Использование активных методов обучения при освоении дополнительной общеразвивающей программы в рамках проекта «Первая рабочая профессия»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«КЕТОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

ИМЕНИ КОНТР-АДМИРАЛА ИВАНОВА В.Ф.»

Методическая разработка по теме:

Использование активных методов обучения в образовательном процессе при освоении дополнительной общеразвивающей программы в рамках проекта «Первая рабочая профессия» для обучающихся общеобразовательных организаций Курганской области «Слесарь по ремонту автомобилей»

Разработал: учитель технологии

Коркин Д.Г.

Кетово-2023

Оглавление

Введение 3

1. Понятие и классификация активных методов обучения 5

1.1. Активные методы обучения: понятие, принципы

и предпосылки развития 5

1.2. Классификация активных методов обучения 9

1.3 Характеристика основных активных методов обучения 12

2. Практическая часть 16

2.1 Активные методы обучения в МБОУ «Кетовская СОШ им. Контр-адмирала Иванова В.Ф.» 16

2.2 Влияние активных методов на повышение качества

освоения профессиональных компетенций 18

Заключение 20

Список используемых источников и литературы 21

ВВЕДЕНИЕ

«Первая профессия» — это профориентационный проект для обучающихся 8–11 классов общеобразовательных организаций.

В МБОУ «Кетовская СОШ им. Контр-адмирала Иванова В.Ф.» реализация проекта «Первая рабочая профессия» (далее - проект) для обучающихся общеобразовательных организаций Курганской области по дополнительной общеразвивающей программе «Слесарь по ремонту автомобилей» начата с 2023 года на базе МБОУ ДО «Кетовский детско-юношеский центр».

Проект даёт возможность:

- попробовать свои силы в освоении профессиональных знаний и умений;

- получить бесценный практический опыт;

- узнать о возможностях дальнейшего успешного трудоустройства.

По окончании обучения школьники получат свидетельство о профессии.

Современная система образования предлагает не только новые формы организации обучения, но и новые образовательные технологии, информативно-образовательную среду. Образование стало носить деятельностный характер, определяющей целью которого является развитие личности учащегося его профессиональных компетенций. Необходимо не просто передать знания уже в «готовом» виде, но научить учащихся овладевать новыми знаниями и видами деятельности.

Направленность на активное обучение является одним из важных компонентов для достижения поставленных целей. Для обучения в рамках о проекта по дополнительной общеразвивающей программе «Слесарь по ремонту автомобилей» (далее - программа) целесообразно применение активных методов обучения по нескольким причинам.

Во-первых, обучающиеся, получая определенные знания, должны уметь применять их на практике.

Во-вторых, применение активных методов на уроках в рамках программы, позволяет решать следующие задачи:

• стимулировать учебно-познавательную деятельность обучающихся разной степени подготовленности;

• улучшить качество контроля познания обучающимися содержания обучения и результативность управления процессов обучения;

• осознать ответственность за результат своей деятельности, а также благоприятствует совершенствованию ведущей деятельности.

Именно благодаря использованию активных методов обучения учащиеся обучающиеся получают дополнительный опыт в решении важных задач и вопросов, а именно личностных и профессиональных.

Актуальность данной работы заключается в том, что современно еобщество нуждается в ответственной и самостоятельной личности, которая обладает определенными знаниями, умениями и навыками и может применить их на практике. Так как данная программа предназначена для подготовки учащихся к выполнению основных видов профессиональной деятельности и в оценивании достижений в обучении. Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества процесса обучения является активизация познавательной деятельности, применение активных методов обучения на уроках будет наиболее эффективно и целесообразно.

Проблема исследования: эффективность активных методов обучения на занятиях по дополнительной общеразвивающей программе «Слесарь по ремонту автомобилей».

Объект исследования: образовательный процесс в рамках реализации проекта «Первая рабочая профессия» для обучающихся общеобразовательных организаций Курганской области по дополнительной общеразвивающей программе «Слесарь по ремонту автомобилей».

Предмет исследования: применение активных методов обучения на занятиях по дополнительной общеразвивающей программе «Слесарь по ремонту автомобилей».

Цель исследования применение активных методов обучения на занятиях по дополнительной общеразвивающей программе «Слесарь по ремонту автомобилей».

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

• Рассмотреть активные методы обучения: понятие, предпосылки и классификацию;

Рассмотреть характерные признаки методов активного обучения, применяемых на занятиях по дополнительной общеразвивающей программе «Слесарь по ремонту автомобилей».

• Проанализировать деятельность преподавателя по дополнительной общеразвивающей программе «Слесарь по ремонту автомобилей» по внедрению в учебный процесс активных методов обучения.

Практическая значимость: Материалы разработки могут быть использованы учителями при разработке уроков, и подготовке к занятиям.

База исследования: МБОУ «Кетовская СОШ им. Контр-адмирала Иванова В.Ф.»

Структура исследования: состоит из введения, основной части, состоящей из двух глав, заключения, списка литературы. В первой главе работы раскрывается теоретическая сторона активных методов обучения, во второй главе раскрываются возможности применения данного метода на занятиях по дополнительной общеразвивающей программе «Слесарь по ремонту автомобилей», а также разработаны и представлены методические рекомендации для педагогов.

1. Понятие и классификация активных методов обучения

1.1. Активные методы обучения: понятие, принципы и предпосылки развития

Активные методы обучения (далее АМО) –это методы,характеризующиеся высокой степенью включенности обучающихся в учебный процесс, активизирующие их познавательную и творческую деятельность при решении поставленных задач [6, с. 5].

Понятие «активные методы обучения» появились в литературе в середине ХХ века и его усиленное развитие в науке и практике обусловлено следующими предпосылками:

1. научно-теоретическими, в качестве которых, по А. А. Вербицкому,

выступают:

• теория деятельности, разработанная советскими психологами и педагогами Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, П. Я.

Гальпериным, В. В. Давыдовым, Н. Ф. Талызиной и др.;

• теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; принципы развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова;

• разработка и внедрение в образовательную практику деятельностного, культурологического, личностно ориентированного и компетентностного подходов, что вызвало смену всей образовательной парадигмы.

1. социальными (внешними, вне образовательными), к которым следует отнести:

• социальный заказ на формирование творческой, мобильной, самостоятельной и инициативной личности, способной к ответственному выполнению основных социальных ролей и функций;

• потребность рынка труда в специалистах, способных «выполнять не только типовые задания, но и решать задачи высокой степени сложности и неопределенности, управлять гибкими, краткосрочными, межотраслевыми проектами»;

• внедрение систем менеджмента качества в учреждениях образования для повышения эффективности профессиональной подготовки;

3) образовательными, включающими практические разработки инновационного характера, внедрявшиеся на разных ступенях и уровнях образования педагогами-практиками, которые искали пути преодоления недостатков традиционного обучения через усиление мотивационно-деятельностной составляющей образовательного процесса и активизацию позиции в нем обучающихся [13, с. 6,7].

Основными причинами, обусловившими в начале ХХI в. актуальность изучения проблемы активизации позиции обучающегося в образовательном процессе, являются:

• увеличение объема учебной информации до такой степени, которую невозможно было бы усвоить за счет экстенсивного подхода к обучению(количество часов на изучение предмета, объемы домашнего задания, продолжительность обучения в школе и т. п.);

• снижение уровня мотивации обучающихся к образованию;

• ухудшение качества образования;

• разрыв между научно-теоретическими знаниями, которые составляют содержание школьного и высшего образования, и реальной жизнью и профессиональной деятельностью человека [13, c.10].

Активное обучение рекомендует применять такую систему методов, которая адресована главным образом не на изложение учителем готовых знаний, их заучивание и повторение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в ходе активной мыслительной деятельности и практической деятельности.

Процесс обучения, с использованием активных методов обучения, направлен на эффективную подготовку и достижение хороших результатов обучающимися:

• учащиеся открыты для обучения и активно включаются в совместную работу и сотрудничество со всеми участниками образовательного процесса;

• анализируют не только свою деятельность, а также реализуют собственный потенциал;

• практически готовятся к тому, с чем им предстоит столкнуться в бытовой и профессиональной жизни;

• учащиеся остаются самими собой, не боятся допускать ошибки, при условии, что они не подвергаются жесткой критике и не получают отрицательные оценки.

Учебный процесс с использованием активных методов обучения опирается на совокупность общих дидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев.

1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности учащегося и темой занятия.

2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план.

В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают обучающиеся в ходе обучения. Преподавателю также необходимо смоделировать конечный результат.

А именно: какими знаниями (их глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен, в каких конкретно формах должна проявляться его образованность. Полезно будет представить «модель среды», в которой учится и живет ученик. Она поможет избежать отрыва от реальной действительности и ее проблем.

1. Принцип входного контроля. Предусматривается подготовка учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности обучающихся, выявление их интересов, установление наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объем индивидуальной работы, аргументированно обосновать актуальность обучения и этим вызвать желание учиться.

1. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы, в другом - необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.

2. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем.

Так А.М.Матюшкин, один из основателей теории проблемного обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели.

1. Принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с успехом допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:

• изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своей группы;

• обеспечение ошибки со стороны ученика в процессе освоения знаний, умений и навыков.

Обучающимся предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении ученик неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило, является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий учащегося помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно ученик убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.

1. Принцип «от простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.

2. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности обучающихся является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Информативность учебного процесса, т.е. насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание учеников, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами учебной деятельности. Однако по мере усвоения знаний обостренность их восприятия постепенно начинает снижаться. Обучающимися привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на двух занятиях подряд, наглядные средства – стенды, схемы, плакаты, диаграммы – вывешивать в аудитории в тот момент, когда в них возникает необходимость, и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности учеников.

1. Принцип организации коллективной деятельности. Ученику часто приходиться сталкиваться с необходимостью решения каких-либо задач или принятия решений в группе, коллективно. Возникает задача развития способности к коллективным действиям.

2. Принцип опережающего обучения. Подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.

3. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы обучающихся над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли ученики ориентируются в изучаемых проблемах, можно что–то изменить к следующему занятию и т.д.

4. Принцип экономии учебного времени. Активные методы обучения позволяют сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков, так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляются одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры. Тогда как обычно эти две задачи решаются последовательно, вначале ученики усваивают знания, а затем на практических занятиях вырабатывают умения и навыки.

1. Принцип выходного контроля. Обычно выходной контроль знаний происходит после завершения обучения в форме экзамена, зачетов, собеседований, выполнения контрольных работ или рефератов с последующей их защитой. Для выходного контроля успешно используются активные метод обучения - серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций. Они могут быть индивидуальными и групповыми [6, c.34,35].

Таким образом, можно сказать о том, что активные методы обучения представляют собой специфическую группу методов, имеющую свои отличительные особенности и черты. Они являются обязательным инструментом для формирования современной и эффективной модели учебного процесса. В данном процессе, учитель мотивирует и направляет ученика, а обучающийся, в свою очередь, активирует свое мышление для более эффективного усвоения знаний и умений.

1.2. Классификация активных методов обучения

С развитием педагогики, как науки, учебного процесса в целом, а также с появлением новых методов обучения или разновидностей уже известных(некоторые из них получают новые названия) возникла необходимость их классификации.

Как общеизвестно, в дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

• источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);

• методы логики (аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные методы обучения);

• тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно -

развивающие методы обучения);

• уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);

• уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);

• дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);

• вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций [4].

Изучая литературу, непосредственно по активным методам обучения, мы выяснили, что Д.Н. Кавтарадзе к активным методам обучения относит дискуссии, ролевые, имитационные и деловые игры. В.А. Ситаров – деловые игры, метод погружения, метод опережающего обучения, метод микрооткрытий, метод синектики [6, c.46].

С.Д. Смирнов включает в активные методы сенситивный тренинг (тренинг чувствительности), дискуссионные, игровые и проблемные методы. Ученый выделяет разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), - это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и другие [11, c.173].

Усиление внимания к активности и самостоятельности школьников и студентов в процессе познавательной деятельности способствовало разработке И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным новой классификации дидактических методов. Положив в основу характер учебно-познавательной деятельности обучающихся, они выделили четыре группы методов:

1. объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный (рассказ,

объяснение, лекция, работа с учебником, демонстрация фрагментов кино- и диафильмов);

1. проблемный (решение проблемных задач, вопросов, ситуаций);

2. частично-поисковый, или эвристический (овладение отдельными этапами, элементами процесса научного поиска, познания);

3. исследовательский (проблема решается учащимися самостоятельно,

но под руководством учителя) [8, с.46].

Достаточно широкое распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-

познавательной деятельностью [3, c.205].

Как мы уже выяснили, существуют разные подходы к классификации.

В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Так, различаются имитационные методы активного обучения, т.е. такие формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к не имитационным. К ним относятся и все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях.

В свою очередь, имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К первым относится проведение деловых игр, игрового проектирования и т.п., ко вторым – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие [12, c.31].

Характерной чертой занятий, проводимых с использованием не имитационных АМО (в отличие от имитационных), является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающими (преподавателями) и обучаемыми (слушателями).

Отличительной чертой занятий, проводимых с использованием имитационных АМО, является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности).

Особенность имитационных методов – их разделение на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. Они дают наибольший эффект при усвоении материала, так как в этом случае достигается существенное приближение учебного процесса к практической профессиональной деятельности при высокой степени мотивации и активности обучаемых [2, c.6].

Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

1 этап – первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

3 этап – формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы [7, c.5].

Небезызвестно, основной характеристикой процесса обучения является его цель, именно от нее зависит выбор содержания обучения (учебного материала). Поэтому методы обучения должны полностью соответствовать содержанию.

Каждый метод имеет определенную особенность содержания и взаимодействия между участниками. Для того, чтобы учащиеся могли активно участвовать в учебном процессе, учителю важно использовать не один определенный метод, а взаимосвязанный комплекс методов.

Также следует сказать о том, что большинство активных методов обучения имеет многофункциональное значение. Так, например, применение кейс-метода решает следующие дидактические задачи: помогает активизировать познавательную деятельность учащихся, отработать определенные подходы к решению проблемных ситуаций, развить творческие и познавательные умения, содействовать социально-профессиональной адаптации.

Суть активных методов состоит в том, что в процессе обучения учащийся не получает «готовые» ответы. С помощью активизации познавательной и творческой деятельности, он занимается решением определенных задач по ходу урока и тем самым самостоятельно овладевает определенными знаниями и умениями.

Как мы уже говорили, появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением поставлены определенные задачи. Данные задачи предполагают усвоение учащимися не только каких-либо очевидных знаний и профессиональных навыков, но и развитие коммуникативных способностей, творческого мышления и конечно же умение самостоятельно разрешать проблемные ситуации.

Для раскрытия данной темы, следует упомянуть о таких понятиях как: метод, обучение, активность в обучении.

В настоящее время существует множество определений «метода». Начинать следует с Ф.Бэкона — родоначальника материалистической философии Нового времени. Он определил метод как «светильник, освещающий путнику дорогу, и даже хромой, идущий по дороге, обгонит бегущего по бездорожью», И.Кант под методом понимал «правила, какдействовать», а Ф. Гегель — «форму движения содержания», Ф.Энгельс рассматривал метод как «средство научного исследования».

Большинство советских педагогов 20-х гг. XX столетия рассматривали метод как объективный, обоснованный путь истины, основной путь образовательной работы. Например, по Б. В. Всесвятскому, «метод — это основной путь образовательно-воспитательного процесса, а не в отдельности каждый частный прием, как это обычно понимается везде и всюду»; по М.М.Рубинштейну, «система вполне обоснованных и хорошо слаженных отдельных приемов, логически и фактически слагающихся в стройное, единое целое» [10, c.220].

Метод обучения —это упорядоченная деятельность педагога и обучащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. [3, c.204]

Обучение, в свою очередь, это развитие знаний, умений, навыков, привычек обучающегося – или, же – развитие его опыта (в первом, психолого-педагогическом значении) [9, c.145].

Активность в обучении -дидактический принцип, требующий от преподавателя таких методов и форм организации процесса обучения, которые способствовали бы воспитанию инициативности и самостоятельности, прочному и глубокому усвоению знаний, выработке соответствующих умений и навыков [1, c.5].

Таким образом, педагог, в своей деятельности, использует только определенную классификацию и методы. Выбор зависит от того, какую цель и задачи он поставил перед занятием. Следует заметить, что, для активизации учащихся на уроке и максимальное их включение в работу, как правило,используются именно активные методы обучения.

1.3 Характеристика основных активных методов обучения.

Проблемное обучение — такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует.

С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Разыгрывание ролей — игровой метод активного обучения, ха­рактеризующийся следующими основными признаками:

• наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;

• взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;

• ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

• оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач.

Игровое производственное проектирование — активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:

• наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;

• разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).

• проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).

Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии учащиеся учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы.

Особая роль в семинаре-дискуссии принадлежит учителю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные под проблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.

«Круглый стол» — это метод активного обучения, одна из орга­низационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмотрение) — это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

• творческое усвоение школьниками учебного материала;

• связь теоретических знаний с практикой;

• активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

• формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

• формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Деловая игра — метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

В технологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или актив­но участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.

Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «дочки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном процессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы банка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стандартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, требуют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.

С появлением технологии активного обучения давно известные учителям драматизация и театрализация стали одним из вариантов деловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация — инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация — театральные представления разных жанров по учебному материалу во вне учебного времени с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть постановки по программным литературным произведениям, историческим сюжетам и т.п. [5, с.257-271]

2. Практическая часть.

2.1 Активные методы обучения в МБОУ «Кетовская СОШ им. Контр-адмирала Иванова В.Ф.»

Процесс обучения по дополнительной образовательной программе «Слесарь по ремонту автомобилей» включает в себя обязательную аудиторную учебную нагрузку, в том числе практические занятия. Параллельно теоретическим занятиям проводятся практические занятия.

Теоретическое обучение мною проводятся по традиционному (лекция) методу в сочетании с активными методами обучения «анализ конкретных ситуаций». Задача преподавателя сделать их интересными, содержательными и органически вписывающихся в изучение данного модуля. Учащийся осознано должен подходить к выполнению данных работ, зная, что приобретенные навыки в дальнейшем будут использованы в работе по специальности.

В процессе чтении лекции по теме мною используется демонстрация видео материала, дополняющего теоретический материал. В процессе просмотра видео материала идет групповое обсуждение, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

При проведении теоретических занятий используются активные методы обучения, которые побуждают обучающихся к активной мыслительной деятельности в процессе овладения учебным материалом.

Учащиеся разбирают ситуации, касающиеся технического обслуживания автомобилей.

Задача –ситуация 1:

Клиент обратился на СТО с жалобой на повышенный расход смазочного материала и большую дымность выпуска отработавших газов двигателя. Является ли это следствием неправильной работы механизмов двигателя? Если да, то назовите причину и методы устранения неисправностей?

Ответ: Причины:

• износ и поломка поршневых колец, потеря ими упругости;

• износ канавок под поршневые кольца;

• износ и повреждение гильз цилиндров;

• подсос смазочного материала через зазоры между стержнями клапанов и направляющими втулками;

• нарушение уплотнений маслосъёмных колпачков.

Задача-ситуация 2:

Клиент обратился на СТО с жалобой на стуки в двигателе. Является ли это следствием неправильной работы механизмов двигателя? Назовите причины и методы устранения неисправностей?

Ответ: Причины:

• поломка клапанных пружин и заедание клапанов;

• задиры поверхностей гильз и поршней;

• увеличенные зазоры между стержнями клапанов и носками коромысел;

• износ поршневых пальцев, отверстий для них в бобышках поршней и во втулках верхних головок шатунов;

• износ шатунных и коренных подшипников.

Задача-ситуация 3:

Клиент при проведении ежедневного обслуживания обнаружил появление пузырьков воздуха в горловине радиатора. В чем причина? Назовите методы устранения неисправности?

Ответ: Причина:

• износ колец, потеря ими упругости, их закоксование или поломка, износ головки и блока цилиндров или стенок поршневых канавок, потеря герметичности клапанов или прокладки головки цилиндров.

Задача-ситуация 4.

Клиент обратился на СТО с жалобой на падение мощности двигателя. Является ли это следствием неправильной работы механизмов двигателя? Если да, то назовите причину и методы устранения неисправностей?

Ответ:Причины:

• падение компрессии в результате износа цилиндропоршневой группы (износ колец, канавок, цилиндров);

• неправильная регулировка ГРМ;

• накопление нагара в камере сгорания.

В процессе проведения занятий пробую применять метод активного обучения как, «круглый стол». Характерной чертой этого метода является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.

«Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмотрение) это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.»

При изучении некоторых тем по устройству и техническому обслуживанию автомобилейпоявляется возможность применять метод активного обучения «интегрированный урок». На таком уроке всегда выделяются: ведущая дисциплина и дисциплины вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей так и вспомогательной дисциплины.

Например, при изучении темы «выполнение сборки ДВС» использую учебный материал общеобразовательной дисциплины «допуски и технические измерения». Преимущество интегрированных уроков заключается в том, что они способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса обучающихся. Позволяют понятьнеобходимость изучения общеобразовательных дисциплин, применять и использовать эти знания при решении практических задач.

2.2 Влияние активных методов на повышение качества освоения профессиональных компетенций.

Активные методы обучения при умелом применении позволяют одновременно решить три учебно-организационные задачи: подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя; обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных обучающихся, так и не подготовленных; установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.

В результате использования активных методов обучения на занятиях было выявлено повышение интереса на овладение новыми знаниями, умениями и практическом их применении. Наиболее эффективными из них в данной ситуации на мой взгляд являются: анализ конкретных ситуаций (групповое обсуждение); круглый стол (основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия); метод активного обучения интегрированный урок (совмещенные уроки).

Анализ результатов каждого занятия показал, применение активных методов обучения становится результативным, если осуществляется при условии участия каждого обучающегося в решении задач по усвоению учебного материала и при активном сотрудничестве преподавателя и обучающегося.

На производственной практике учащиеся, в процессе обучения которых применялись активные методы обучения, показывают лучшие результаты.

Использование активных методов значительно повышает качество обучения, развивает мышление, уменьшается количество пропусков занятий. Не смотря на многообразие форм и методов активного обучения, необходимо совершенствовать материально-техническое обеспечение занятий.

Заключение

Изучение научной и методической литературы по проблеме позволило мне сделать вывод о том, что технология активного обучения – это такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый ученик либо имеет определенное ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи. С развитием научно-технического прогресса, увеличивается объём информации, обязательной для усвоения. Отсюда вытекает следующее, что обучение, которое ориентировано главным на запоминании и сохранение материала в памяти, уже только от части сможет удовлетворять современным требованиям.

Технология активного обучения включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого из них в мыслительную и поведенческую активность и направлена на осознание, отработку, обогащение и личностное принятие имеющегося знания каждым учеником.

Преимущество всех рассмотренных мной методов технологии активного обучения очевидны. Разумное и целесообразное использование этих методов значительно повышает развивающий эффект обучения, создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у учащихся и учителя массу положительных эмоций и переживаний.

Я считаю, что в педагогическом процессе следует максимально использовать активные, развивающие методы. Они могут быть включены в реальный педагогический процесс.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Воронин А.С. Учебное электронное текстовое издание подготовлено кафедрой кафедре социальной безопасности Научный редактор: проф., д-р хим. наук, Г.Д Бухарова, Екатеринбург, 2006.

2. Зарукина, Е. В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению [Текст:] учеб. -метод. пособие/ Е. В. Зарукина, Н. А. Логинова, М. М. Новик. Санкт-Петербург: СПбГИЭУ, 2010. – 59 с.

3. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для студентов вузов/– Москва: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 365с.

4. Кирланов Т. Г. Классификация методов активного обучения применительно к высшей школе // Молодой ученый. — 2010. — №4. — С.58 337-339. URL https://moluch.ru/archive/15/1455/(дата обращения: 27.11.2020).

5. Коджаспирова, Г.М. Педагогика/Г.М. Коджаспирова. - М.:ВЛАДОС, 2004. -352 с.

6. Колокольникова З.У. Технология активных методов обучения в профессиональном образовании: учеб. пособие /З.У. Колокольникова, С.В. Митросенко, Т.И. Петрова. – Красноярск: Сибирский федеральный ун-т; Институт естественных и гуманитарных наук, 2007. -176 с.

7. Курбатова О.В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб. пособие/ О.В. Курбатова, Л.Б. Красноперова, С.А. Солдатенко – Кемерово: Кемеровский аграрный техникум, 2017 - 53 с.

8. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения/ Д.О. Лордкипанидзе. – Москва, 1957.

9. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. –

Москва: Издательский центр ИЭТ, 2013. – 268 с.

10. СитаровВ. А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед.

учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — Москва: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.

11. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие / С.Д. Смирнов. – Москва, 2001.

12. Смолкин А.М. Методы активного обучения: Науч.-метод.

пособие. - Москва: Высш. шк., 1991 – 176 с.

13. Чечет В. В. Активные методы обучения в педагогическом образовании: учеб. -метод. пособие /Чечет В. В., Захарова С. Н.– Минск:

БГУ, 2015. – 127 с.

18