого, что я не сумел бы сделать, если бы захо­тел. В том числе мне ничего не стоит усвоить преподаваемый вами пред­мет».

Какой должна быть на это реплика учителя?

1. «Ты слишком хорошо думаешь о себе».

2. «С твоими-то способностями? – сомневаюсь».

1. «Ты, наверное, чувствуешь себя достаточно уверенно, если заявляешь так?»

2. «Не сомневаюсь в этом, так как знаю, что если ты захочешь, то у тебя все получится».

1. «Это, наверное, потребует от тебя большого напряжения».

2. «Излишняя самоуверенность вредит делу».

Ситуация 9. В ответ на соответствующее замечание учителя учащийся говорит, что для того, чтобы усвоить учебный предмет, ему не нужно мно­го работать: «Меня считают достаточно способным человеком». Что должен ответить ему на это учитель?

1. «Это мнение, которому ты вряд ли соответствуешь».

2. «Те трудности, которые ты до сих пор испытывал, и твои знания от­нюдь не свидетельствуют об этом».

3. « Многие люди считают себя достаточно способными, но далеко не все на деле таковыми являются».

4. «Я рад(а), что ты такого высокого мнения о себе».

5. «Это тем более должно заставить тебя прилагать больше усилий в учении».

6. «Это звучит так, как будто ты сам не очень веришь в свои способно­сти».

Ситуация 10. Учащийся говорит учителю: «Я снова забыл принести тет­радь (выполнить домашнее задание и т. п.)». Как следует на это отреагировать учителю?

1. «Ну вот, опять!»

2. «Не кажется ли тебе это проявлением безответственности?»

3. «Думаю, что тебе пора начать относиться к делу серьезнее».

4. «Я хотел(а) бы знать, почему?»

5. «У тебя, вероятно, не было для этого возможности?»

6. «Как ты думаешь, почему я каждый раз напоминаю об этом?»

Ситуация 11. Учащийся в разговоре с учителем говорит ему: «Я хотел бы, чтобы вы относились ко мне лучше, чем к другим учащимся».

Как должен ответить учитель на такую просьбу ученика?

1. «Почему это я должен относиться к тебе лучше, чем ко всем осталь­ным?»

2. «Я вовсе не собираюсь играть в любимчиков и фаворитов!»

3. «Мне не нравятся люди, которые заявляют так, как ты».

4. «Я хотел(а) бы знать, почему я должен(на) особо выделять тебя среди остальных учеников?»

5. «Если бы я тебе сказал(а), что люблю тебя больше, чем других учени­ков, то ты чувствовал бы себя от этого лучше?»

6. «Как ты думаешь, как на самом деле я к тебе отношусь?»

Ситуация 12. Учащийся, выразив учителю свои сомнения по поводу воз­можности хорошего усвоения преподаваемого им предмета, говорит: «Я сказал Вам о том, что меня беспокоит. Теперь Вы скажите, в чем причи­на этого и как мне быть дальше?» Что должен на это ответить учитель?

1. «У тебя, как мне кажется, комплекс неполноценности».

2. «У тебя нет никаких оснований для беспокойства».

3. «Прежде чем я смогу высказать обоснованное мнение, мне необходи­мо лучше разобраться в сути проблемы».

4. «Давай подождем, поработаем и вернемся к обсуждению этой пробле­мы через некоторое время. Я думаю, что нам удастся ее решить».

5. «Я не готов(а) сейчас дать тебе точный ответ, мне надо подумать».

6. «Не волнуйся, и у меня в свое время ничего не получалось».

Ситуация 13. Ученик говорит учителю: «Мне не нравится то, что Вы гово­рите и защищаете на занятиях». Каким должен быть ответ учителя?

1 «Это плохо».

1. «Ты, наверное, в этом не разбираешься».

2. «Я надеюсь, что в дальнейшем, в процессе наших занятий твое мнение изменится».

3. «Почему?»

4. «А что ты сам любишь и готов защищать?»

5. «На вкус и цвет товарища нет».

6. «Как ты думаешь, почему я это говорю и защищаю?»

Ситуация 14. Учащийся, явно демонстрируя свое плохое отношение к ко­му-то из товарищей по классу, говорит: «Я не хочу работать (учиться) вместе с ним».

Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Ну и что?»

2. «Никуда не денешься, все равно придется».

3. «Это глупо с твоей стороны».

4. «Но он тоже не захочет после этого работать (учиться) с тобой».

5. «Почему?»

6. «Я думаю, что ты не прав».

Оценка результатов и выводы. Оценивать лучше качественно, анализируя эффективность выбранного ответа. В случае необходи­мости количественной обработки каждый ответ испытуемого – вы­бор им того или иного из предложенных вариантов – оценивается в баллах в соответствии с ключом, представленным в таблице. Слева по вертикали в таблице своими порядковыми номерами указаны педа­гогические ситуации, а справа сверху также по порядку их следова­ния представлены альтернативные ответы на эти ситуации. В самой же таблице приведены баллы, которыми оцениваются различные ва­рианты ответов на разные педагогические ситуации.

Таблица Ключ к методике «Педагогические ситуации»

Порядковый номер пе­дагогической ситуации	Выбранный вариант ответа и его оценка в баллах
	1	2	3	4	5	6	7	8
1	4	3	4	2	5	5	-	-
2	2	2	3	3	5	5	-	-
3	2	3	4	4	5	5	-	-
4	2	3	3	4	5	5	-	-
5	2	2	3	3	2	4	5	5
6	2	3	2	4	5	5	-	-
7	2	2	3	4	5	5	~	-
8	2	2	4	5	4	3	-	-
9	2	4	3	4	5	4	-	-
10	2	3	4	4	5	5	-	-
11	2	2	3	4	5	5	-	-
12	2	3	4	5	4	5	-	-
13	3	2	4	4	5	4	5	-
14	2	2	3	4	4	5	-	-

Примечание. Свободные ответы оцениваются отдельно, и соответствующие оценки добавляются к общей сумме баллов.

Способность правильно решать педагогические проблемы опре­деляется по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 14 педа­гогическим ситуациям, деленной на 14.

Если испытуемый получил среднюю оценку выше 4,5 балла, то его педагогические способности (по данной методике) считаются высокоразвитыми. Если средняя оценка находится в интервале от 3,5 до 4,4 балла, то педагогические способности считаются средне­развитыми. Наконец, если средняя оценка оказалась меньше, чем 3,4 балла, то педагогические способности испытуемого рассматрива­ются как слаборазвитые.

10 основных правил для анализа кейсов

1.	Прочитать кейс 2 раза: один раз, чтобы иметь общее представление, а второй раз, чтобы хорошо разобраться в фактах. Кроме того, должны быть внимательно проанализированы таблицы и графики.
2.	Составить список проблем, с которыми придется иметь дело.
3.	Если предлагаются цифровые данные, нужно попытаться их оценить (например, составить нумерацию) и объяснить.
4.	Определите те проблемы, к которым можно применить имеющиеся знания (например, концепции и методы).
5.	Проанализировать имеющуюся ситуацию.
6.	Разработать аргументацию для обоснования предложенного решения проблемы.
7.	Составить таблицы и графики, которые дают основание для собственного решения.
8.	Составить список приоритетов собственных предложений, принимая во внимание, что в реальности будут довольно скудные ресурсы.
9.	Проконтролировать собственный план действий, чтобы проверить, действительно ли разработаны все стороны проблемы.
10.	Не предлагать решений, которые обречены на провал и тем самым могут иметь губительные последствия

22