Духовно-нравственное воспитание для обучающихся, имеющих отклонения в поведении

Духовно-нравственное воспитание

для обучающихся, имеющих отклонения в поведении

Назарова Г.А.,

заместитель директора, педагог дополнительного образования

муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования

«Центр технологического образования» г. Белгорода

Перемены, происходящие в нашем обществе, сегодня с особой остротой обозначили проблему духовно – нравственной помощи детям и подросткам с отклоняющимся поведением и разработку действенной системы мер профилактики и реабилитации этой группы молодёжи.

Поиск психологами межшкольного учебного комбината эффективности мер социальной духовно – нравственной профилактики предполагает определение сущности понятия «отклоняющееся поведение», его видов, факторов, влияющих на накопление отклоняющегося потенциала обучающихся, причин отклоняющегося поведения детей и подростков, а также роли образовательных институтов в решении задач предупреждения отклонений в поведении. Отклоняющимся (девиантным) поведением принято называть социальное поведение, не соответствующее установившимся в данном обществе нормам.

И.С. Кон уточняет определение девиантного поведения, рассматривая его как систему поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры и морали.

Представителями различных наук (медицины, педагогики, психологии, социологии и т.д.) девиантное поведение понимается как нарушение социальных норм. Социальная норма — исторически сложившаяся в конкретном обществе мера, предел, интервал допустимого в поведении или деятельности людей, социальных групп или организаций.

Проведённый в учебном комбинате анализ мер профилактики девиантного поведения детей и подростков позволил высказать предположения о причинах низкой эффективности данных мер в воспитательной практике, а также об условиях, при которых они могут стать эффективными. Можно обозначить следующие причины неэффективности действующей духовно- воспитательной системы:

• приоритет учебных задач перед задачами воспитания в работе с детьми и подростками в образовательном учреждении;

• низкая доступность конкретных технологий профилактической работы для практических работников;

• осуществление помощи «трудным» преимущественно педагогами-энтузиастами;

• бессистемность и непоследовательность в реализации мер профилактики и реабилитации.

Как показывают результаты исследования, проведённого в этом учебном году, меры профилактики девиантного поведения детей и подростков будут эффективнее при следующих условиях: выявление адекватности применяемых мер профилактики на основе данных социально-педагогического мониторинга; научно-методическое оснащение процесса взаимодействия школы, семьи и других социальных институтов по организации работы с детьми с отклоняющимся поведением.

В предлагаемой системе духовно-нравственного воспитания мы предпринимаем попытку комплексного решения проблем девиантного поведения, рассмотрения научно-методических подходов воспитания. Девиантное поведение подразделяется на две категории:

1. Поведение, отклоняющееся от норм психологического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии (патологическое).

2. Антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные, культурные и особенно правовые нормы. Когда такие поступки незначительны, их называют правонарушениям.

Отклонения в поведении детей и подростков могут быть обусловлены следующими причинами:

• социально-педагогической запущенностью, когда дети или подростки ведут себя неправильно в силу своей невоспитанности, сложившихся негативных стереотипов поведения отсутствия у них необходимых позитивных знаний, умений, навыков;

• глубоким психологическим дискомфортом, вызванным не благополучием семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом в семье, систематическими учебными неуспехами, не сложившимися взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестоким) отношением к нему со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.д.;

• отклонениями в состоянии психологического и физического здоровья и развития, возрастными кризисами, акцентуациями характера и другими причинами физиологического и психоневрологического свойства;

• отсутствием условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней активности, незанятостью полезными видами деятельности, отсутствием позитивных и значимых социальных и личностных жизненных целей и планов;

• безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды и развивающейся на этой основе социально-психологической дезадаптацией, смешением социальных и личностных ценностей с позитивных на негативные.

Особое значение в этой цепи причин имеет социально-педагогическая безнадзорность детей и подростков, развивающаяся на фоне равнодушного, невнимательного отношения к ним окружающих. В конечном итоге возникают чувства протеста, отчуждения, неприязни по отношению к взрослым, стремление к объединению, кооперации с себе подобными, самоорганизации на основе единомыслия, общности судьбы, интересов и склонностей. Недостаток позитивного социального опыта, неразвитость и несформированность мировоззрения, системы ценностных ориентации, этических норм и эстетических вкусов способствуют выбору подростками негативных, противоправных сфер приложения своей активности, что неизбежно отражается на их поведении, на формировании личности, социального облика. Значительную роль в этом процессе играет отсутствие своевременной, необходимой педагогической, психологической, социальной и медицинской помощи детям и подросткам.

Именно с целью ликвидации этих недостатков в учебном комбинате проводится экспериментальная работа по теме «Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся межшкольного учебного комбината». В рамках этого эксперименте введены профориентационные курсы для учащихся.

Микросреда, в которой вращается современный подросток, весьма неблагоприятна. Он сталкивается в той или иной мере с различными формами отклоняющегося поведения и по дороге в школу, и во дворе, и в общественных местах, и даже дома (в семье), и в школе. Особенно благоприятную обстановку для появления отклонений в сфере морали и поведения создаёт городская среда с ее анонимностью, безличным характером взаимоотношений между людьми, с большей степенью свободы, с обширным ассортиментом отрицательно влияющих экологических, социальных и культурных факторов.

Освобождение от традиционных норм, ценностей, отсутствие твёрдых образцов поведения и моральных границ, ослабление социального контроля способствуют росту отклоняющегося и саморазрушающего поведения в подростковой среде.

Наблюдающийся кризис духовно-нравственных ценностей, вымывание общепринятых норм и правил поведения привели к тому, что в обществе чрезвычайно большое значение стало придаваться накоплению богатства как символу успеха, именно в этом направлении ведётся формирование, развитие соответствующих потребностей, ценностных ориентации у подрастающего поколения (особенно интенсивно через средства массовой информации).

Все это, несомненно, разлагающе влияет на формирование жизненных и социальных ориентиров и идеалов подростков. Вот почему так важно сегодня в учебном комбинате создавать среду, свободную от условий, деформирующих сознание подростка, порождающих отклоняющееся поведение. Для развития личности подростка комбинат может предоставить ему возможность общаться с такими взрослыми, с которыми он мог бы идентифироваться, перенося на себя их положительные качества, их позитивный социальный опыт, включая в свои внутренний мир нормы, ценности и установки любимых и уважаемых как свои собственные. Из этих элементов подражания подросток формирует свой идеал — внутреннее представление о том, каким он хотел бы стать. Общение с людьми, обладающими высокими нравственными принципами, разделяющими гуманистические ценности и идеалы, поможет изменить отношение подростков к своему поведению.

Для того чтобы работа по духовно-нравственному воспитанию учащихся отклоняющегося поведения была успешной, необходимо выявить внешние факторы, порождающие различные формы отклонений с целью разработки программы по их дальнейшей нейтрализации или коррекции.

Педагогическими работниками межшкольного учебного комбината был проведён экспериментальный опрос, в ходе которого учителей просили высказать свое мнение о внешних факторах риска отклоняющегося поведения подростков. По мнению опрошенных педагогов, внешними факторами, негативно влияющими на развитие и поведение детей и подростков, которые школа по мере возможности должна корректировать, являются:

1. Процессы, происходящие в обществе:

• отсутствие ясной позитивной государственной идеологии, направленной на изменение иерархии общественных ценностей;

• несовершенство законов и работы правоохранительных органов, безнаказанность преступлений:

• безработица (явная и скрытая);

• отсутствие социальных гарантий и государственной поддержки экономически несостоятельных семей с детьми;

• пропаганда насилия и жестокости через средства массовой информации;

• отсутствие своевременной и квалифицированной диспансеризации детей, позволяющей выявлять физически психологические нарушения здоровья детей и подростков, оказывать им по итогам диспансеризации помощь; доступность табака, алкоголя, наркотиков.

2. Состояние семьи, ее атмосфера:

• неполная семья;

• материальное положение семьи (как бедность, так и богатство);

• низкий социально-культурный уровень родителей;

• отсутствие семейных традиций;

• стиль воспитания в семье (отсутствие единых требований к ребёнку, жестокость родителей, их безнаказанность и бесправие ребёнка);

• отрицание самоценности ребёнка;

• удовлетворение потребностей детей (недостаток или избыток);

• злоупотребление родителями алкоголем, наркотиками и др.;

• попустительское отношение родителей к употреблению детьми психоактивных веществ,

3. Выявление факторов риска, идущих от организации внутрикомбинатовской жизни.

Анализ мнений учителей показывает, что таковыми чаще всего являются:

1) несовершенство организации управления процессами обучения и воспитания; плохая материальная обеспеченность школы; отсутствие налаженной систематической связи школы с семьёй школьника и рычагов воздействия на родителей, не занимающихся воспитанием ребёнка; неудовлетворительная организация внеклассной работы; отсутствие детских организаций в школе;

2) профессиональная несостоятельность части учителей, выражающаяся в незнании детской, возрастной психологии; авторитарный или попустительский стиль взаимоотношении в системе «ученик — учитель»; необъективный подход оценке знаний учащихся, навешивание ярлыков; подавление учителями личности ученика (угрозы, оскорбления и др.);

3) внедрение новых учебных программ, переоценка ценностных ориентиров и, как следствие, непонимание чему и как учить;

4) низкий уровень развития и учебной мотивации детей, поступающих в школу.

Перечисленные факторы риска носят внешний, объективный характер. Однако помимо негативных внешних, объективных воздействий на ребёнка влияют внутренние факторы риска, которые педагоги должны различать. К ним относятся: ощущение собственной ненужности, низкая самооценка, неуверенность в себе, недостаточный самоконтроль и самодисциплина, незнание и неприятие социальных норм и ценностей, неумение критически мыслить и принимать адекватные решения в различных ситуациях, неумение выражать свои чувства, реагировать на свои поступки и поступки других людей.

Предупреждение отклонений в развитии личности и поведении детей и подростков требует их психологической иммунизации, т.е. обучения психологическим навыкам поведения, умению делать здравый выбор, чтобы стать социально компетентными людьми. Для решения этих задач необходима выработка политики, направленной на создание духовно – нравственных педагогических условий, нейтрализующих и корректирующих негативные воздействия общественного кризиса. Эта политика может включать в себя следующие направления:

• выявление распространённости различных типов и форм отклоняющегося поведения детей и подростков, провоцирующих их факторов, а также изучение потребностей учащихся и их родителей в образовании и воспитании;

• анализ результатов изучения мнений учеников, родителей, учителей и разработка на их основе программы по профилактике и коррекции отклонений в развитии личности и поведении обучающихся с учётом выявленной специфики;

• подготовка педагогических кадров, владеющих методами предупреждения и коррекции отклонений в развитии личности и поведении учащихся, психотехническими приёмами, направленными на формирование у детей способности эффективно общаться, принимать ответственные решения
  разрешать конфликты, преодолевать стрессы и развивать позитивную, адекватную «Я-концепцию», вести здоровый образ жизни;

• создание в учебном комбинате психолого-педагогических условий, свободных от внешних факторов риска, отчасти возможно в результате принятия ряда компетентных управленческих решении, посредством повышения эффективности взаимодействия с семьёй ученика, организации дополнительного образования и др.

Формирование личностной и социальной компетентности подростков, коррекцию их негативных поведенческих проявлений важно начинать с развития у них позитивного образа «Я», чувства самоуважения, развития способности критически мыслить, умения ставить социально значимые цели и принимать ответственные решения. Для того, чтобы подросток умел делать правильный выбор, его следует обучить умению владеть эмоциями, справляться со стрессами, тревожностью, избегать конфликтов, научить не агрессивным способам реагирования на критику, самозащиты, сопротивления давлению со стороны других людей, умению противостоять вредным привычкам, решать возникающие проблемы социально-позитивными средствами, определиться с профессиональным выбором. Работа по профилактике отклонений в развитии личности и поведении детей и подростков эффективна лишь в том случае, если она осуществляется на основе:

• успешности учебной деятельности (учение);

• эмоционально положительной, удовлетворяющей учеников системы взаимоотношений (со сверстниками, учителями, родителями);

• психологической защищённости и профессиональной самоопределенностью.

Последнее обстоятельство самым непосредственным образом связано с гарантированной социальной защищённостью, включающей в себя:

- знание обучающимися своих прав и обязанностей;

- их неукоснительное соблюдение учителями и другими субъектами учебно-воспитательного процесса;

- психологическое и социальное равенство обучающихся, исключающее какую-либо дискриминацию их по любому признаку;

- соблюдение прав обучающихся на индивидуальное развитие и профессиональное самоопределение.

Выполнение этих требований позволяет вести учебно-воспитательную работу со всеми группами и типами подростков путём дифференциации педагогического подхода и требований к ним в условиях интеграции, не выделяя каких-либо учеников или группы той или иной оценкой, знаком или оценочным суждением (слабые, отстающие, запущенные, нуждающиеся в особой помощи и внимании, относящиеся к «группе риска»).

Наиболее полноценное проведение этой работы предполагает разработку методов выявления подростков, нуждающихся в тех или иных видах общей и специализированной помощи, разработку методов и приёмов оказания этой помощи, исправления (коррекция) отклонений, имеющихся в развитии личности, поведении, деятельности школьников различных возрастов, создание для них функционально целесообразной среды (условий развития), обеспечивающей возможность гармоничного индивидуального развития личности как ведущего условия и фактора эффективной пропедевтики отклонений в ее развитии и поведении.

Особого внимания требует одна из распространённых форм отклоняющегося поведения у детей — социально-педагогическая запущенность.

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребёнка, которое проявляется в несформированности у него свойств деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогичес-кими условиями, в которых развивается ребёнок; с одной стороны, он должен обладать социальной активностью, с другой — воспитательное окружение сдерживает его.

Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребёнка, деформирует его как личность. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная незащищённость противоположна воспитанности (как определённому уровню развития социально значимых свойств и качеств личности) и становится тем самым основой трудновоспитуемости и социальной запущенности.

Педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием, которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогические трудности, и слабо выраженную индивидуальность ребёнка в учебно-познавательном процессе.

Педагогическая запущенность — это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приёмами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены, общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть знаниями и умениями в учебно-познавательной деятельности. Неудачи в учебной деятельности, необученность, необразованность, в том числе отсутствие знаний социально-этического характера, влияют на уровень социального развития ребёнка, на его адаптацию в учебном комбинате, среди друзей.

Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчёты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности, дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания.

Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребёнка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими.

Ребёнок проходит через три стабильные воспитательные среды: семью, детский сад и школу, и каждая среда создаёт массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на нем.

Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве, примерно в трёхлетнем возрасте, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребёнка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления запущенности накапливаются и переходят в качественное образование — симптомокомплексы. Проявляются они сначала в поведении ребёнка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошкольное детство), в дальнейшем запущенность распространяется на личностный уровень.

В младшем школьном возрасте, в связи с переходом к учению в развитии запущенности, главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными знаниями, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребёнка, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития ребёнка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребёнок оказывается социально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов духовно-нравственного воспитания и ребёнка, при социальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степени социально-педагогической запущенности ребёнка.

При определении степени социально-педагогической запущенности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная), выраженность признаков запущенности (неразвитость социально-коммуникативных качеств, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность (необученность, неразвитость), уровень средовой адаптации (семья, школа, неформальная группа сверстников) и уровень овладения значимой деятельностью (ролевая игра, учение).

Социально-педагогическая запущенность довольно динамична.

Латентная (лёгкая) степень запущенности характеризуется количественной динамикой, незначительными, трудно отличаемыми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в социальном и нравственном развитии ребёнка. В нем как в личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием какого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический, ситуативный. Ребёнок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптироваться в группе сверстников. Отношение к учению не выраженное, обнаруживаются первые симптомы отставания, начинающего проявляться в развитии психологических процессов, в отсутствии соответствующих возрасту уровня знаний, умений и навыков, в недостатке социального опыта.

Начальная (средняя) степень запущенности — это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребёнка, Выраженная степень запущенности — количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности общения с взрослыми и сверстниками, теряют свою значимость и проявляются все слабее. Признаки запущенности,

демонстрируемые как внешние симптомы поведения, приобретают более зримый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факторов, проявляются разно планово в определённых ситуациях. Отношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаруживается несостоятельность ребёнка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей, ухудшаются его отношения в семье.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребёнка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияют на формирование личности ребёнка как субъекта собственной жизни, он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой.

Психологическим механизмом социально-педагогической запущенности детей являются гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой, как все», и психологическая незащищённость ребёнка и связанные с ней защитные формы поведения, прежде всего агрессивность.

Социально и педагогически запущенный ребёнок характеризуется неразвитостью умений и навыков общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребёнком как особый образ «Я» и выражаются они в неадекватной самооценке и неудовлетворённости. Главное противоречие запущенного ребёнка заключается в стремлении к принятию, признанию его как личности в среде сверстников. Школьники, менее социально приспособленные, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуативные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем у них плохое внимание, быстрая утомляемость; они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям

Выявлены существенные различия в уровне, возбудимости и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорированию социальных требований и культурных норм поведения. В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребёнок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворённость его основных потребностей быть личностью (для младших школьников это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние.

Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причём отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь с оценкой своей деятельности учителем («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учится» и др.).

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница»), во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя (Я умный и хочу быть ещё умнее, как наша учительница). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккуратного способствует уравновешенности ребёнка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой — сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребёнок ощущает себя неумным, плохим учеником, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают уровень их притязаний на успех. Важным моментом в деятельности педагога является раннее

выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенности детей, определение уровня деформации их характера дисгармонии различных сторон, качеств и свойств личности, выявление путей и способов их профилактики и к реакции, прогнозирование дальнейшего развития ребёнка.

Профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей должны предусматривать:

• комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции;

• учёт возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребёнка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребёнка;

• профессиональную компетентность педагога;

• опору на положительное в личности ребёнка и ориентацию
  на гармоничное ее развитие;

• единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов;

• дифференцированный подход;

• профессиональное самоопределение.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесса и поэтому носит общепедагогический характер.

В зависимости от возраста ребёнка можно выделить четыре группы методов профилактики.

I. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:

— познавательные игры;

создание ситуаций эмоционального переживания;

создание ситуаций занимательности;

создание ситуаций опоры на жизненный опыт;

создание ситуаций успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

П. Организация жизни и деятельности детского коллектива.

— создание ситуаций личностной и групповой перспективы

коллективные творческие игры;

коллективная выработка единых требований;

коллективные соревнования.

III. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

• уважение;

• педагогическая требовательность;

• убеждение;

• понимание;

• доверие;

• педагогическое предостережение;

• анализ поступка;

• решение конфликтной ситуации.

IV. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребёнка:

• пример, разъяснение;

• ожидание радости;

• снятие напряжения;

• обращение к самолюбию, самоуважению;

• требование;

• внушение.

Основными средствами педагогической коррекции дисгармонии развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольности поведения являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание культурно-образовательных возможностей детей.

Важную роль играет метод личностной перспективы, создающий у ребёнка веру в свои возможности, профессиональное самоопределение учащихся. Доверие к ребёнку, выявление реально осознаваемых и реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребёнка со сверстниками помогают корректировать высокую тревожность запущенных детей, преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и повышают тем самым социальный статус ребёнка.