Развитие познавательных интересов у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках профессионально-трудового обучения.

94

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина"

Центр дополнительного образования

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

по программе дополнительного профессионального образования

(профессиональная переподготовка)

"Олигофренопедагогика"

ТЕМА: Развитие познавательных интересов у учащихся

специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках

профессионально - трудового обучения.

Слушатель_______________ Быкова Ольга Михайловна

Научный руководитель_______________ канд. психол. наук, доцент Ольхина Е.А.

Нижний Новгород 2014

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты развития познавательных интересов

у учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела.

1. Проблемы исследования познавательных интересов психолого- 8

педагогическая литература.

1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с 17

умственной отсталостью.

1. Особенности формирования познавательных интересов 25

умственно отсталых школьников.

1. Направления коррекционно-развивающей работы по развитию 30

познавательных интересов учащихся с умственной отсталостью

на уроках швейного дела.

Выводы по 1 главе 37

Глава 2. Опытно-эксперементальная работа по развитию

познавательных интересов умственно отсталых школьников

на уроках швейного дела.

1. Программа и методы экспериментального исследования. 39

2. Анализ экспериментальных данных. 50

3. Программа формирующего эксперимента и оценка его 53

эффективности.

1. Развитие познавательных интересов умственно отсталых детей. 65

2.5. Рекомендации по развитию познавательных интересов у детей с 69

умственной отсталостью.

Выводы 72

Список литературы 77

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Проблема развития познавательного интереса в процессе трудовой деятельности – одна из немаловажных в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той ролью, которую играет познавательный интерес в жизни человека как обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов. Интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировка, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. В педагогике проблема интереса воспитанника в процессе его обучения и воспитания всегда была и останется актуальной.

Большинство психологов и педагогов говорят о значении интересов в об-щих чертах. Нередко эти высказывания носят популярный характер. Обычно указывается, что в области своих интересов ребенок достигает наибольшего успеха. Расширение и обогащение, а затем соподчинение интересов содейст-вуют развитию личности ребенка (Л.А.Гордон, Л.Ф.Беляев, Н.И.Щукина, В.Г. Иванов и др.). Об этом же говорят исследования зарубежных психологов Л.Надь(L.Nagy), П. Кузина (P.Consinet), Ц. Бейзман (C.Beezmann) и др).

Интерес способствует глубине и прочности усвоения знаний (Н.М.Писарев, А.П.Архипов, В.М.Межевский и др.). Об исключительной роли интереса в психическом развитии ребенка, повышение качества его мыслительной деятельности, особенно в условиях аномального развития (Л.С.Выгодский, Р.М. Боскис, М.И. Петрова, Н.Г. Морозова и др.).

В настоящее время с особой остротой ощущается несоответствие между уровнем обученности значительной части выпускников коррекционных школ и растущими требованиями к подготовленности рабочих. Повышение темпа и качества производительности труда, неуклонное сокращение несложных видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в социальной адаптации лиц, окончивших коррекционные общеобразовательные учреждения VIII вида. Наиболее острая проблема- подготовка к жизни и труду учащихся с нарушением интеллекта. Условия обучения профессиям, соответствующее возможности таких учащихся, в должной мере пока еще не обеспечиваются. В результате учащиеся с нарушением интеллекта зачастую по окончании обучения оказываются неконкурентоспособны.

Специальные (коррекционные) школы VIII вида созданы для обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а так же специальной психологической реабилитации для последующей интеграции в общество. В них, в соответствии с федеральным законом «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья ( специальном образовании)» инструкционным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.1997 г. № 48 организуется обучение разным по уровню сложности видов труда с учетом интересов воспитанников и их психофизических возможностей. Так же согласно «Декларации о правах умственно отсталых лиц» от 20.12.1071 года умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди, а так же право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которое позволяет ему развивать свои способности и максимальные возможности,

Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане интересов и мышления) и личностной сфере. Главным инструментом познания является мышление. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у лиц с нарушением интеллекта недостаточно сформированы, что мешает их обучению и воспитанию.

Трудовая деятельность служит, эффективным средством коррекции умственных, физических и личностных нарушений учащихся, а так же средствами адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы. (Г.М. Дульнев). Как известно, любая трудовая деятельность осуществляется при участии и под контролем познавательных интересов, особенно мышления, как главного психического процесса и интересов ребенка. В ходе воспитания трудовых заданий можно выявить несколько усвоил ученик знания по отдельным общеобразовательным дисциплинам и каковы его возможности в использовании, этих знаний в практической деятельности в частности на уроках швейного дела, поэтому в настоящее время развития познавательного интереса на уроках швейного дела является актуальной.

Цель исследования: изучить познавательные интересы учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела, подобрать и адаптировать приемы и упражнения направленных на формирование у школьников познавательных интересов.

Объект исследования: процесс формирования познавательных интересов учащихся с легкой степенью умственной отсталости

Предметом исследования: приемы и методы формирования познавательного интереса у учащихся с легкой степенью умственной отсталости на уроках швейного дела.

Гипотеза исследования: если использовать в коррекционно-развивающей работе на уроках швейного дела специальных приемы и упражнения, направленные на формирование познавательных интересов у детей с легкой умственной отсталостью можно существенно повысить эффективность.

В соответствии с поставленной целью исследования были определены

следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого- педагогическую и медицинскую литературу по проблеме развития познавательных интересов у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью.

2. Изучить особенности и уровень сформированности познавательных интересов умственно отсталых учащихся на уроках швейного дела

3. Подобрать и адаптировать приемы, упражнения и комплекс

коррекционных занятий по развитию познавательного интереса

учащихся на уроках швейного дела.

4. Провести практическое изучение с целью коррекции и развития интереса учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела.

5. Разработать методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию познавательного интереса детей с умственной отсталостью.

В ходе исследования были использованы такие методы исследования, как

- анализ научно-методической литературы по проблеме изучения познавательных интересов старших школьников с легкой умственной отсталостью;

- анализ продуктивной деятельности учащихся;

- беседа с детьми, педагогами;

- эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

- количественный и качественный анализ результатов исследования;

- оценка эффективности экспериментальных данных.

Новизна исследования: заключается в подборе и систематизации приемов, упражнений и игр по развитию познавательного интереса, что составляет

основу коррекционно-развивающей работы учащихся с умственной

отсталостью.

Теоретическая значимость: заключается в том, что проводится анализ литературных источников, рассмотрен процесс становления познавательных интересов, проанализированы различные направления коррекционно-развивающей работы по формированию познавательных интересов.

Выявлено положительное влияние различных приемов и упражнений.

Практическая значимость: теоретические и практические материалы, предложенные в исследуемой работе, приемы развития познавательных интересов могут быть использованы психологами, педагогами и родителями при работе с умственно отсталыми детьми.

Организация и база исследования:

Исследование проводилось с детьми старшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью на базе «Чернухинской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы интерната VIII вида» Лысковского района Нижегородской области. Исследование проводилось в три этапа:

- на I этапе изучалась психологическая и методическая литература по теме исследования, анализировалась документация, разрабатывались критерии и показатели развития интересов старших школьников.

- на II этапе выявлялось развитие познавательных интересов старших школьников, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность экспериментальной теории.

- на III этапе осуществлялся сравнительный анализ констатирующего и

контрольного этапов эксперимента, выявлялась эффективность специального подобранного комплекса коррекционных упражнений направленных на

развитие познавательных интересов старших школьников с умственной

отсталостью.

Структура работы: квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, рекомендаций педагогам и родителям, заключения, списка

литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты развития познавательных интересов у учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела.

1. Проблемы исследования познавательных интересов психолого-

педагогическая литература.

За последние годы дефектологами и психологами проведено довольно разностороннее изучение интересов у детей. Проблема интереса представляется очень важной как для психологии, так и для педагогики. Учение об интересе входит в самую сложную психологическую проблему – проблему личности и является существенным для ее формирования. Однако это учение

разработано в психологии недостаточно. И даже само понятие «интерес» крайне расплывчато и употребляется в самых различных значениях.

1. Интерес – форма потребности. Выражает отношение личности к предмету, как к чему – то для нее ценному и привлекательному, субъективно обнаруживается в положительном эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, сосредоточение внимания на предмете (объекте).(1)

2. Интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению

действительности.(2)

В педагогике проблема интереса воспитанника в процессе его

обучения и воспитания всегда была и остается актуальной.

Большинство психологов и педагогов говорит о значении интересов в общих чертах. Нередко эти высказывания носят популярный характер.

1. Популярный словарик «Психология». Под редакцией И.В. Дубровиной.

2. Педагогический словарь Г.М. Коджастерова, А.Ю. Коджастеров.

Обычно указывается, что в области своих интересов ребенок достигает наибольшего успеха. Расширение и обогащение, а затем соподчинения интересов содействуют развитию личности ребенка (Л.А. Гордон, М.Ф. Беляев, Н.И. Щукина, В.Г. Иванов и др.). Об этом же говорят исследования зарубежных психологов (Л. Надь (L.Nagy), П. Кузина (P.Consinet), Ц.Бейзман (C. Beezmann) и др.)

Интерес способствует глубине и прочности усвоения знаний (Н.М.Писарев, А.П. Архипов, В.М. Межевский и др.).

Об исключительной роли интереса в психическом развитии ребенка, повышении качества его мыслительной деятельности, особенно в условиях аномального развития (Л.С. Выготский, Р.М. Боскис, М.И. Земцова, Р.Е. Левина, И.М. Пажский, В.Г. Петрова, Н.Г. Морозова и др.).

Своей целью ставлю выяснить сложное и запутанное понятие «интерес»: систематизировать научные положения о природе и происхождении интереса, о его значении в жизни и деятельности ребенка, рассмотреть эту проблему с психологической точки зрения и переломить ее через призму педагогического процесса. В своей работе мною будут изложены главным образом вопросы формирования познавательных интересов учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела.

Подготовка умственно отсталых детей и подростков к самостоятельной жизни имеет большое социальное значение, так как решает задачу приобщения их к активному или посильному труду реабилитации и интеграции детей с различными вариантами социально-психологической дизадаптации в обществе. В специальных коррекционных школах VIII вида на решение этой задачи направлен весь педагогический процесс, но особую роль в нем отводится профессионально трудовому обучению. Среди многих актуальных вопросов совершенствования педагогического процесса в специальной коррекционной школе в центре внимания продолжается оставаться проблема улучшение профессионально – трудовой подготовки учащихся. Конечной целью трудового обучения умственно отсталых школьников является их подготовка к участию в производительном труде. Достижение этой цели обеспечивается системой учебной и коррекционной работы. За время обучения ребенок получает широкий круг трудовых умений и навыков. В решении задач трудовой подготовки на базе школьных мастерских по профессиям важное место отводится совершенствованию методике трудового обучения в котором одним из приоритетных является процесс формирования и воспитания трудолюбия и интереса к получаемой профессии. Проблемами трудового обучения в специальной коррекционной школеVIII вида занимались многие ученые и олигофренопедагоги (Г.М. Дульнев, Л.В. Зонков, Е.А. Ковалева за последние годы много публикаций С.Л. Мирского).

Получаемые в школе профессии не всегда интересны умственно отсталым детям. Как правило, самооценка их завышена. Каково значение интереса в жизни школьника. Нужно ли воспитывать интерес и использовать его в процессе обучения и воспитания. Эти вопросы ставятся не случайно. Значение интереса в развитии и повышении качества мыслительной деятельности и для большего развития ребенка с наибольшей глубиной показал Л.С. Выготский. Он вскрыл движущие мотивы – потребности, интересы, побуждающие ребенка которые активизируют мысль и направляют в ту или иную сторону. Что же вносит интерес в учебную деятельность школьника?

Во-первых, интерес способствует глубине и прочности знаний.

Во-вторых, интерес приводит к более успешному применению знаний на практике. Так как знания, приобретенные с интересом оказываются сравнительно более глубокими и разносторонними, они могут быть с большим успехом использованы с самых разнообразных условиях. В педагогической литературе нередко выдвигается справедливое требование – преподавание и учебная работа должны быть интересными. Однако при этом в большинстве случаев не говорится о том, как практически осуществить эти требования. В тех же случаях, когда даются рекомендации к методике проведения занятий дело обычно ограничивается описанием отдельных конкретных приемов работы, отдельных удачных уроков либо высказываются самые общие положения: «Надо повысить активность учащихся. Следует излагать материал в живой, интересной форме» и т.п. Педагогу:

1) прежде всего, нужно выявить, что следует понимать под интересом;

2) виды интереса (какие бывают интересы ребенка и каким отдает

предпочтения);

3) формирование различных интересов;

4) влияние интереса на развитие личности ребенка.

Даже те дети, которые быстро идут вперед, но не задерживают жадного взгляда на окружающей их жизни, быстро гаснут, заходят в тупик, так как не имеют широких, разносторонних присущих их возрасту интересов. Интерес, который помогает ребенку охватить различные явления окружающей жизни, активизирует не только восприятие, но и мысль. Подлинный интерес к знанию повышает возможности умственного развития ребенка. Л.С. Славина описывает отклонения в развитии детей, у которых недостаточно развиты

познавательные интересы.

Наблюдение педагогов и специальные исследования (А.П. Архипов, Н.Г. Беляева, А.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина и др.) учащиеся, не интересующиеся предметом, стараются выучить заданное главным образом в том случае, когда ожидают, что их вызовут. Они вскоре забывают большую часть усвоенного материала и не могут применить его на практике. Скудные примитивные знания, усвоенные на короткий срок, не могут быть использованы в дальнейшем. Под влиянием интереса редко изменяется весь характер деятельности. Интерес оказывает существенное влияние на формирование личности, характера человека. Об огромной побудительной силе интереса и его влияние на личность человека и его деятельность свидетельствует известный русский педагог В.П. Вахтеров [ 34 ].

Наличие интереса к приобретению знаний и к осуществлению трудовой деятельности имеет и в наше время особое значение. Интерес возбуждает энергию, повышает жизненный тонус, делает жизнь более счастливой. Скучная монотонная жизнь угнетает человека, лишает его радости. Однако понятие «интерес» не тождественно понятию «забава». Наполнить интересом жизнь ребенка не значит развлекать его. Основное содержание жизни школьника – учение. Учение – дело жизни ребенка, именно оно и должно быть для него интересным в первую очередь. Жизнь ребенка должна быть разумной, содержательной и интересной. Интерес к делу помогает преодолевать недостатки и трудности и добиваться хороших результатов. Наличие интереса содействует преодолению и компенсации имеющегося у ребенка дефекта. В своих работах Р.Е.Левина в чрезвычайной и убедительной форме показывает, как возникает у ребенка учебный интерес, который резко изменяет его поведение, усиливает активность и возбуждает целеустремленность овладения языком и в преодолении недостатков речи. Учителя специальных коррекционных школ VIII вида отмечают, что пришедшие в школу дети не проявляют интереса к учению, слабо развиваются, не овладевают знаниями; многие из них недисциплинированны, пассивны. Многие учителя заметили, что с появлением у детей интереса к учению меняется их облик, побуждается активность. Дети становятся собранными, дисциплинированными, с успехом усваивают материал программы, появляется желание расширить свои знания. Таким образом, обнаруживается огромная роль интереса в жизни ребенка, в развитии ребенка, его влияние на ход и результат деятельности.

В педагогической литературе нередко выдвигается справедливое требование – преподавание и учебная работа должны быть интересными. Однако при этом в большинстве случаев не говорится о том, как практически осуществить это требование. Возникает вопрос: «Можно ли при обучении и воспитании опираться на интересы?» Или же интересы надо создавать, формировать, развивать и направлять в нужную сторону. Д.И. Писарев в своих работах говорил о том, что учитель должен возбудить у учеников живой интерес к предмету. Прежде всего, нужно выяснить, что следует понимать под интересом, что именно мы хотим сформировать. В психологической литературе представлено много исследований, в которых даются положительные ответы на вопросы, касающиеся формирования интересов. Однако в них не рассмотрена та почва, на которой легче всего воспитывать интерес к делу у детей различного возраста, нет анализа тех различных жизненных условий, которые содействуют возникновению и развитию интереса, тех объективных отношений между воспитателями и воспитанниками, которые порой имеют решающие влияние на успех дела.

Интерес, становясь стойким личностным качеством, перерастает в потребность высшего порядка- потребность в овладении недостающими знаниями, новыми видами деятельности, в овладении все большим мастерством. О развитии интереса у детей среднего и старшего школьного возраста можно судить по их добровольной, так сказать «сверхурочной» деятельности. Наиболее старый и все еще распространенный способ изучения интересов детей – опрос, беседа. При изучении интересов до сих пор существует тенденция задавать детям вопросы. Но этому способу присуще многие серьезные недостатки. Б.М.Теплов в своей статье «Об объективном методе в психологии» критически отозвался о методе опроса. Еще менее достоверными оказываются данные письменного опроса (анкетирование). Анкетный метод, как метод изучения круга интересов и профессиональных склонностей особенно распространен в Америке.

Проблема интереса усиленно разрабатывалась и исследовалась отечественными психологами (Л.А. Гордон, Н.Ф. Добрынин, Н.А. Рыбников, М.Ф. Беляев, И.М. Цветков, Т.С. Костюк, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Н.А. Беляева, В.М. Межевский, М.Ф. Морозов, В.Г. Иванов, Г.И. Щукина и др. ). Работы очень многих педагогов обнаруживали стремление авторов дать именно практическое решение рассматриваемых вопросов. Без достаточного раскрытия психологической основы интереса или хотя бы вычленения общих принципов возбуждение интереса невозможно использовать опыт учителей, которым удалось вызвать или даже воспитать интерес к своему предмету. Работы психологов проливали свет на особенности интересов детей того и иного возраста на изменение структуры интересов старших школьников на возможность их формирования на уроке и во время внеклассной работы. Но на данный период еще не было выработано единой теоретической позиции, единой системы. Наблюдения показывали, что интерес возникал лишь при ходе правильно организованной деятельности. В некоторых условиях он закреплялся, при некоторых угасал. А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн отмечал, что развитие совершается в ходе деятельности, а А.В. Запорожец, А,А. Люблинская, дополняют, что развитие ребенка его деятельности, но не знали как организовать деятельность, что бы она могла сформировать познавательный интерес. Были изучены больше 100 уроков хороших опытных учителей и выяснили какие результаты 40% скука, 26% не вызвало интереса, 34 % возникал явный интерес. Напрашивался вывод создания самостоятельной или совместной с учителем деятельности. А для этого огромное значение имеет: создание учителем положительного эмоционального отношения к предмету- к факту, к явлению, к практическому вопросу. У учащихся, которые воспринимают и усваивают материал не пассивно а заинтересованно, активно ищут решения задачи, ставшей их задачей формируется познавательное отношение к деятельности; в ходе такой «поисковый» познавательной деятельности они приучаются творчески работать и мыслить. Стойкий интерес характеризуется тем, что он не изучает с прекращением восприятия данного материала. Личностный интерес представляет собой более высокую и качественную ступень интереса. Личностный интерес – дело жизни человека, устремленное не только в настоящее, но и в будущее. Воспитание личностного интереса обеспечивается широкой сетью воспитательных мероприятий. Подлинный интерес, сформированный в процессе специально организованной самостоятельной «поисковой» деятельности, характеризуется не только эмоционально положительным к ней отношениям и пониманиям значения и смысла деятельности. Главное в том, что для него характерно эмоционально-познавательное отношение к процессу этой деятельности, которая внутренне мотивирована. Проблема интереса специально не разрабатывалась в дефектологии. О значении интереса говорят многие учителя. Большую роль интереса они отмечают в связи с анализом трудового обучения. И.Н. Никольский утверждает, что интересная работа заметно улучшает усвоение материала. И.Д. Михолкин приводит данные, которые говорят о повышении и углублении знаний развитие наблюдательности во время интересных практических работ по вспомогательной школе. На все эти моменты указывали так же педагоги: А.П. Вихорева, Ф.Л. Гальперин, А.Н. Завьялова, О.А. Лукьянова, Н.Б. Лурье, В.Д. Орманский, В.С. Плита, А.Г. Смирнова, М.Н. Строкова, В.П. Туницкий, И.В. Финягин и многие другие.). Характеризуя умственно отсталых детей, учителя большей частью отмечают их инертность, вялость, рассеянность, легкую отвлекаемость; отмечают они и отсутствие у них интереса к учебной работе. М.Н. Строкова отмечает отсутствие интереса к арифметике у детей, обучающихся во вспомогательной школе. Н.Б. Лурье утверждает, что многие ученики не проявляют никакого интереса к учению. А.Н. Завьялова подчеркивает интеллектуальную пассивность учащихся вспомогательной школы к мыслительной деятельности. Л.В. Зонков в одной из своих работ («Психология умственно отсталого школьника») посвящает специальный параграф интересам умственно отсталых школьников. Он характеризует эти интересы по силе и глубине как малоинтенсивные, неглубокие и неустойчивые. Л.В. Зонков указывает не только на количественную сторону (недостаточная интенсивность), но и качественные особенности интересов умственно отсталых школьников. Н.Ф. Кузьмина отмечает, что познавательные интересы воспитываются не только в классе на уроке, но и в процессе самостоятельной работы во внеклассное время. В этой специальной статье есть ряд полезные рекомендаций, которые создают предпосылки возникновения познавательного интереса; они вызывают желание заниматься данной деятельностью и говоря словами К.Д. Ушинского, «открывают сердце ребенка» к данному предмету и к данной деятельности. Как в младших, так и в средних классах оживляет урок использование игровой формы занятий. Игровая ситуация оживляет урок, мобилизирует внимание, повышает умственный поиск. Во вспомогательной (т.е. специальной школе VIII вида) труд стоит на особом месте. Интерес и старание учащихся возрастает тогда, когда труд побуждается понятиями и конкретно представленными социальными мотивами. В швейной мастерской дети охотно шьют одежду для кукол в игровую комнату. Девочкам нравится шить миниатюрные платья. Но гораздо охотнее они шьют костюмы для выступлений на школьных утренниках. Интерес к работе повышается, когда дети шьют вещи из разной ткани красивой расцветки. Для того чтобы побудить у умственно отсталых школьников интерес к занятиям швейным делом, необходимо создать соответствующую почву. Необходимо максимально оборудовать швейную мастерскую и оснастить ее наглядными средствами. Кроме того, надо было сформировать у учащихся ряд наглядно-действенных представлений путем знакомства с окружающей жизнью. Необходимо создание психологических предпосылок, которые формировали бы положительное отношение к изучаемому материалу, помогали бы раскрытию их жизненного значения и смысла. Этому содействовали развернутые эмоциональные беседы, экскурсии на швейное производство, просмотр фильмов, модных журналов. Эмоциональный живой тон учителя, его заинтересованное отношение к изучаемому передавались учащимися и воспитывали у них живое эмоциональное отношение к урокам швейного дела. Для возникновения познавательного интереса к урокам швейного дела большое значение имеет такая организация учебной деятельности учащихся которая приучала бы умственно отсталых детей к самостоятельному решению познавательных задач. Приступая к изучению нового материала, учитель выясняет, что известно об этом предмете учащимся. Возникает познавательный интерес к вновь изучаемому объекту проявляется и в том, что учащиеся просят учителя рассказать об изучаемых объектах подробнее задают вопросы, следят за тем, чтобы учитель ответил на все интересующие вопросы. Успехи учащихся укрепляют их веру с вои силы, дают толчок к развитию интереса к учению. Наблюдение за деятельностью учащихся показывают, что интересы формируются в несколько этапов.

На первом этапе интерес тесно связан с занимательностью. Однако излишнее использование привлекательных наглядных пособий и чрезмерная занимательность занятий нередко уводит учащихся в сторону от содержания урока.

На втором этапе возникает интерес к процессам чтения и письма, решению примеров. Основную роль все еще играют игровые формы. Интерес к учебной деятельности, возникающий у умственно отсталых школьников в ходе выполнения привлекательной работы – это еще не стойкий интерес к тому или иному предмету. Чаще всего это эпизодический интерес.

На третьем этапе возникает интерес к содержанию учебного материала, хотя привлекательность формы и привлекательность пособий играют свою роль. Если деятельность организована так, что требует самостоятельного решения практической задачи, вызывающей к жизни активную умственную деятельность, то возникает познавательный интерес. Положительные оценки достигнутых результатов убеждают детей в необходимости их работы и вызывают положительные эмоции. Все это содействует развитию и укреплению интереса. К концу третьего этапа начинается переход к четвертому этапу. На этом этапе ведущая роль принадлежит умственному поиску. Однако пока что дело ограничивается лишь тенденций, наметившийся к лучшей части учащиеся вспомогательных школ и в тех классах, где велось специальная работа по формированию познавательных интересов.

1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с

умственной отсталостью.

В странах Западной Европы и США «олигофрения», «имбецильность», «идиотия» эти термины практически не используются (не употребляются). В оксфордском словаре (1989) олигофрению, определяют как «слабоумие» (термин, альтернативный термину «умственная отсталость», а понятие раскрывается так: «Пониженное общее интеллектуальное функционирование, проявляющееся в период развития до восемнадцати лет и сопряженное с затруднениями в процессах обучения, социальной адаптации и созревания». Опыт многолетней работы с детьми данной категории, описанный В.М. Мозговым (2006) показал, что потенциальные возможности их развития довольно значительны. В специальной педагогике и специальной психологии приведено множество сведений о развитии детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. В настоящее время эти нарушения квалифицируются в

соответствии с Международной квалификацией болезней 10-го пересмотра как « умеренная», «тяжелая» умственная отсталость.

Л.М. Шипицына отмечает, что подразделение по степени выраженности интеллектуального дефекта имеет определенное клиническое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений [39] так же оно имеет и практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения, куда

рекомендуют направить ребенка для обучения.

По МКБ-10 выделяют умственную отсталость (F70-F73)

Для идентификации степени умственной недостаточности рубрики F70-F73 употребляются со следующим четвертым знаком.

F70 Умственная отсталость легкой степени

Затруднения проявляются главным образом в процессе школьного обучения.

Ориентировочно IQ= 60-80 ед. ( по адаптированному детскому варианту Векслера):

а) неосложненная;

б) осложненная (церебрастенический синдром, неврозоподобные

расстройтсва,невротические, психопатоподобные, патохарактерологические и психопатические расстройства, речевые нарушения, эписиндром и т.д.)

С указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушений поведения.

F71 Умственная отсталость умеренная

Нарушение адаптации проявляется уже в дошкольном возрасте и

сохраняются практически в течении всей жизни.

Ориентировочно IQ=45-59 ед. (по адаптированному детскому варианту

Векслера):

а) неосложненная;

б) осложненная.

F72 Умственная отсталость тяжелая

Ориентировочно IQ=30-44 ед. (по адаптированному детскому варианту

Векслера):

а) неосложненная;

б) осложненная.

F73 Умственная отсталость глубокая

Ориентировочно IQ ниже 30 ед. (по адаптированному детскому варианту Векслера):

а) неосложненная;

б) осложненная.

Л.С. Рубинштейн отмечает, что основной контингент учащихся специальной школы VIII вида составляют дети с легкой степенью умственной отсталости-дебильностью. Как правило ( 80-85%) это дети с клиническим диагнозом «олигофрения». Но понятие «умственная отсталость» шире, чем понятие «олигофрения», поэтому у части учащихся умственная отсталость является результатом целого ряда других патологических состояний ЦНС- так

называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения [33].

Проблеме умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли особое внимание. В 60-х годах XX века интерес к ней еще более возрастает. Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М.Явкин и ряд

других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной

педагогики. Проблемы изучения умственной отсталости были четко

сформированы Г.Е. Сухаревой, которая рассматривала их в трех аспектах –

биологическом, клиническом и социальном [38].

Биологический аспект предлагает необходимость тесной связи с такими смежными науками, как биохимия, эмбриология, медицинская генетика,

поскольку эти науки способствуют раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия.

Клинический аспект предполагает необходимость расчленения олигофрении, представляющих сборную группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом необходимо подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов обследования

(патофизиологического, биохимического, серологического и др.)

Социальный аспект – социально трудовая адаптация предполагает разработку необходимых и посильных для умственно отсталых учащихся трудовых рекомендаций.

В своей книге С.Я. Рубенштейн обращается к работе С.С. Ляпидевского «Клиника олигофринии», которую многие годы можно считать настольной книгой отечественных дефектологов [34]. В ней дана клиника-психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся, обобщены исследования отечественных специалистов.

Наиболее приемлемой считается классификация, разработанная

отечественным дефектологом М.С. Певзнер для детей – олигофренов [32].

В основу этой классификации положен клинико-патологический подход. Клиническая картина включает в себя сумму факторов и их взаимодействия: этиологию, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения. Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести,

локализации и времени наступления. Другими словами, этиология

патологического развития может быть самой разнообразной, а это в свою очередь определяет индивидуальные особенности физиологического,

эмоционально-волевого и индивидуального развития умственно отсталого ребенка.

Исходя из патогенеза, М.С. Певзнер выделяет пять основных форм

олигофрении:

- неосложненную;

- с выраженными нейродинамическими нарушениями;

- со снижением функций анализаторов или речевыми отклонениями;

- с психоподобным поведением;

- с выраженной лобной недостаточностью [24].

Основные формы олигофрении:

1. Основная форма характеризуется диффузным (достаточно равномерным) относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообращения. Клинические исследования показывают, что у этой категории детей деятельность органов чувств, грубо не нарушена; не отмечается резких патологических изменений в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, в речи. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решением другими видами деятельности.

М.С. Певзнер пишет, что они не понимают основного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем между предметами и явлениями [32].

2. От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями.

Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резко сниженной работоспособностью или крайне вялые и заторможенные, что вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и

торможения в нервной системе.

В.П. Пузанов отмечает, что в процессе школьного обучения детей с преобладающим возбуждением выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. На письме это пропуски и перестановки, персеверации, при устном счете – плохое фрагментарное выполнения задания [26]. В коррекционной воспитательной работе с этими детьми в первую очередь используются педагогические приемы, направленные на организацию упорядочение учебной деятельности. Крайне важно выработать у ребенка заинтересованность и положительное отношение к учебной деятельности, заданию предлагаемому учителем. Для этого, особенно в первые годы обучения, широко используется дидактический материал и игровая деятельность. Важным условием правильной организации учебной деятельности ребенка является совместная деятельность с учителем при выполнении задания. В процессе работы с этими детьми целесообразны, использовать словесную инструкцию в поэтапном виде и речь (сначала учителя, а затем ребенка) как фактор, организующий учебную деятельность. Специфическими чертами детей олигофренов с преобладающим торможением являются: вялость, медлительность, заторможенность моторики, познавательной деятельности, поведения в целом. Работая с такими детьми, целесообразно использовать приемы которые способствуют повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка смогут справиться, стимулировать

учебную деятельность, поощряя даже самые незначительные успехи.

3. Среди детей-олигофренов, обучающихся в специальной школе, есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной

деятельности отличается так же нарушенная речь. Специфической

особенностью патогенеза этой формы является сочетание диффузного

поражения в области речевых зон левого полушария.

У данной категории детей отмечается апраксия губ и языка. В дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха они не различают близкие по характеру звуки, не могут выделить отдельных звуков из плавной речи, т.е. имеют стойкое нарушение фонематического

восприятия. Все это ведет к нарушению звукобуквенного анализа и

негативно сказывается на овладении грамотой и письменной речью.

Имеются так же формы олигофрении, при которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальным поражением в теменно-затылочной области левого полушария. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, так как складывается из сочетаний неразвитого мышления с нарушением пространственного восприятия. Что в свою очередь, затрудняет процесс овладения представлением о числе. Дети с данной формой олигофрении испытывают значительные затруднения даже при овладении простейших счетных операций. Коррекционная работа с этими детьми должна вестись главным образом в плане развития пространственных представлений и понятий. Группа, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система потребностей, мотивов, имеются патологические наклонности. Основная патологическая

особенность в этом случае заключается в том, что диффузное поражение

коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей [26].

4. Дети олигофрены с выраженной лобной недостаточностью встречаются редко. Познавательная деятельность грубо страдает в связи с резким нарушением целенаправленности. У одних детей наблюдается вялость, пассивность, двигательная заторможенность. Другим свойственна импульсивность, суетливость, эйфорический фон настроения, высокая отвлекаемость. Своеобразие речи проявляется в сочетании ее внешнего богатства с непониманием смысла, бездумным повторением чужих высказываний. Характерно грубое

недоразвитие личности, проявляющееся в не критичности к себе,

отсутствие чувства смущения, обиды, страха и т.д. [24].

При исследовании выявляется грубое своеобразное нарушение моторики- движения неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апраксии ходьбы. Движения плохо или почти не автоматизированы. Специфической особенностью этих детей является разрыв между произвольными и спонтанными движениями. Так, при полной невозможности выполнить какие-либо движения по инструкции эти же движения дети могут выполнить спонтанно. Особенности моторики этих детей дают основание предполагать, что недоразвитие лобной коры, расположенной перед моторным полем и над подкорковыми двигательными узлами, приводит к нарушению организации движения на более высоком функциональном уровне.

М.С. Певзнер отмечает, что у этих детей так же отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально волевой сферы личности в целом. Коррекционно-воспитательная работа с детьми данной группы должна строиться из качественного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь используются приемы,

направленные на формирование произвольных моторных навыков под

организующим началом речи [32].

Предложенная М.С. Певзнер классификация – это типология состояний, поскольку имеет прямой выход в систему медицинских и коррекционно-воспитательных мероприятий с этой категорией детей. Несколько позднее М.С. Певзнер дорабатывает свою классификацию [18].

Особенности патогенеза являются определяющими для понимания клинико-психологической структуры дефекта, основу которой составляют 2 фактора: тотальность и иерархичность недоразвития мозга и организма в целом. Тотальность проявляется, прежде всего, в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная от низших (моторика,

элементарные эмоции) и кончая высшими, специфическими

человеческими, обеспечивающими познавательные процессы.

Недоразвитие способности к познавательной деятельности при олигофрении связано со слабостью логического мышления, замедленного типа психических процессов, их подвижности, переключаемости, недостаточностью восприятия, моторики памяти, внимания, речи, несформированности эмоциональной сферы и личности в целом. Недостаточность логического мышления проявляется, прежде всего, в слабой способности к обобщению, в трудностях понимания смысла любого явления. Понимание переносного смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в познавательной деятельности является установление частных конкретных связей. Предметно-практическое мышление так же носит ограниченный характер. Сравнение предметов и явлений

осуществляется по внешним признакам [22].

Иерархичность психического недоразвития является вторым важным признаком олигофрении, как отмечают Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина [4]. Она выражается в том, что при отсутствии осложненности олигофрении, проявляется недостаточность восприятия, памяти, речи,

эмоциональной сферы.

1.3. Особенности формирования познавательных интересов умственно отсталых школьников.

1. Познавательные интересы умственно отсталых школьников.

Интерес – эмоциональное познавательное отношение к предмету или деятельности, которое побуждает к познанию непосредственно независимо от других мотивов есть мотив и цель деятельности совпадает мотив лежит

внутри деятельности.

Интерес не является врожденным, изначально данным и непременным

качеством, он возникает, формируется и развивается под влиянием общения

ребенка с людьми и главное, под воздействием специально организованного воспитания и обучения. Интерес отличается от любознательности и своей дифференцированностью, направленностью на определенный объект или

определенную деятельность.

Любознательность общая познавательная направленность которая обогащает знания ребенка, продвигает его общее развитие и создает основание для дальнейшего дифференцированного развития интереса к определенной

области. При возникновении и развитии интереса достигается большая

глубина познания, открывающая большие творческие возможности и

большую эффективность деятельности в определенной области.

Следует отмечать эпизодический или ситуационный интерес от устойчивого и личностного интереса. К первому виду следует отнести возникающие в

ходе работы отношения, которые характеризуются радостью познания

стремлением как можно лучше узнать материал данный момент, в данной

ситуации. Эпизодический интерес исчезает при выключении из ситуации.

Устойчивый или личностный интерес характеризуется познавательной

направленностью на предмет или деятельность. Этот интерес характеризует личность ребенка, становится делом его жизни.

Значение интереса для умственно отсталых учащихся и общая

характеристика интересов.

В качестве характерных особенностей отмечается ( в психологии умственного отсталого ребенка, 1939г. Л.В.Зонков) диффузность и малая дифференцорованность интересов, их однородность слабая выраженность в них интеллектуального компонента. Автор указывает, что интересы этих детей неглубокие, малоинтенсивные и неустойчивые. Однако Л.В. Зонков отмечает, что у отдельных учеников интересы достигают значительной силы и устойчивости. Это обусловлено тем, что у них резко заострена аффективная сторона интересов, мотивы которых связаны со стремлением самоутверждения с желанием ребенка показать, что он не хуже других.

В работах ряда психологов встречаются материалы, характеризующие интересы учащихся вспомогательной школы. Так изучая деятельность умственно отсталых учащихся Б.И. Тенский (1952г.) отмечает, что у младших школьников может вызвать живой интерес игра, а так же практическая деятельность, цель которой для них привлекательна. Дети работают с гораздо большей охотой если выполняют не просто учебные задания, изготавливают нужную общественную вещь, игрушки для детей, раздаточным материал для 1-классников. Ученикам могут быть доступны специальные мотивы, если наглядно выступает значение выполняемой работы если они видят реальное, ее применение.

Описывая самый начальный период обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы многие олигофренопедагоги отмечают у большинства из них отсутствие интереса к умственной работе интеллектуальную пассивность, рассеянность, неусидчивость, неуверенность в своих силах, неумение преодолевать малейшую трудность. Причины пониженного интереса детей к чтению и окружающей жизни (помимо органических нарушений вызывающих изменения ВНД) отсутствие специальной коррекционной работы в дошкольном периоде в том, что их недостаточно приучали к работе к решениям посильных практических и интеллектуальных задач. Кроме того безуспешное обучение в массовой школе и вызывание этим отрицательных переживаний. Препятствуют возникновению интереса к учению. Развитие у умственно отсталых школьников интереса к знаниям и трудовым навыкам имеет большое значение для их учебной деятельности. Интерес повышает тонус детей, создает радостное настроение, облегчает преодоление трудностей, положительно влияет на темы работы и ее качество. Благодаря интересу дети становятся более дисциплинированными дружными и инициативными. Интересная работа оживляет вялых, неспокойных учеников на полезное дело. Легко отвлекаемые, утомляемые дети становятся более собранными, внимательными и активными. Интерес содействует развитию наблюдательности и углублению знаний об окружающих предметах.

Умственно отсталым школьникам свойственны кратковременные увлечения, недостаточные интересы но при систематической работе и своевременной помощи со стороны учителя, у учащихся вспомогательной школы возникают довольно устойчивые интересы к учению и внеклассным мероприятиям и по мере включения умственно отсталых детей в доступную учебную

деятельность у них повышается интерес к такой работе, которая «лучше

всего получается».

Этапы развития интересов.

1 этап –интерес тесно связан с занимательностью: интерес проявляется в интересных, увлекательных играх, к слушанию рассказов и сказок, в живом и выразительном их изложении. Яркий и наглядно-действенный материал привлекает их по форме и лишь потом, при условии успешного выполнения заданий, возникает интерес к его содержанию. Занимательная форма работы увлекает ребенка, делает его более активным, внимательным.

Однако злоупотребление привлекательными наглядными пособиями и изменений занимательностью нередко уводят учащихся в сторону от содержания урока. Потому необходимо стремиться к тому, чтобы работа была посильной для детей и открывала перед ними новые стороны предметов и явлений. Трудность заданий должна возрастать по мере развития школьников и формирование их интересов. На первых ступенях воспитания интересов, каждая неудача ребенка предоставляет собой «отрицательное подкрепление» и следовательно шаг назад. Каждый успех – это «положительное подкрепление», то есть шаг вперед. Поэтому задания недолжны быть излишне трудными. Успехи учащихся укрепляют их веру в свои силы, дают толчок развитию интересов к учению. Поэтому на первых парах воспитания познавательных интересов, особенно большое значение имеет индивидуализация заданий,

основанная на учете возможностей, знаний, опыта каждого ребенка, его склонностей и сильных сторон.

2 этап – возникает интерес к процессу занятий к письму, чтению, решению примеров при условии, что они обмечены в интересную форму. Основную роль играют все еще внешние моменты – живой эмоциональный тон, игровая форма работы. Но на этом интерес вызывается интересной формой учебного задания.

Интерес школьников возникает в ходе коллективной деятельности, в

процессе взаимопомощи, когда работа одного зависит от работы других и

когда от совместных усилий получается положительный результат, когда один выполняет задание, а остальные следят за правильностью его действий. При этом создается коллективное общественное мнение вокруг деятельности

каждого ученика. Момент соревнования при выполнении классных и

внеклассных заданий также играет большую роль в возбуждении и развитии

интереса к учению у умственно отсталых детей.

Интерес к учебной деятельности, возникающий в ходе привлекательной работы – это еще не стойкий интерес к тому или иному предмету. Чаще всего это эпизодический интерес к процессу работы, к отысканию нужного

решения или конкретного ответа на вопрос.

По мере вхождения в работу, учащихся все больше заинтересовывает ее содержание, при условии, если учитель ставит перед ними посильные

учебные задания, требующие известного напряжения мысли и определенной

самостоятельности.

Если ученикам подсказывать решения, то они теряют интерес к делу и становятся пассивными исполнителями. Если же педагог не дает готовых решений, а помогает самостоятельно их добиться, то дети начинают проявлять интерес к заданию. В ходе систематической работы, соответствующей возможностям умственно отсталых школьников, у них пробуждается интерес, стремление к самостоятельности, активность. Таким образом, на втором этапе в процессе занимательной работы, при специально-продуманной организации учебного процесса возникает интерес к содержанию учения.

3 этап – интерес вызывается практически направленным, действенным заданием и возможностью самостоятельно принимать его результат. Учащиеся охотно применяют свои знания на практике. На этом этапе возникает интерес непосредственно к содержанию учебного материала. В этот период учащиеся с особым интересом относятся к домоводству, к изготовлению в мастерских полезных вещей для семьи, для школы, к сельскохозяйственным работам у них проявляется интерес к опытнической работе.

На основе практической деятельности пробуждается самостоятельная умственная деятельность, включенная в практическое задание. Здесь еще результативный, практически направленный процесс ведет за собой познавательную деятельность. Но ребенок уже становится активным деятелем, хотя учителю все еще принадлежит направляющая роль. Если деятельность организована так, что она требует самостоятельного решения практической задачи. Для выполнения которого необходима активная умственная деятельность, то возникает познавательный интерес к способам работы, к практическому и учебному ее результату. На убеждение в важности выполняемого задания и на переживание радости по поводу достигнутого влияет общественный осмотр и признание результатов работы, что содействует развитию и укреплению интереса к ней.

По мере воспитания, благодаря умению учителя направлять интерес умственно отсталого учащегося и формировать у него новые социальные мотивы поведения, у них возник подлинный познавательный интерес к коллективно-выполняемой деятельности.

4 этап - заключается в ведущей роли умственного поиска, не получает полного развития во вспомогательной школе, так как умственно-отсталым детям трудна отвлеченная умственная работа.

1. Направление коррекционно развивающей работы по развитию познавательных интересов у умственно отсталых школьников на уроках швейного дела.

Проблемой трудового обучения как и воспитания в разные периоды развития олигофренопедагогике занимались А.Н. Граборов, Т.М. Дульнев, Е.А.Ковалева, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, Б.И. Пинский и другие [7,9,15,21,27,28]. Как отмечает С.Л. Мирский развитие мышления и познавательных интересов на уроках швейного дела относятся к числу сложных задач трудового обучения [21]. Анализ состояния трудовой подготовки выпускников коррекционной школы показывает, что во многих случаев они не усваивают значительную часть познавательного материала учебных программ. Кроме того, у большинства их них недостаточно сформировано наглядно-образное и логическое мышление. При установлении различий между объектами учащихся, (отмечает исследователь Т.В. Башаева) с интеллектуальной недостаточностью говорят более детально об их признаках (сравнивают размер, цвет) и употребляют более разнообразные суждения, чем при определении их сходства [1]. Снижение возможности обобщения – это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ VIII вида. Выполняя обобщения, учащихся нередко опираются на случайные признаки, то есть действуют вопреки логики вещей. Особенно затрудняет учеников изменение дважды выделенного принципа обобщения, то есть группировка объектов по новому признаку. Установлено, что характер протекания мыслительной деятельности у умственно отсталых детей учащихся и ее результативность во многом зависит от личностных особенностей ребенка, например, от его умения критично оценивать

собственный результат этой деятельности [40].

Наглядно- действие мышление предлагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый объект. Оно имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой базу более сложных видов мышления (наглядно-образного и словесно-логического). Известно, что источник развития наглядно-образного мышления, как у нормальных, так и у умственно отсталых детей – практическая деятельность. Осуществление практических действий само по себе затруднительно для детей с отставанием в развитии, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно, интересы низкие. Специальные исследования В.Н. Синева, И.М. Бгажноковой и опыт работы школ показывают особенности в установлении причинно- следственных зависимостей. Умственно отсталые учащиеся нечетко дифференцируют причину и следствие [18].

Известно, что умственно отсталые дети в мыслительной деятельности проявляют конкретность, повышенную внушаемость, не критичность, слабость обобщений, непоследовательность, слабость регулирующей роли мышления. Развитие мышления и интересов умственно отсталых школьников – трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно-логическому обобщению [7].

Исследователь Г.П. Кулишова пишет, бытует мнение, что наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления учащихся с нарушением интеллекта относительно сохранны [17]. В то же время, исследователями доказано, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий аномальных детей по уровню развития всех видов мышления, в частности наглядного. Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Оно имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления (наглядно- образного и словесно-логического) [22].

Изучая особенности мышления учащихся с нарушением интеллекта, исследователи, как правило, обращают внимание не только на специфику их мыслительных операций. Они рассматривают мышление как особого рода деятельность, поэтому исследуют ее мотивацию, целенаправленность и другие личностные компоненты, влияющие на всю познавательную деятельность, в том числе и мыслительную [18].

У психолога С.Л. Рубенштейн мы, находим принципиально важные суждения относительно того, что «наглядное мышление, возникая на более ранней генетической ступени развития, чем мышление абстрактно- теоретическое, не остается затем в дальнейшем ходе развития на том элементарном, низком уровне, на котором оно первоначально находилось. В процессе общего умственного развития человека на все более высокий уровень поднимается и его наглядно-образное мышление» [35]. Однако конкретная характеристика процесса развития мышления связана главным образом с описанием изменений, которые происходят в вербальном, теоретическом мышлении. И это не

случайно, поскольку именно данная сторона в развитии мышления

привлекала внимание исследователей.

Исследователем Г.П. Кулишовой установлено, что характер протекания мыслительной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью и ее результативность во многом зависит от личностных особенностей ребенка, например от его умения, критично оценить особенный результат этой деятельности [17]. Критичность мышления – одна из важнейших характеристик ума. Ученики коррекционных школ VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей мыслительной деятельности и далеко не всегда стремятся себя проверить. Они удовлетворяются достигнутыми успехами и не выражают желание самостоятельно их улучшить им это не интересно. В этом немалую роль играет ограниченность знаний и интересов учащихся, а так же их интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация,

равнодушное отношение к выполняемому заданию, отсутствие

познавательного интереса.

Как пишут ученые Л.С. Выготский, Л.В.Занков, все учащиеся с нарушением интеллекта могут адекватно оценить результат своей мыслительной деятельности в том случае, если ими решаются доступные по содержанию, не очень сложные проблемные задачи [6,12]. Вопрос о возможностях развития детей-олигофренов является весьма важным как для понимания проблемы и теоретической ее разработки, так и для практики воспитания, обучения и подготовки учащихся к социально-трудовой адаптации. Одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверждение, что дети-олигофрены способны к развитию, т.е. у них могут возникать

качественно новые, более сложные психические образования [18].

Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями, как пишет Г.П. Кулишова [17]. Вместе с тем, не следует списывать со счета тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обусловливает его замедленность и существенные отклонения от нормального развития. Однако для продвижения умственного ребенка, в умении адаптироваться в окружающей среде важным фактором является не всякое, а специально организованное обучение. Его необходимость связана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственной этим детям, отчетливо обнаруживается на всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Передача социального опыта и обучение социальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания, обучения и включения во все виды деятельности и воздействия среды.

Конкретность материала, строгая определенность в способах его использования, наглядность, доведенная до очевидности, возможность умозаключать всегда от конкретного, доступного непосредственному восприятию – вот условия для развития практических ориентировок в среде, качества, столь важного для умственно отсталого ребенка. Четкость представлений создает условия для развития мышления – сравнений, обобщений, выводов. При занятии швейным делом развивается последовательность мышления. Ведь изготовление каждой вещи требует определенной последовательности. Эта последовательность в воспроизводящем процессе корригируется изготовляемой вещью, поделкой еще предварительно осмысленной учащимися. В основе деления лежат аналитико-синтетические процессы мышления и творческого воображения.

Получая задание, описывает исследователь А.Н. Граборов, ученица должна его осмыслить, это значит, во-первых, она должна представить себе целое, затем это целое разложить на детали (анализ), продумать те технологические операции, при помощи которых эти детали будут выполняться, а затем

изготовленные детали соединить в одно целое (синтез) [7]. Таким образом,

единый аналитико-синтетический процесс, все время проверяемый

действием, является стержнем производственного процесса.

С переходом к рыночной экономики предъявляются существенно более высокие требования к трудовой активности и профессиональным навыкам работников производственного и обслуживающего труда. Данные катамнеза свидетельствуют о том, что большинство выпускников специальных (коррекционных) школ способны к овладению несложными профессиями и могут успешно работать на многих производственных предприятиях. Вместе с тем, их возможности в плане профессиональной подготовке существенно ограничены. Трудность решения этой задачи обусловлена недостатками психического развития, которые свойственны лицам с нарушением интеллекта. На развитие трудовых возможностей учащихся влияет вся система учебно-воспитательной работы, но непосредственная их подготовка к трудовой деятельности осуществляется на уроках швейного дела в учебных мастерских.

Уроки швейного дела создают наиболее благоприятные условия для исправления (коррекции) недостатков, присущих детям с нарушением интеллекта, в трудовой и познавательной деятельности. Хотя интеллектуальная недостаточность рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. Характеризуя ото или иной вид мышления, всегда отмечают, как протекают у человека эти мыслительные операции. На уроках швейного дела для исследования мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью используются психодиагностические методики, взятые из исследования учителя – дифектолога А.А. Волыниной, описанные у исследователя Г.П.Кулишовой, такие как: «Сравнение понятий», «Установление последовательных событий», «Исключение понятий», «Умение следовать инструкции», «Комбинаторика», «Исследование способности устанавливать логические связи отношения между понятиями» и т.д. [3,17].

Основными видами, развивающими мышление учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела являются наглядно-практические, включающие ситуационное обучение, ролевые и деловые игры, метод поощрения, погружение в материально-практическую среду, т практические работы,

вводный и текущий инструктаж, экскурсии, многократное повторение и

практическое закрепление, усвоение одного и того же материала различными методами и приемами.

Так же развитие мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела используется компьютер. Во время проведения уроков проводятся презентация в программе Microsoft PowerPoiht. Чаще всего презентация носит линейный характер, что является нормальным явлением нормальным явлением, так как большинство выступлений подразумевает именно

линейный характер преподнесения материала.

Как отмечено у эксперта Е.В. Булатовой, уже давно замечено, что по результатам многочисленных экспериментов отчетливую сильную связь между методом, с помощью которого учащийся осваивал материал, и способностью формирования мышления, в особенности, наглядно-образного [1]. Видеопрезентации рассчитаны на любой тип восприятия информации. На одном слайде может находиться наиболее запоминающаяся информация для каждой категории людей ( визуалов, аудиалов, кинестетиков и дискретов). Сформировать глубокие познавательные интересы к предмету у всех учащихся невозможно и, наверно, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам на каждом уроке швейного дела было интересно. В этом плане особое место принадлежит занимательность, оно состоит в том, что учитель, используя свойства предметов и явлений, вызывает у учащихся чувство удивления, обостряет их внимание и, воздействуя на эмоции учеников, способствует созданию у них положительно настроения к учению и готовности к активной мыслительной деятельности независимо от занятий, способностей и интересов.

Презентация позволяет реализовать метод кратковременных фронтально-групповых лабораторных работ, которые одновременно выполняются всеми учащимися класса в группах под руководством учителя. Активизация

наглядно-образного мышления достигается соответственно постановкой

вопросов, в которых обращается внимание на существенные стороны

изучаемого вопроса.

Разнообразие занимательных форм обучения на уроках швейного дела: игры, упражнения, состязания, конкурсы, сигнальные карточки, живое, образное описание событий, эпизода, рассказ-задача, игры-путешествия, шарады, загадки, курьезы, шутки, конкурс на быстрое отыскание ошибок и т.д. способствуют развитию познавательных интересов учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела, располагает их к выполнению даже тех заданий, которые кажутся им невыполнимыми.

С целью контроля знаний мы используем различные открытые тестовые системы, листы-опросники, по изученным темам, игры содержащие вопрос на пройденный материал. Подобные тестовые работы позволяют, учащимся и учителю быстро оценить свои знания по теме. При этом задействуются все мыслительные операции, повышается эффективность и возникает интерес.

Выводы по 1 главе

Для выяснения вопроса о путях формирования познавательных интересов и

использования их в целях повышение качества обучения и воспитания

умственно отсталых учащихся, прежде всего мною были изучены

литературные источники, отражающие формы, методы и передовой опыт

работы в области олигофренопедагогики.

На основе изучения литературы, анализа педагогического опыта и

эксперементальных исследований можно говорить об исключительной роли

в психологическом развитии учащихся, повышении качества у них мысли-

тельной и трудовой деятельности (Л.С.Выгодский, Р.М.Боскис,М.И.Земцова,

Р.Е.Левина, И.М.Соловьёв, Л.С.Славина,Ж.И.Шифт,Б.И.Пинский, В.Г.Петрова, Н.Г.Морозова и др.)

По их мнению интерес повышает активность мыслительной и трудовой деятельности, мобилизирует внимание снимает утомление, всё это приводит

к более интенсивному и более прочному усвоению знаний учащимися.

Интерес влияет на успешное применение знаний на практике. Под влиянием

познавательного интереса у детей резко изменяется весь характер

деятельности.

В работах, опубликованных в литературе, нет описания путей

формирования интереса. Однако в трудах известных олигофренопедагогов есть отдельные указания на роль интереса в обучении и способы его

побуждения.

Необходимо использовать различные занимательные и эффективные формы

работы.

Исходя из вышесказанного, следует, что основными направлениями

коррекционной работы по формированию познавательного интереса у

старших школьников на уроках трудового обучения являются: игры-

упражнения конкурсы, живое, образное описание событий загадки шутки конкурсы на быстрое определение ошибок, соревнования различного

характера раздаточные карточки-задания и т.д. Для формирования

познавательного интереса на уроках швейного дела используется компьютер, для показа различных презентаций по различным темам программы.

Глава 2 Опытно-экперементальная работа по развитию познавательных интересов умственно отсталых школьников на уроках швейного дела.

2.1. Программа и методы экспериментального исследования

В первой главе были рассмотрены теоретические обоснования проблемы формирования познавательных интересов у учащихся специальной (коррекционной школы VIII вида. Во второй главе проводится экспериментальные исследования, состоящие из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

Эксперементальные исследования познавательных интересов умственно отсталых школьников проводились на уроках швейного дела в МКСКОУ для обучающихся воспитанников в ограниченными возможностями здоровья Чернухинской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида.

Цель констатирующего эксперимента: Выявить особенности развития

познавательных интересов на уроках швейного дела.

Цель нашего эксперимента позволило определить задачи

констатирующего эксперимента.

Задачи эксперимента:

1. Проанализировать научно- методическую литературу по организации и проведению обследования познавательных интересов учащихся с умственной отсталостью.

2. Ознакомиться с характеристиками и выписками из медицинских карт.

3. Организовать целенаправленное наблюдение за данными детьми для выявления сформированности учебных умений и навыков и познавательных интересов.

4. Исследовать влияние познавательных интересов на положительное развитие умственно отсталых школьников с помощью различных методик.

5. Провести предварительную беседу с родителями для получения необходимых знаний об особенностях характера школьников, участвующих в эксперименте.

В эксперименте принимали участие учащихся 6,9 классов в возрасте от 13 до 15 лет в количестве 10 человек.

Таблица 2.1.1.

Список учащихся экспериментальной группы 6 класса.

№ п/п	Имя ребенка	Заключение ПМПК
1.	Мария	умственная отсталость легкой степени
2.	Наталья	умственная отсталость легкой степени
3.	Виктория	умственная отсталость легкой степени
4.	Анна	умственная отсталость легкой степени
5.	Дарья	умственная отсталость легкой степени
6.	Ксения	умственная отсталость умеренной степени, нарушение звукопроизношения, процессов чтения и письма

Таблица 2.1.2.

Список учащихся экспериментальной группы 9 классов.

№ п/п	Имя ребенка	Заключение ПМПК
1.	Елизавета	умственная отсталость умеренной степени, нарушение звукопроизношения (ротацизм).
2.	Александр	умственная отсталость легкой степени
3.	Наталья	умственная отсталость легкой степени
4.	Татьяна	умственная отсталость умеренной степени, нарушение звукопроизношения (ротацизм).

Из таблиц 2.1.1 и 2.1.2 видно, что все дети экспериментальной групп имеют диагноз F70, часть из них имеет нарушение речи. Клинико-психолого-педагогическая характеристика участников исследования.

Изучение личных дел, медицинских и речевых карт, протоколов ПМПК, а так же наблюдений за учащихся показали, что у всех испытуемых имеются те или иные нарушения. Отмечалось снижение познавательной активности, которые проявляются в ограничении запаса знаний и практических навыков, соответствующих возрасту. У части детей отмечается низкий уровень

усвоения программного материала.

Согласно сложившимся в современной науке представлениям, объем и характер приобретенных знаний, направленность интересов, эмоциональные качества и другие индивидуально-психологические характеристики личности создают основу индивидуальной адаптации к новым социально-психологическим условием.

Из выше сказанного видно, что основной контингент учащихся

специальной коррекционной школы VIII вида составляют дети с легкой

степенью умственной отсталостью - дебильностью.

В контрольную группу экспериментального исследования входят те же дети, что и в экспериментальную группу ( см. таблицу 2.1.1 и 2.1.2).

Детей участвующих в данном эксперименте можно охарактеризовать следующим образом. У всех учащихся в данных группах отмечалась снижение познавательной активности которая проявляется в ограничение запаса

знаний. Низкий уровень усвоение программного материала.

В ходе наблюдения выяснено, что деятельность учащихся требует организации, побуждение. Работоспособность низкая дети быстро утомляются. При утомлении характер деятельности меняется по-разному, например Мария, Виктория, Дарья, Татьяна проявляют чрезмерную двигательную активность, отвлекаются. 1) У Ксении и Марии преобладает игровая деятельность. Низкая работоспособность внимание неустойчивое, рассеянное. Объем выполняемого задания мал письменную инструкцию воспринимают с трудом. Постоянно обращаются за помощью к учителю, медлительные неуверенные в себе, интересы кратковременные. К волевым усилием не способны. Выполняют задание только под контролем, работу выполняют небрежно. Мария - нет волевых усилий. Ксения - по другому не может. 2) Виктория и Дарья письменную инструкцию не осознают, устную инструкцию принимают частично. Капризные неусидчивые в коллективе конфликтные. Интересы узкие со всем не связанные с учебной деятельностью. При первых же трудностях возникают капризы, негативное отношение к заданию. Если все получается Дарья выполняет задание хорошо, Виктория выполняет задание кое-как ( в специальной школе обучается 2-й год, ранее училась в массовой школе). После звонка обе торопятся скорее уйти из мастерской. 3) Анна и Наталья улавливают письменную инструкцию, как же используют устную инструкцию, могут обращаться за помощью к учителю. Работу выполняют в зависимости от сложности на "хорошо" и "отлично". Девочки собранные аккуратные более заинтересованные. После звонка остаются в мастерской интересуются чем будут заниматься в дальнейшем. Наталья - более спокойная и старательная интересуется почему за работу "4", а не "5" на ответ реагирует спокойно. Анна - могут возникнуть капризы из-за оценки за работу, хотелось "5", а получила "4" на ответ может выразить обиду. 4) Александр, Елизавета, Наталья у данных детей есть общие черты, справляются с программой, выполняют задания, но есть и замечания. Письменную и устную инструкции осознают и используют. За помощью к учителю обращаются спокойно. Работоспособность хорошая, качество выполняемой работы аккуратная. 5) Татьяна может использовать письменную инструкцию после устной. Работу выполняет в зависимости от настроения ( занимается в спортивной секции. Успехи и неудачи на соревнованиях влияют на учебную деятельность).

Детей обучающихся швейному делу условно можно разделить на несколько групп:

1 группа - дети спокойные, трудолюбивые. Отношение к школе и взрослым - ровное, относительно адекватное эмоциональное проявление. У все бедный словарь. К этой группе можно отнести: Александра 9 класс, Анну 6 класс, Елизавету 9 класс, Наталью 6 класс, Наталью 9 класс.

2 группа - вместе с интеллектуальной недостаточностью наблюдается двигательная , расторможенность, легкая отвлекаемость, импульсивность, неорганизованность, болтливость. Поведение зависит от обстановки. Могут наблюдаться прямые отказы от выполнения работы. К данной группе можно отнести: Викторию, Дарью, Марию, Татьяну. 3 группа - заторможенные. Двигательная заторможенность, вялость, быстрая истощаемость, пассивность, играть не умеют. К этой группе можно отнести: Ксению.

Эмоциональная реакция на ситуацию обследования не у всех детей одинакова. На протяжении всего обследования поведенческие реакции детей на ситуацию эксперимента не одинакова. Анализ таких наблюдений позволяет сделать более точные выводы об эмоционально-волевой сфере ребенка и о его психическом состоянии в целом, учащиеся проявляют заинтересованность в эксперименте: 10% были взволнованы и напряжены, 10% возбуждены, 10% проявляли фамильярность считали себя взрослыми, проявляли неадекватную веселость, 10% чрезвычайно возбудимые иногда с агрессивными проявлениями, плач, негативизм.

Поощрение на ряду проявлениями радости вызывают резкое повышение результативности выполнение заданий почти успех испытуемых. После замечания стараются исправить ошибку, но есть дети, которые после замечания отказываются от дальнейших действий раздражаются, замыкаются и т.п. Эмоциональный фонд в целом - положительный.

Реакция на неудачи встречаются разная: 70% обращаются за оценкой правильности действий к учителю; 20% затрудняются вызывают дезорганизацию деятельности проявляющуюся в хаотичном переборе вариантов, при сохранении стремления довести задание до конца. Основная масса детей некритична к результатам деятельности, волевые усилия прилагают не всегда, приступают сразу к предложенным заданиям и проявляют интерес - 80% учащихся, 10 % принимают помощь не всегда.

Для проведения эксперимента нами были выбраны следующие методики: «Классификация предметов», «Четвертый лишний», Методика « Таблица Шульте», как наиболее эффективные для исследования наглядно-образного мышления и познавательных интересов учащихся с легкой умственной отсталостью. Приведем более подробное описание используемых нами экспериментальных методик. Методика «Классификация предметов» (по С.Я. Рубинштейн).

Цель: исследования процессов обобщения и абстрагирования, но также анализ последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий испытуемых, особенно наглядно-образного мышления. Выявляются такие особенности мышления, как способность выделять существенные

признаки (для объединения карточек в группы) уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому.

Инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты должен будешь говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот - лиса. Куда ее нужно положить? К этой? К этой? Или этой?». Стимульный материал: для работы используются следующие карточки из стандартного набора предметной классификации: 1- моряк, 2 - свинья, 3 - платье, 4 - ландыш, 5 - лиса, 6 - куртка, 7 - мак, 8 - уборщица, 9 - голубь, 10 - яблоко, 11 - книги, 12 - бабочка, 13 - ребёнок, 14 - дерево, 15 - кастрюля.

Процедура проведения: первый этапу Перед ребёнком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует, что если ребенок объединяет предметы по конкретно - ситуативному или случайному признаку, экспериментатор проводит обучающий урок: сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда положил, и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуя обобщенные названия других групп. Если ребенок собирает группу правильно, но при объяснении опирается на несущественные признаки или не может дать название группе, то экспериментатор дает верное объяснение или название (либо, то и другое). Возможны случаи, когда экспериментатор находит место карточке, а ребенок быстро улавливает верную связь и дает правильное название. Если при предъявлении следующей карточки («куртка») ребенок кладет ее не туда куда следует, целесообразна следующая помощь - уточняющий вопрос: «Может быть, лучше положить ее в другое место? Подумай, куда лучше ее положить?». Если этот прием не помогает, то можно сказать: «Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)».В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, экспериментатор проводит полный

обучающий урок (группа, название, объяснение). Ход выполнения задания. Задание проходит в три этапа, с тремя последовательными инструкциями педагога. Испытуемому дается набор карточек с написанными (напечатанными) на них словами. Список слов -- в материалах к методике. Там же примерная форма фиксации результатов -- протокола опыта. Первый этап процедуры начинается при так называемой “глухой” инструкции: “Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе”. Количество возможных групп не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: “Начинай, дальше увидишь сам”. После того как испытуемый самостоятельно сформировал несколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем происходит переход ко второму этапу процедуры. Инструкция на втором этапе звучит так: “Ты верно, объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Продолжай работу таким же образом”. После того, как все карточки оказались помещенными в группы и всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: “Точно так же, как ты объединял карточку с карточкой в отдельные группы и давал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь короткие названия”. Если испытуемый на этом этапе формирует больше, чем три группы, ему предлагается сформировать из оставшихся групп 2-3 основные. В протоколе фиксируются этапы выполнения работы, названия групп и карточки в них, а также вопросы и ответы испытуемого. Виды помощи: - стимульная помощь - подбадривание, похвала («Постарайся сделать, у тебя получится» или «Правильно, молодец, стараешься, давай дальше»). - разъясняющая помощь - «Посмотри внимательно на карточку, сравни все картинки между собой. Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе»; - введение наглядности - «Ты верно, объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Продолжай работу таким же образом»; - конкретная обучающая помощь - «Точно так же, как ты объединял карточку с карточкой в отдельные группы и давал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь короткие названия». Анализ результатов: 10 баллов - очень высокий уровень. Ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньше, чем 1 минута, выполнив классификацию слов правильно объяснив, почему они объединены в одну группу; 8-9 баллов - высокий уровень. Ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минуты; 4-7 баллов - средний уровень. Ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,5 минуты; 2-3 баллов - низкий уровень. Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут; 0-1 балл - очень низкий уровень. Ребенок за 3 минуты не справился с заданиями [42]. Методика «Четвертый лишний» (по С.Д. Забрамной) (Словесный вариант) Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделять существенные признаки. Стимульный материал: карточки со словами. Процедура проведения: испытуемому предъявляют бланк и говорят: «Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)». Тестовый материал: 1. Стол, стул, кровать, пол, шкаф. 2. Молоко, сливки, сало, сметана, сыр. 3. Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки. 4. Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор. 5. Сладкий, горячий, кислый, горький, соленый. 6. Береза, сосна, дерево, дуб, ель. 7. Самолет, телега, человек, корабль, велосипед. 8. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр. 9. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр. 10. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт. 11. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий. 12. Дом, мечта, машина, корова, дерево. 13. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно. 14. Неудача, волнение, поражение, провал, крах. 15. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать. Виды помощи: - стимульная помощь - подбадривание, похвала («Постарайся сделать, у тебя получится» или «Правильно, молодец, стараешься, давай дальше»); - разъясняющая помощь - «Посмотри внимательно на бланк, здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)»; - конкретная обучающая помощь - диагност обращает внимание ребенка на то, что в строке слов есть слова похожие по смыслу и уточняет на примере одной группы. Анализ результатов: 10 баллов - очень высокий уровень. Ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньше, чем 1 минута, назвав лишние слова на всех карточках и правильно объяснив, почему они являются лишними; 8-9 баллов - высокий уровень. Ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минуты; 4-7 баллов - средний уровень. Ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,5 минуты; 2-3 баллов - низкий уровень. Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут; 0-1 балл - очень низкий уровень. Ребенок за 3 минуты не справился с заданиями Методика « Таблица Шульте» Эти методики позволяют выявить следующие: изучить объем и устойчивость произвольного внимания (таблица Шульте). Исследования проводились индивидуальной форме. Перед началом индивидуального обследования был установлен эмоциональный контакт, создавалась комфортная атмосфера общения с ребенком. Сначала с детьми проводилась работа по изучению объема устойчивого произвольного внимания. Таблица Шульте. Методика- Таблица Шульте Цель: Изучение объема произвольного внимания применительно к зрительным раздражителям, исследования темповые характерных сенсорных реакций (скорости, ориентировачно – поисковых движений взора). Диапазон: взрослые и дети с 13-15 лет. Стимульный материал: 5 таблиц раздельных на 25 клеток (5*5 см) в которых в случайном порядке написаны числа от 1 до 25, причем на каждой и пяти таблиц числа расположены по разному. Процедура проведения: ребенку мельком показывают таблицу сопровождения показ словами: «Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку». Далее таблицу переворачивают и кладут на стол. Далее продолжают инструкцию: « Ты должен этой указкой показать и назвать вслух все числа по порядку от 1 до 25. Постарайся делать как можно быстрее, без ошибок. «Понятно». Если ребенок не понял, задание инструкцию повторяют (Таблицу при этом не открывают). Затем экспериментатор ставит таблицу вертикально 70-75 см. от ребенка и говорит: «Начинай», одновременно включает секундомер (можно, пользоваться часами секундной стрелкой). Ребенок указывает числа и называет их, экспериментатор следит за правильностью его действий отмечая остановки ребенка ( «не вижу где 5», « такой цифры нет и т.д.». « Когда ребенок дойдет до «25» экспериментатор останавливает секундомер. Затем ребенку предлагают таким образом (без дополнительной инструкции показать и назвать на 2-ой, 3,4,5 таблицах). Обработка и анализ результатов. Аналитические показатели: - время, затраченное на каждую таблицу; - ошибки по типу пропусков цифр, сходных по оптическому или пространственному признаку (например: 6 и 9, 12 и 21) ошибки по типу пропусков определенных цифр. Сравнение времени на выполнении каждой таблицы дает информацию об объеме и устойчивости произвольного внимания. По результатам исследования может быть построена кривая устойчивость внимания. Время выполнения каждой таблицы. 2.2. Анализ экспериментальных данных. Для проведения исследования были взяты учащиеся 6,9 классов. Для достижения задач исследования были использованы методики для исследования познавательных процессов для детей с умственной отсталостью. При использовании методики «Классификация предметов» с уч-ся 6класса можно сделать следующий анализ. В начале дети с трудом включались в работу. Даже после третьего объяснения задание выполнить было трудно. Поэтому был проведен обучающий урок. Фрагмент урока в 6 классе смотри в приложении № 1.

Оценка уровня выполнения задания методике С.Я. Рубенштейн.

Уровень выполнения задания	Анализ результатов	Оценка выполнения
Очень Высокий уровень	Ребенок решил поставленную перед ним задачу за одну минуту, выполнил классификацию слов правильно, объяснив почему они объединяются в одну группу.	10 баллов
Высокий уровень	Ребенок правильно решил поставленную перед ним задачу за время от 1 до 1,5 минуты, выполнил самостоятельно с минимальной помощью.	8-9 баллов
Средний уровень	Ребенок справился с заданием от 1,5 до 2,5 минут задание выполнялось с помощью.	4-7 баллов
Низкий уровень	Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут, давал неточные ответы, часто путался, помощь использовал частично.	2-3 балла
Очень Низкий уровень	Ребенок не справился с заданием за 3 минуты, ответы давал односложные да - нет, помощь принимал но использовать не мог.	0-1 балл

В результате проведенного констатирующего этапа эксперимента, получены следующие результаты которые отражены в таблице.

Результаты оценки уровня выполнения задания по методике

С.Я. Рубенштейн.

Имя ребенка / класс	Результат	Уровень
6 класс
Анна	6	средний
Виктория	3	низкий
Дарья	3	низкий
Наталья	7	средний
Ксения	0	очень низкий
Мария	1	очень низкий
9 класс
Александр	7	средний
Елизавета	10	очень высокий
Наталья	9	высокий
Татьяна	7	средний

Как видно из таблицы, что очень высокий уровень показал 1 испытуемый 9 класс - (25% испытуемых класса), 1 испытуемый показал высокий уровень 9 класс - (25% испытуемых класса), 2 испытуемых 9 класса показали средний уровень - (50% испытуемых класса).

В 6 классе как видно из таблицы очень высокого и высокого уровня испытуемые не показали, 2 испытуемых показали средний уровень, что составляет 33, 3 % испытуемых класса; 2 испытуемых показали низкий уровень, что составляет 33,3 % испытуемых класса; 2 испытуемых показали очень низкий уровень, что составляет 33,3 % испытуемых класса.

По методике «Четвертый лишний» (по С.Д.Забрамной) чтобы достичь более высоких показателей также проведен обучающий урок. Фрагмент урока 9 класса смотри в приложении №2.

На уроке швейного дела методика с тестовым материалом была изменена под швейные изделие:

1. Рукав, манжета, кружево, воротник, передняя половинка юбки.(Блузка.)

2. Рукав, пуговица, пояс, резинка, воротник, спинка. (Халат.)

3. Пояс, молния, полочка, передняя половика, задняя половика. (Брюки.) Также был представлен материал для других швейных изделий.

Оценка уровня выполнения задания методика С.Д. Забрамной.

Уровень выполнения задания	Анализ результатов	Оценка выполнения
Очень высокий уровень	Ребенок справился с заданием за 1 минуту, выполнив все правильно без помощи .	10 баллов
Высокий уровень	Ребенок справился с заданием за 1,5 минуты с небольшой помощью.	8-9 баллов
Средний уровень	Ребенок справился с заданием за 2,5 минуты ответы правильные, задания выполнял с помощью.	4-7 баллов
Низкий уровень	Ребенок частично решил задачу за 3 минуты, сомневался в ответах, часто обращался за помощью.	2-3 балла
Очень низкий уровень	Ребенок выполнил небольшую часть задания помощь использовать не смог.	0-1 балл

В результате проведенного констатирующего этапа эксперимента, получены следующие результаты которые отражены в таблице.

Результаты оценки уровня выполнения задания по методике С.Д.Забрамной.

Имя ребенка / класс	Результат	Уровень
6 класс
Анна	6	средний
Виктория	4	средний
Дарья	4	средний
Наталья	9	высокий
Ксения	1	очень низкий
Мария	3	низкий
9 класс
Александр	7	средний
Елизавета	10	очень высокий
Наталья	9	высокий
Татьяна	7	средний

Как видно из таблицы в 6 классе преимущественное число испытуемых 3 показали средний уровень, 1 испытуемый показал низкий уровень ( на выполнение заданий затратил больше времени сказывались личностные качества, а именно отсутствие собранности, рассеянное внимание, плохая память; 1 испытуемый показал очень низкий уровень ( на выполнение задания большое влияние оказывала плохая память, бедный словарный запас, нарушение речи которая имеется у ребенка); 1 испытуемый показал высокий уровень.

Как видно из таблицы в 9 классе 2 испытуемых показали средний уровень, 1 испытуемый высокий уровень, 1 испытуемый очень высокий уровень.

По методике таблица Шульте результаты представлены в таблице

Таблица№1

Имя ребенка	Время, затраченное на каждую таблицу в секундах у учащихся 6 класса
	1	2	3	4	5
Анна	60	61	63	63	69
Виктория	70	74	75	75	78
Дарья	65	68	70	70	74
Наталья	60	61	63	63	69
Ксения	85	90	93	93	100
Мария	80	84	86	86	90

Таблица№2

Имя ребенка	Время затраченное на каждую таблицу в секундах у учащихся 9класса
	1	2	3	4	5
Александр	60	62	65	67	68
Елизавета	50	51	53	54	54
Наталья	60	62	65	67	68
Татьяна	70	73	77	80	82

Условные обозначения:

1,2,3,4,5 – номера таблиц

от 0 до 75 – время в секундах

Нормально развивающие дети на одну таблицу тратят (30 – 50) секунд чаще всего 40 – 42 секунды, причем на каждую таблицу уходит примерно одинаковое количество времени, что свидетельствует об устойчивом, достаточно концентрируемом внимании. Внимание концентрируется недостаточно, если на каждую таблицу Шульте испытуемый затрачивает время, превышающее нормативное (40 – 50 секунд). Как видно из таблиц с индивидуальными средними показателями умственно отсталые дети затрачивают значительно больше времени на каждую таблицу Шульте.

У ребенка внимание неустойчивое, если отмечаются значительные комбинации результатов по данным таблиц без тенденции к увеличению времени, затраченного на следующую таблицу.

Заметное увеличение времени отыскивания чисел в последних (4 и 5) таблицах свидетельствует об истощении внимания, утомляемости ребенка, а ускорение времени медленном «вырабатывании». Стимульный материал и результаты исследования, находятся в приложении таблице №3.

2.3. Программа формирующего эксперимента и оценка его

эффективности.

В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что для данной категории детей необходимо использование эффективных приемов по формированию учебных навыков в том числе и познавательных интересов, так как 50 % показали средний уровень развития и 2 испытуемых низкий и очень низкий уровень развития. Возникла необходимость проведения формирующего эксперимента.

Цель эксперимента: выявить особенности усвоения учебного материала с учетом требования программы по технологии на уроках швейного дела.

Задачи эксперимента:

1. Проанализировать умения учащихся выполнять практическую работу по теме: Практическое повторение.

2. Исследовать качество и темп выполненной работы при выполнении ручных и швейных работ.

3. Проанализировать соблюдение учащихся правил по технике безопасности и охране труда.

4. Исследовать состояние профессиональных навыков при работе на швейной машине, навыки составления чертежей.

В эксперименте принимали участие учащиеся 6,9 классов. Эксперимент проводился в 2013 году и I и II четверти 2014 – 2015 учебного года.

Таблица 2.3.1.а.

Список учащихся 5 классов 2013 – 2014 учебный год.

Список учащихся 6 классов 2014 – 2015 учебный год.

Таблица 2.3.1.б.

Список учащихся 8 классов 2013 – 2014 учебный год.

Список учащихся 9 классов 2014 – 2015 учебный год.

Для осуществления и решения первой задачи. Была проделана

коррекционная работа и проанализированы следующие показатели:

1. Самостоятельная работа

2. Работа с опорой на тех/карту и образцы.

3. Работа с помощью учителя и наглядного материала

4. Не может выполнять практическую работу (только отдельные операции).

Таблица №1

Имя ребенка	Самостоятельная работа	Работа с опорой технологическую карту и образцы	Работа с помощью учителя и наглядного материала	Не может выполнять практическую работу только отдельные операции
1 группа	1	2	3	4
1. Мария А.			+ +
2. Наталья В.	+ +
3. Виктория К.		+	+
4. Дарья П.		+ +
5. Анна М.	+ +
6. Ксения Ш.				+ +
2 группа 1. Елизавета З.	+ +
2. Александр К.	+ +
3. Наталья Т.		+ +
4. Татьяна Ш.		+ +

Условные обозначения:

Черный (+) - 2013 -2014 учебный год

Красный (+) – 2014-2015 учебный год I и II четверти

1. Самостоятельная работа

5 класс – 33,3%, 6 класс – 33,3% 8 класс – 50% , 9 класс – 50%

2. Работают с опорой на технологическую карту и образец:

5 класс – 16,7% , 6 класс – 33,3% 8 класс – 50% , 9 класс – 50%

3. Работают с помощью учителя и наглядного материала:

5 класс – 33,3% , 6 класс – 16,7 %

4. Не может полностью выполнять практическую работу (только отдельные операции).

5 класс – 16,6% , 6 класс – 16,7 %

Выполнение практической работы.

1. Самостоятельная работа.

2. Работа с опорой на тех/карта и образцы.

3. Работа с помощью учителя и наглядного материала.

4. Не может выполнять практическую работу (только отдельные операции).

Таблица №2

класс	1 V	2 V	3 V	4 V
5 класс 6 класс	2 33,3 % 2 33,3 %	1 16,7% 2 33,3%	2 33,3% 1 16,7%	1 16,7% 1 16,7%
8 класс 9 класс	2 50% 2 50%	2 50% 2 50%

5класс 8 класс

2013 – 2014 учебный год

6 класс 9 класс

2014 – 2015 учебный год начало года

Как видно из таблиц 5,6 классов - степень самостоятельности при выполнения работы сохранилась 33,3 %, увеличились показатели работы с образцами технологической карты с 16,7 % до 33,3 %, снизились показатели опоры на наглядный материал с 33,3 % до 16,7%, остались прежними показатели по выполнении отдельных операций 16,7 % .

В 9 классе по сравнению с 8 классом умение и навыки улучшились и в графическом изображении выглядят 50% - 50%.

Для решения второй задачи были проверены работы учащихся

определенных качеств, объем и темп выполняемой работы.

Исследовательская работа проводилась с той же группой учащихся по теме: ручные швейные работы (ручные стежки):

1. Выполняются самостоятельно.

2. Выполняются с опорой на образец.

3. Выполняются с помощью учителя и опорой на образец.

Качество выполненной работы:

1. Правильно (качественно)

2. Аккуратно

3. Небрежно

4. Темп выполнения (работоспособность):

1. Быстро.

2. Медленно

3. Крайне медленно

На каждом практическом занятии ученик должен иметь определенные задания, знать, что ему следует сделать в связи с ним и сколько времени он может затратить на его выполнении. Иначе говоря, перед учеником ставится цель на каждый этап работы с учетом его индивидуальных возможностей. Это не только организует но и дисциплинирует ребят, влияет на повышение качества и производительности их труда, повышает ответственность. Каждый ученик старается выполнить свое задание в срок и правильно. В конце урока учащиеся обычно ждут оценки своего труда. Отсутствие оценок и поощрений расхолаживает их, у них пропадает интерес к работе. Если дети работают звеньями то между ними целесообразно организовать соревнования. Лучшему звену вручается отличительный значок. Это помогает им

поверить в свои силы, добиться успеха в учебе, полюбить труд и

работать с интересом. Таблица №3

	Качество выполняемой работы			Работоспособность и объем выполненных работ
	правильно v	аккуратно v	небрежно v	быстро v	медленно v	крайне медленно v
1. Выполняется самостоятельно V		2 2		2 2
2. Выполняется с опорой на образец V	2	1	1	2 2
3. Выполняется с помощью учителя и опорой на образце V			2		1	1

Условные обозначения:

1,2 – 6 класс

1,2 – 9 класс

Ручные швейные стежки.

1. Выполняют самостоятельно V

2. Выполняют с опорой на образец V

3. Выполняют с помощью учителя и опорой на образец V

1. Качественно выполняется

2. Небрежно

3. Аккуратно

4. Удовлетворительно

1. Быстро

2. Медленно

3. Крайне медленно

Уровень самостоятельности

Данный график показывает, что степень самостоятельности в 6 классе выразилась следующим образом: самостоятельно выполняют 2 испытуемых т.е. - 33,3 % ; 2 испытуемых выполняют работу с опорой т.е. - 33,3%; 2 испытуемых выполняют работу с помощью учителя и с опорой на образец т.е. - 33.3%.

В 9 классе 2 испытуемых выполняют работу самостоятельно т.е. - 50% испытуемых класса; 2 испытуемых выполняют работу с опорой на образец т.е. - 50% испытуемых класса.

Качество выполняемой работы:

Из показателей графика видно, что испытуемые 6 класса правильно выполняют работу 2 испытуемых т.е. -33,3 %; аккуратно выполняют работу 2 испытуемых т.е. - 33,3%; небрежно выполняют работу 2 испытуемых т.е. 33,3 %. Испытуемые 9 класса выполняют работу аккуратно 3 испытуемых т.е. - 75% и 1 испытуемый выполняет работу небрежно т.е. - 25%.

Работоспособность учащихся:

Работоспособность испытуемые можно проверить по графику в 6 классе быстро выполняют работу 4 испытуемых т.е. - 66,6% ; 1 испытуемый

выполняет работу медленно т.е. - 16,7 %; 1 испытуемый выполняет работу крайне медленно т.е. - 16,7%.

В 9 классе работоспособность испытуемых хорошая все работают быстро т.е. - 100%.

Третья задача решалась на каждом уроке осуществлялось наблюдение за работой учащихся экспериментальные исследования проводились в 2013 – 2014 учебном году в 5, 8 классах I, II, III, IV, четвертях и в

2014 – 2015 учебном году в 6,9 классах в I четверти.

1. Диаграмма соблюдения учащимися правил техники безопасности (2013 – 2014 учебный год).

I - полугодие

II – полугодие

Таблица показателей усвоения учащихся правил техники безопасности за 2013 – 2014 учебный год.

класс	I четверть		II четверть		IIIчетверть		IVчетверть
	Знают и не нарушают	Знают но нарушают	Знают и не нарушают	Знают но нарушают	Знают и не нарушают	Знают но нарушают	Знают и не нарушают	Знают но нарушают
5 класс	2 40%	3 60%	3 60%	2 40%	3 50%	3 50%	4 66,7%	2 33,3%
8 класс	3 75%	1 25%	4 100%	- -	3 75%	1 25%	4 100%	- -

Таблица показателей усвоения учащихся правил техники безопасности за 2014 – 2015 учебный год.

класс	I четверть
	Знают и не нарушают	Знают но нарушают
6 класс	4 66,7 %	2 33,3 %
9 класс	4 100 %	- -

Диаграмма соблюдения учащимися правил техники безопасности 2014 – 2015 учебный год.

I полугодие (I четверть)

Соблюдение учащимися правил техники безопасности имеет очень большое значение. Дети знают, например, правила пользования ножницами, но постоянно их нарушают. Необходимо воспитывать у детей аккуратность и проводить работу по профилактике травматизма. Проводились индивидуальные и групповые беседы с примерами, когда люди нарушали правила пользования ножницами и что из этого получалось. Проводились лабораторные работы "Работа с ножницами" где дети увидели различие при работе ножницами с бумагой и тканью. Сделали выводы - бумагу режем по контуру в руках, а ткань режем по контуру на столе. Учитель делает акцент на том, что тонкое лезвие ножниц должно быть в низу, нельзя отставлять ножницы раскрытыми на столе передавать ножницы нужно кольцами вперед и т.д. Точно так же работа проводилась с острым инструментом иглой. Особое внимание было уделено правилам техники безопасности при работе на электрической швейной машине. Цель данной работы воспитывает навыки пользования инструментами и оборудованием, прививать интерес к

соблюдению данных правил. Итоги проделанной работы можно видеть в

диаграммах представленных выше.

Из таблиц видно, что в 5 классе 2 испытуемых знают правила техники безопасности т.е. - 40% испытуемых; 3 испытуемых знают правила техники безопасности но нарушают их т.е.- 60%; (1 четверть 2013 - 2014 учебный год). 3 испытуемых знают правила техники безопасности и не нарушают их т.е. - 60%; 2 испытуемых знают но нарушают правила техники безопасности т.е. - 40% ( 2 четверть 2013- 2014 учебный год). 3 испытуемых знают и не нарушают правила техники безопасности т.е. - 50%; 3 испытуемых знают правила но нарушают т.е. - 50% (3 четверть 2013- 2014 учебный год). В 4 четверти 4 испытуемых знают и не нарушают техники правила безопасности т.е. - 66,7 %; 2 испытуемых знают но нарушают правила т.е. - 33, 3%.

В 8 классе в 1 четверти 2013 - 2014 учебный год 3 испытуемых знают и не нарушают правила т.е. - 75%; 1 испытуемый знает но нарушает правила безопасности т.е. 25%. В 3 четверти испытуемые показали те же результаты, что и в 1 четверти. Во 2 и 4 четверти знают и не нарушают правила

4 испытуемых т.е. -100%.

В 6 классе 1 четверти 4 испытуемых знают и не нарушают правила техники безопасности т.е. - 66,7 %; 2 испытуемых знают но нарушают правила техники безопасности т.е. - 33,3 %.

В 9 классе 1 четверти все 4 испытуемых знают и не нарушают правила

техники безопасности т.е. - 100%.

Решение четвертой задачи проводилось на исследовании умения производить вычислительные операции и строить чертежи.

Обычно на уроке швейного дела учащиеся идут с радостью до тех пор пока не начинается снятие мерок, выполнение расчетов и вычерчивание чертежей, так как им очень трудно считать, делить, прибавлять. строить чертежи и особенно кривые и вогнутые линии. Чтобы заинтересовать их, приходится

упрощать процесс снятие мерок , выполнении расчетов и чертежей.

1. Снятие основных мерок. Прежде всего учащиеся должны понять и усвоить, что мерки бывают разные: длины (изделия, рукава), ширины (спинки, пояса), обхватов (груди, талин и др.). Затем им следуют объяснить, что мерки длины снимают и записывают в полном размере, а мерки обхватов и ширины снимают полностью, а записывают в половинном размере, а мерки обхватов и ширины снимают полностью, а записываются в половинном размере, что мерки обхватов желательно записывать четными числами, так как размеры изделий четные. Здесь же нужно показать детям на сантиметровой ленте, как получить половину путем складывания ленты вдвое, определяя ответ со стороны начала делений. При снятии мерок нужно объяснить учащимся, что каждая из них имеет свое название и что есть правила снятия каждой мерки. В специальной школе для составления расчетов и построения чертежей целесообразно сначала снять мерки по спине, потому что любой чертеж начинается с построения прямоугольника, а значит, первым расчетом будет длина прямоугольника, равная длине спины. После этого снимаются мерки по переду. Правила и последовательность снятия мерок следует записать отдельными пунктами на листах, не нумеруя их. Необходимо сразу приучать детей снимать мерки точно, так как от этого зависит правильность снятия чертежа, и записывать их с строгой последовательности.

2. Расчет основных мерок. Выполнять расчеты, по которым строится чертеж. В начале нужно познакомить учащихся с готовым чертежом изделия, при чем таблицы с чертежом расположить в порядке его построения. На доске записываются мерки с кратким их обозначением и в последовательности их снятия, по ним составляются расчеты которые служат планом построения чертежа. При составлении расчетов обращается внимание, что мерка - величина переменная. Все мерки и расчеты, выполняются на отдельных листах, помешается в ячейках инструкционной карты, которые используются постоянно - и при объяснении и при закреплении материала по теме. В тетрадях учащиеся записывают свои расчеты. Для облегчении делении чисел используются вспомогательная таблица благодаря которой сокращается время на вычисления.

3. Построение сетки чертежа. Трудности в обучении построения чертежей швейных изделий объясняется тем, что у большинства умственно отсталых школьников нарушена пространственная ориентировка, а так же тем, что название и навыки, полученные на других уроках, не всегда сознательно применяется на уроках труда. Построение чертежа начинается с построение сетки, благодаря чему закрепляется последовательность расчетов. При работе столкнулась с тем, что умственно отсталые учащиеся не могут провести прямую линию через две точки. Они забывают, что отсчет измерений надо проводить отделение "0" и совсем не владеют приемами обратного отсчета. Им легче провести горизонтальную линию и труднее - вертикальную (поворачивают лист бумаги в такое положение, чтобы начертить опять горизонтальную). С трудом пользуются чертежным треугольником для построения прямых углов и перпендикулярных прямых. Построив сетку, учащиеся подписывают название главных линий фигуры и отрезков. В процессе работы учащиеся сделали вывод, что есть линии середины которые собой представляют вертикальную линию.

4. Вычерчивание чертежа. Чертежи строят начиная с откладывания на сетке мерок длины. Затем откладывают мерки ширины изделия. Закругленные и вогнутые линии делают по лекалу или по контрольным точкам по объяснению учителя и с инструкционной картой. Например, при построении чертежа фартука сильные учащиеся правую половинку выполняет под диктовку учителя, а левую половинку им предлагается выполнить самостоятельно. Учащиеся со среднем и слабым уровнем развития выполняют данную работу с помощью и под контролем учителя.

5. Вычерчивание чертежа на свой размер. При выполнении чертежей изделий начиная с самых простых обращаю внимание учениц на то, что любой чертеж состоит из множество точек соединенных между собой прямыми и кривыми линиями. Одну прямую линию мы вычерчиваем произвольно и на нем берем точку тоже произвольно, все же остальные точки отыскиваем путем расчетов. Сначала учащиеся выполняют чертеж в масштабе 1:4 по стандартным меркам в альбоме, потом чертеж выполняют в натуральную величину на чертежной бумаге.

Для исследования уровня знаний и умений выполнялись чертежи по программе (6 класс - косынка, фартук; 9 класс - платье отрезное по линии

талии) ха которое учащиеся участвующие в эксперименте получили

следующие оценки.

Таблица освоения навыков для построения чертежей

	«1»	«2»	удовлетворительно	хорошо	отлично
1 2 3 4 5	- - - - -	- - - - -	2 2 1 4 3 1 3 3 1 3 2 1 1 4 4 1 1	2 1 2 1 2 2 2 1 3 2 2 2 3 4 2 2 2 2 2 1	2 3 2 2 - 1 2 2 - 1 1 2 - - 1 1 - - 1 2

Расчет производился по 5-ти бальной системе.

Условные обозначения:

1. Снятие основных мерок ( №1 в таблице)

2. Расчет основных мерок (№ 2 в таблице)

3. Построение сетки (№ 3 в таблице)

4. Вычерчивание чертежа (№ 4 в таблице)

5. Вычерчивание чертежа на свой размер

№ п/п	отлично	хорошо	удовлетворительно
1 2 3 4 5	2 3 2 2 - 1 2 2 - 1 1 2 - 1 1 - 1 2	2 1 2 1 2 2 2 1 3 2 2 2 3 4 2 2 2 2 2 1	2 2 1 4 3 1 3 3 - 3 2 1 1 4 4 1 1

Условные обозначения:

5 класс (2013 – 2014 учебный год) – V

6 класс (2014 – 2015 учебный год) –V

8 класс (2013 – 2014 учебный год) – V

9 класс (2014 – 2015 учебный год) - V

Расчет проводился по «5» –ти бальной системе.

Из данной диаграммы видно, что испытуемые 6 класса хорошо усвоили приемы снятия основных мерок выше чем удовлетворительно- "3,33" балла, умеют выполнять расчеты "3,6"- балла, "3,5"- балла строят чертежи. Почти равные показатели дают данные по вычерчиванию

чертежа в масштабе и чертежа на свой размер.

В 9 классе видны хорошие показатели по построению сетки,

вычерчивание чертежа в масштабе и на свой размер - "4", снятие

основных мерок и расчет - "4,5".

5.Работа на швейной машинке.

Изучение устройства станков (машин) осуществляется в основном по принципу изучению инструментов и приспособлений. Отличие связна,

во -первых, с тем, что станки (машины) значительно сложнее по устройству и во вторых, конструкция любой машины включает множество частей во взаимодействии. Для специальной (коррекционной) школы VIII вида оба эти отличия имеют большое значение прежде всего потому, что умственно отсталые учащиеся трудно усваивают устройства орудий труда, имеющих большое количество деталей. Именно поэтому учебными программами по труду в специальной школе предусматривается изучение машин в течение года или нескольких лет обучения. В учебных программах вспомогательных школ изданных до 1975 года, в конце каждой учебной четверти была предусмотрена экскурсия Но ни тема ни ее цель не указывалась. В действующих сейчас программах время для проведения экскурсии не выделяется. Учитель самостоятельно определят количество и тематику экскурсий. Практика показывает, что экскурсия благоприятна влияет на интерес к занятиям и значительно улучшает в дальнейшем

качество усвоения знаний. Это можно проследить в таблицах 1,2,3,4,5.

1. Знают устройство швейной машины.

Данные таблиц взяты: за 2013 – 2014 учебный год 5,8 классы

за 2014 – 2015 учебный год 6,9 классы – I четверть.

класс	отлично	хорошо	удовлетворительно	средний балл
5 класс начало года			5	«3»
5 класс конец года		4	2	«3,6»
8 класс начало года	2	1	1	«4,25»
8 класс конец года	2	2		«4,5»
6 класс Iчетверть		3	3	«3,5»
9 класс I етверть	2	2		«4,5»

После проведения экскурсии на фабрику "Лысковские узоры" интерес к занятиям швейным делом значительно улучшился. Из данных таблицы видно, что в начале года испытуемые 5 класса усвоили материал по устройству швейных машин на - "3" балла, на конец года уровень знаний вырос - до "3,6" балла. 4 испытуемых знают хорошо устройство швейных машин, 2 испытуемых знают устройство швейных машин удовлетворительно. В 8 классе 2 испытуемых знают устройство отлично, 1 испытуемых знает устройство хорошо, 1 испытуемый удовлетворительно средний балл на начала учебного года - "4,25", на конец года 2 испытуемых знают устройство отлично, 2 испытуемых знают устройство хорошо, средний балл выразился - "4,5". В 6 классе 3 испытуемых знают устройство хорошо, 3 испытуемых знают устройство удовлетворительно, средний балл выразился - "3,5". В 9 классе 2 испытуемых знают устройство отлично, 2 испытуемых знают устройство хорошо, средний балл выразился - "4,5".

2.Успешно работают на швейной машины.

класс	отлично	хорошо	удовлетворительно	плохо	средний балл
5 класс начало года			5		«3»
5 класс конец года		1	5		«3,2»
6 класс Iчетверть			4	2	«3»
8 класс начало года	3	1			«4,75»
8 класс конец года	3	1			«4,75»
9 класс I четверть	3	1			«4,75»

Из таблицы видно, что в начале учебного года 5 испытуемых 5 класса удовлетворительно работают на швейной машине средний балл - "3", на конец учебного года средний балл составляет - "3,2", 1 испытуемый работает хорошо и 5 испытуемых работают удовлетворительно. В 8 классе 3 испытуемых работают отлично, 1 испытуемый работает хорошо, на конец года 1 испытуемый работает хорошо, а 3 испытуемых работают отлично, средний балл составляет - "4,75". В 6 классе 4 испытуемых работают удовлетворительно и 2 испытуемых работают плохо (полностью не выполнятся работа, медлительные), средний балл составляет - "3". В 9 классе 3 испытуемых работают отлично, 1 испытуемый работает хорошо,

средний балл - "4.75".

3.Качество работы на швейной машине.

класс	отлично	хорошо	удовлетворительно	средний балл
5 класс начало года			5	«3»
5 класс конец года	1	1	4	«3,3»
6 класс Iчетверть		4	2	«3,7»
8 класс начало года	2	2		«4,5»
8 класс конец года	2	2		«4,5»
9 класс Iчетверть	3	1		«4,75»

В 5 классе учебного года средние показатели "3", в конце учебного года 1 испытуемый отлично выполняет работу , 1 испытуемый выполняет работу хорошо и 4 испытуемых выполняют работу удовлетворительно, средний балл - "3,3". В 8 классе в начале учебного года 2 испытуемых работают отлично и 2 испытуемых работают хорошо на конец гола те же показатели, средний балл - "4,5". В 6 классе 4 испытуемых хорошо выполняют работу, 2 испытуемых выполняют работу удовлетворительно, средний балл составляет - "3,7". В 9 классе 3 испытуемых показывают отличные

результаты работы, 1 испытуемый выполняет работу хорошо, средний балл составляет - "4,75".

4.Объем выполняемой работы на швейной машине.

класс	выше нормы	норма	низкий уровень	крайне низкий уровень	средний балл
5 класс начало года	1	2	1	1	«4,6»
5 класс конец года	1	3	1	1	«4,6»
6 класс I четверть	1	3	1	1	«4,6»
8 класс начало года	2	2			«5»
8 класс конец года	2	2			«5»
9 класс Iчетверть	1	3			«5»

Объем выполняемой работы зависит от психофизических и индивидуальных особенностей детей. В 5 кассе 1 испытуемый выполнял задания выше нормы, 2 испытуемых выполняют норму, 1 испытуемый не выполняет задание полностью, 1 испытуемый делает отдельные части задания, средний показатель "4,6". В конце учебного года 1 испытуемый выполняет выше нормы, 3 испытуемых выполняют норму, 1 испытуемый выполняет задание не полностью, 1 испытуемый выполняет отдельные части, средний балл - "4,6". В 8 классе в начале года имеют следующие показатели 2 испытуемых выше нормы, 2 испытуемых нормы, средний балл - "5". В 6 классе в 1 четверти показатели соответствуют показателям конца учебного года в 5 классе и имеют средний балл - "4,6". В 9 классе 1 четверти 1 испытуемый выполняет выше нормы, 3 испытуемых выполняют норму, средний балл "5".

5.Заправка швейной машины верхней и нижней ниткой.

класс	отлично	хорошо	удовлетворительно	средний балл
5 класс начало года		1	4	«3,2»
5 класс конец года	1	3	2	«3,8»
6 класс I четверть		3	3	«3,5»
8 класс начало года	3	1		«4,75»
8 класс конец года	3	1		«4,75»
9 класс Iчетверть	3	1		«4,75»

Данные показатели были получены при проверки знаний на уроке индивидуально у каждого обучающегося и имеют следующие результаты: в 5 классе на отлично не выполняют задания никто из испытуемых, хорошо выполняет задания 1 испытуемый и 4 испытуемых выполняют задания удовлетворительно, средний балл - "3,2". В конце учебного года отлично 1 испытуемый, хорошо 3 испытуемых, удовлетворительно 2 испытуемых, средний балл - "3,8". В 6 классе 3 испытуемых удовлетворительно,

3 испытуемых хорошо, средний балл - "3,5". В 8 классе начало учебного года 3 испытуемых отлично, 1 испытуемый хорошо, на конец года те же

показатели, средний балл - "4,75". В 9 классе 3 испытуемых отлично,

3 испытуемых хорошо, средний балл - "4,75".

Все показатели представленных выше таблиц отражены в следующей диаграмме:

Диаграмма успешности работы на швейной машине.

По вертикали оценки в 5-ти бальной системе.

По горизонтали:

1. - знают устройство швейной машины;

2. – успешно работают на швейной машине;

3. – качество выполняемой работы;

4. – объем выполняемой работы;

5. – самостоятельная заправка верхней и нижней нитей на швейной

машине.

Из диаграммы видно, что уровень успешности работа на швейной машине у испытуемых 8,9 класса достаточно хорошие, что говорит о том, что у детей сформированы учебные навыки на хорошем уровне. Уровень успешности 5,6 класса ниже показателей 8,9 классов но имеет, положительную динамику.

2.4. Развитие познавательных интересов умственно отсталых детей.

Цель: разработать систему работы, позволяющую эффективно решить

задачи развития познавательных интересов у учащихся с умственной

отсталостью.

Задачи:

1. Подобрать и внедрить в педагогический процесс систему

дидактических игр и приемов, позволяющих эффективно решать задачи

развития интересов учащихся с умственной отсталостью.

1. Провести анализ деятельности педагога с целью повышения

эффективности работы по развитию познавательных интересов.

На уроках и во внеурочное время осуществлялось планомерная и дифференцированная работа по формированию интересов учащихся с умственной отсталостью. Основными методами, применяемыми на уроках швейного дела, является наглядно-практическое ситуационное обучение ролевые и деловые игры. Метод поощрения погружение в материально – практическую среду, практические работы, текущий инструктаж, экскурсии (Дом быта, Химчистка, Лысковские узоры и т.д.), Многократное повторение и практическое закрепление, усвоение одного и того же разными методами и приемами. Особенно следует подчеркнуть трудности связанные с запоминанием основных частей швейной машины, заправки верхней и нижней ниток, выполнением различных расчетов основных мерок и др.

В связи с этим в первую очередь необходимо организовать на уроках труда развитие моторики с помощью различных упражнений для кистей (пальчиковая гимнастика), игровых приемов, смены занятий и приспособлений для предупреждения утомляемости детей (вязание, вышивка, ткачество и др.). Для развития интересов на уроках швейного дела рекомендуется использовать различные упражнения и задания с палочками и полосками (выложи фигурку из определенного числа полосок, убери одну и выполни другую фигуру и т.д.). Учитывая уровень сформированности наглядно – образовательного мышления на уроках швейного дела были включены элементы занимательности и игры. При составлении тематического плана предусмотрен учет индивидуальных возможностей и потребностей, коррекция каждого учащегося так и наличие методического обеспечения и соответствующей материальной базы. Исходя из этого основными принципами тематического плана является открытость и гибкость. По каждому разделу плана половина занятий отводится на обработку навыков (трудотерапия). Эти уроки проводятся в форме уроков соревнований, упражнений, уроков зачетов по пройденной теме.

В процессе обучения при реализации индивидуального подхода учитываются особенности нарушения в интеллектуальном развитии с потенциальными возможностями ребенка, состояние психофизического здоровья, а так же уровень проявления недостатков в трудовой деятельности учащихся. К ним частности относятся слабая ориентировка в последовательности выполнения швейных операций по изготовлению изделий, затруднения в принятии решения при изменении производственной ситуации, наличие необъективной оценки результатов своей работы, не развиты приемы самоконтроля при выполнении практической работы, замедлен темп овладения отдельными швейными операциями, непонимание специальных терминов и понятий, отсутствие самостоятельности в трудовой деятельности, снижен уровень ответственности за выполнение работы. Исходя из структуры содержания курса, учитывая психофизические возможности обучающихся с интеллектуальной недостаточностью можно определить следующие задачи в обучении на уроках швейного дела.

1. Образовательные:

Формировать ЗУН посредством обработки и тренировки практических

умений сначала с помощью учителя, а потом самостоятельно;

- формировать трудолюбие, аккуратность, посредством организации

самостоятельных практических работ по выбору учащихся;

- обучать учащихся рациональным способом организации труда;

- развивать воображение фантазию у детей, используя наглядные средства обучения;

- обучать работать измерительными инструментами;

- отрабатывать практические навыки работы на швейной машине;

- формировать у обучающихся потребность (интерес) к занятиям швейным делом путем представления ребенку права выбора.

2. Коррекционно – развивающие-корректировать психические процессы,

недостатки мыслительных операций, недоразвитие эмоционально-волевой

сферы.

3. Воспитанные:

- воспитывать интерес к изученному предмету;

- воспитывать бережное отношение к результатам труда других людей;

- прививать полезные привычки аккуратность и опрятность во внешнем виде на основе умений ухода за одеждой;

- сформировать социально – одобряемые качества личности

(ответственность, самостоятельность, взаимопомощь, аккуратность,

усидчивость.

Содержание учебного предмета предусматривает практическую подготовку обучающихся к самостоятельному выполнению и пошиву белья и легкого платья.

С 5 класса обучающиеся знакомятся с устройством швейной машины.

Выполняют упражнения по освоению приемов на швейной машине с

ручным приводом. В программу включены темы по обработке прямых, косых и закругленных срезов в бельевых и бытовых швейных изделий, на занятиях по трудовому обучению осуществляется формирование элементарных

умений и навыков по выполнению ручных и машинных швейных операций

используемых инструментов, технике безопасности, которая впоследствии

используется учащимися в быту. Формирование занятий, умений и навыков

осуществляется посредством обработки и тренировки практических умений сначала с помощью учителя затем самостоятельно.

На практических учебных занятиях определяется уровень готовности обучающихся к профессиональному обучению по специальности с способностью самостоятельно изготавливать несложные швейные изделия следуя указаниям операционной карты с необходимым качеством. Содержание программы 9 класса предусматривает овладение учащимися приемам работы на промышленном швейном оборудовании детской легкой одежды и скоростными приемами труда. Обучение ведется с опорой на задания, которые учащиеся приобретают на уроках математики, биологии, обществоведения. Усвоение основных тем программы завершается самостоятельными и контрольными работами, а все обучение заканчивается итоговым экзаменом. Содержание экзаменационных материалов ориентировано на выявление уровня усвоения учащимся знаний, умений и навыков по программе швейное дело. Особое внимание уделено проверке практических умений и навыков по овладению учащимися умений и навыков работы на швейной машине,

самостоятельному выполнению несложных швейных операций, обработкой обтачкой, пошив постельного белья, раскрой швейных изделий, ручных

подготовительных швейных работ, а так же проверки знаний по устройству швейной машины, назначение инструментов и приемы швейных работ,

правил техники безопасности, о видах и свойствах тканей. Среди учащихся

проводилось анкетирование, с целью выявления особенностей ребенка в

процессе учебно-трудовой деятельности (см. анкету в приложении).

2.5. Рекомендации по развитию познавательных интересов у детей с

умственной отсталостью.

Рекомендации педагогам с учащимися с легкой умственной отсталостью. В результате выполнения данной работы в особенности ее практической части был приобретен опыт и сделаны выводы относительно исследования данной работы. На основе полученных результатов и приобретенного опыта, а так же с учетом работы видных психологов и дефектологов нами были разработаны следующие рекомендации, которые необходимы в работе с умственно отсталыми детьми. Принципиально значимыми для развития интересов у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью являются

исследования в работе следующих педагогических принципов:

Принцип системного подхода: Предполагает учет в коррекционной работе с такими детьми сложной структуры нарушения, которые характеризуются не только отставаниями в умственном развитии, но и отклонения в развитии познавательных процессов и регуляторных функций, снижения речевой и других видов деятельности. Эти нарушения во многом затрудняют

полноценное психическое развитие ребенка, снижают степень

эффективности коррекционной работы.

Онтогенетический принцип. Коррекционная работа по развитию познавательного интереса должна строиться с учетом основных закономерностей развития интереса в процессе онтогенеза. Методические рекомендации по комплексному сопровождению учащихся с легкой степенью отсталости. Комплексное сопровождение учащихся с отклонениями в развитии предполагает совместную деятельность всех участников образовательного процесса (учителей трудового обучения, родителей, социального педагога, психолога, дефектологов и других лиц заинтересованных в обучении). Содержание комплексной программы сопровождения учащихся с умственной

отсталостью в процессе трудовой подготовки на различных этапах обучения.

Направления работы	Цели	Задачи	Содержание и формы работы
1	2	3	4
1.Изучение индивидуальных особенностей учащихся в процессе учебно-трудовой деятельности.	Определения уровня возможностей ребенка в процессе трудовой подготовки.	1.Определение уровня усвоения учащихся теоретическое и практического материала по трудовому обучению. 2. Составление прогноза трудового обучения ребенка. 3. Определение ограничений в процессе трудовой подготовки.	1. Диагностические работы. 2. ППН за учащихся в процессе трудовой подготовки. 3. Заполнение карт по трудовому обучению ( учитель трудового обучения). 4. Организация и проведение ПМПК по вопросам трудовой подготовки учащихся (5,9,10 кл.). 5. Ведение дневников наблюдений за учащимися. 6. Подготовительная консультация.
2. Определение образовательных маршрутов учащихся (видов трудовой подготовки).	Формирование групп учащихся по трудовой подготовке.	1.Изучение трудовых намерений учащихся 2. Определение соответствия возможностей ребенка выбранному профилю труда. 3. Сопровождение учащихся специалистами службы; изменений, в случае необходимости, образовательного маршрута ребенка.	Анкетирование учащихся Анализ диагностических данных (результатов ППН, карт трудового обучения медицинских данных). Консультации с учителями трудового обучения и родителями. Организация и проведение ПМП консилиума. Профессиональная консультация Классные часы («кем быть», «Кем работает моя мама?», «Что я знаю о профессиях моих родителей?».
Формирование учащихся трудовых навыков по выбранному профилю трудовой подготовки. 4. Обеспечение грамотности выбора сферы трудовой деятельности	Обучение ребенка по выбранному трудовому профилю Формирование представлений у учащихся о доступных видах труда, о рынке труда в городе (самообеспечение, жизнеобеспечение)	1. Создание образовательной среды с учетом ресурсных возможностей и индивидуальных психологических особенностей ребенка. 2. Установление адекватного уровня требований к ребенку в процессе трудовой подготовки. 3. Разработка индивидуального образовательного маршрута. 4. Углубление знаний и умений учащихся по трудовому профилю. Формирование у учащихся представлений о собственных возможностях и способностях. Содействие становлению жизненной перспективы учащихся. Развитие социальных навыков у учащихся.	1.Обучение по трудовым профилям Производственная практика Консультации специалистов службы сопровождения для родителей и учащихся Содействие учащимся в трудоустройстве. 5.Общественно полезный труд. 6. Воспитательная работа по тематике: «Когда Я стану взрослым», «Разговор о школьных профессиях» 7. Школьные праздники (с пропагандой трудового обучения школы); Анализ процесса трудовой подготовки.

Выводы

Проблема интереса в обучении не нова. Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой

важный и благоприятный фактор его построения.

Общая теория интереса, разрабатываемая отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, М.Ф.Беляев, Л.И. Божович, Л.А. Гордон, С.Л. Рубенштейн и др.), рассказывает материалистический подход к этой сложной проблеме. Понятие «интерес» не умозрительно. Оно отражает объективно существующие отношения личности которые проявляются в результате влияния реальных условий жизни, деятельности человека. Познавательный интерес – это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке. Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала. Интерес школьников к

учению является определяющим фактором в процессе овладения ими

знаниями. Одной из важнейших задач педагогов должно быть – выявление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям у

школьников.

В связи с ограниченными интеллектуальными возможностями учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида уже на первых этапах процесса обучения испытывают трудности. В исследованиях Н.Г. Морозовой, И.М. Соловьева, И.Г. Еременко и др. отмечается, что для познавательных интересов учащихся с нарушением интеллекта характерны несформированность, слабость, поверхность, неустойчивость. В ходе традиционного «учения у многих школьников возникает отрицательное отношение к учению. Поэтому при построении учебного процесса учителю, необходимо прибегать к различным формам и методам для создания положительного настроя,

желания получать знания, выполнять учебную деятельность.

Процесс в деятельности, структура которой ( ее задачи, содержание,

способы и мотивы) составляют объективную основу развития

познавательного

интереса. Главный вид этой деятельности – учение, в процессе которого

происходит систематическое овладение знаниями о предметах в различных

областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков)

познавательной деятельности, трансформирование целей, выдвигаемых

обществом, школой, и мотивы деятельности самого учения.

Учение закладывает основы познавательного интереса, но не исчерпывает собой всех возможностей их формирования. В любом виде деятельности, поскольку познавательная и практическая стороны для личности не обособлены, есть необходимая почва для формирования познавательного интереса. Особенно благоприятна деятельность, связанная с предметом интереса ученика. Развитие познавательного интереса – сложная задача, от решения которой зависит эффективность учебной деятельности школьников. В педагогике и психологии разработаны общие подходы к формированию познавательного интереса у учащихся. Установлено, что интерес проявляется как к содержанию учебного материала, так и к организации познавательной деятельности. Как утверждают психологи, активизация познавательной деятельности способствует развитию познавательного интереса. Аспекты методики познавательного интереса включают три момента:

1. привлечение учащихся к целям и задачам урока;

2. возбуждение интереса к содержанию повторяемого и вновь

изучаемого материала;

1. включение учащихся в интересную для них форму работы.

Для наиболее эффективной работы, возникновения у учащихся устойчивого интереса к предмету, улучшения качества уроков и знаний возможно

использование различных форм и методов обучения:

- проблемные уроки (эффективный способ повышения интереса учащихся к урокам швейного дела;

- технология листов опорный сигналов (схемы учат выделять главное и

основное, приучают отыскивать и устанавливать логические связи,

развивают умения самостоятельно работать, индивидуальные способности);

- технология проектной деятельности (организация исследовательской

деятельности);

- коллективные способы обучения ( дают возможность добиваться

поставленной цели, создают творческую соревновательную атмосферу среди

учащихся);

- урок игра (как свободная творческая деятельность обладает

воспитательным, коммуникативным и развивающим свойствами,

формирует

воображение, развивает фантазию и интеллект);

- использование дополнительной литературы (всякая работа с книгой,

газетой, статьей способствует развитию творческого воображения,

аналитического мышления, эмоционально обогащает урок).

Очень важно, что при выполнении подобных заданий, ученики превращаются в исследовании, что приводит к развитию воображения, стойкого интереса к урокам швейного дела, творческой активности, любознательности. А именно любознательный и интересующийся ребенок способен к

саморазвитию.

При традиционном способе преподавания учителя часто ставит ученика в положение объекта передаваемой ему извне информации. Такой постановкой образовательного процесса учитель искусственно задерживает развитие познавательной активности ученика, наносит ему большой вред в интеллектуальном и нравственном отношении. Еще В.А. Сухомлинский говорил:

«Страшная это опасность безделье за партой; безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает». Другой отечественный педагог М.В. Остроградский писал: …Скука является самой опасной отравой. Она действует беспрестанно; она растет, овладевает человеком и влечет его к наибольшим излишествам».

Обозначенная выше проблема побудила и поиску таких форм обучения, методов и приемов, что позволяют повысить эффективность усвоения швейного дела, помогают распознать в каждом школьнике его индивидуальные особенности и на этой основе воспитывать у него стремление к познанию и творчеству. Нетрадиционные методы и средства являются важным средством активизации познавательной деятельности. При организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности, стимулировании и мотивации, контроле и самоконтроле в своей практике использую нетрадиционные методы в преподавании швейного дела: игровые моменты по теме, объяснение с использованием стихотворений, кроссворды, занимательный материал,

нетрадиционные формы обучения на разных типах уроков.

Например, урок формирования новых знаний проходят в виде уроков- лекций, семинаров, уроков-экспедиций (путешествий), уроков – исследований, учебных конференций (пресс-конференций). На уроках обучения умениям и навыкам используют такие нетрадиционные формы, как на уроки с ролевой игрой, а на уроках повторения и обобщения знаний, закрепления умений – игровые: (Что? Где? Когда?,) уроки – конкурсы, уроки – соревнования. На уроках проверки и учета знаний и умений провожу викторины, конкурсы, тестирование, защиту творческий работ. При изучении нового материала отдаю предпочтение применению проблемного обучения и ролевой игре.

Использование нетрадиционных методов обучения ведет а активизации познавательной деятельности на уроках, обогащает, систематизирует и

закрепляет знания, способствует к их осознанному применению. При

применении нетрадиционных методов и приемов обучения у детей с

умственной отсталостью развивается образное, систематическое и

логическое мышление. Использование нетрадиционных подходов и

преподаваний швейного дела является важным средством для формирования личности, гуманного отношения к творческому воспитанию и развитию. Использую на уроках и внеклассной работе такое эффективное свойство, как занимательность, которая вызывает у учащихся чувство удивления,

обостряет внимание и, воздействуя на эмоции учеников, способствует

сознанию у них положительного настроя к учению и готовности к

мыслительной и познавательной деятельности. Одним из важных условий формирования интереса к изучению рассматриваемых понятий является

привлечение жизненного опыта школьников с нарушением интеллекта и опора на него. Актуализация такого опыта позволяет систематизировать разрозненные представления, имеющиеся у учеников, для формирования

устойчивых понятий социального характера. Такое непосредственное

восприятие, осуществляемое в определенной ситуации, создавало

предпосылки для успешного обогащения чувственного опыта школьников с нарушением интеллекта разнообразными по форме.

Из проделанной мною работы можно сделать следующие выводы: само

содержание курса швейного дела заключается в себе богатые возможности для развития познавательного интереса учащихся; нужна только

соответствующая методика преподавания. А правильная организация работы по данной проблеме поможет созданию эмоционального настроения

учащихся по решению учебно-воспитательных задач урока, и тем самым обеспечить прочные и осознанные знания изучаемого материала.

Список литературы

1. Булатова Е.В. Развивать у учащихся интерес к знаниям и учению.// Физика в школе -1987. - № 2-С. 82-83.

2. Василевская В.Я., Краснянская И.М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе работы с наглядным материалом. Известия АПН РСФСР, вып. 68, 1955.

3. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития детей дошкольного возраста/ под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской.М.: Педагокика, 1978-248 с.

4. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М., «Просвещение», 1973-175 с.

5. Винокурова Н.К. Подумаем вместе. Развивающие задачи. Упражнения. Задания. Книга 2. –М.: РОСТ, Скрин, 1998-112 с.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. –Т.2.- М., 1982. (Мышление и речь:5-361.)

7. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике.М:Просвещение,1961. -195с

8. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. –М., 1981. – С. 37.

9. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе/ Г.М. Дульнев; под ред. Т.А. Власовой, В.Г.Петровой. – М., 1981.

10. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.-М.: Просвещение, 1982.

11. Декларация «О правах умственно отсталых лиц» от 20.12.1971 года.

12. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учереждения. М.: Просвещение, 1988. – 96 с.

13. Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.1997 г. №48.

14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонением в развитии: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.: ил.

15. Ковалева Е.А. Содержание и методика трудового обучения в сельских вспомогательных школах// Дефектология. – 1985. -№6.- С. 41-44.

16. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под ред. Г.М.Дульнева. М., «Педагогика», 1971.

17. Кулишова Г.П. Как обучать профессии учащихся с нарушением интеллекта: Методическое пособие.- М., 2006. – 104 с. (Коррекционная педагогика).

18. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СП.: Речь, 2006.- 400 с.

19. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика о коррекция. – М.: Просвещение, 1995. – 95 с.: - ил.

20. Мирский С.Л. Методика профессионального – трудового обучения во вспомогательной школе: учеб. Пособие для учителя / С.Л. Мирский. – М., 1988.

21. Мирский С.Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда: Кн. Для учителя. –М.: Просвещение, 1992. 127 с.: ил.

22. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений/ В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. -224 с.

23. Мухина В.С. Детская психология./Под ред. Венгера Л.А. М.: Просвещение, 1985, 271 с.

24. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: Учебное пособие/ Т.Г. Никуленко. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. -381 с. – (Высшее образование).

25. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя/ сост.: Т.А.Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина.- М.: Просвещение, 1983. – 176 с., ил.

26. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития: (Олигрофренопедагогика.): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Б.П. Пузанов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. -272 с.).

27. Павлова Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы: учеб. пособие для учителя / Н.П. Павлова.- М., 1988.

28. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы/ Б.И. Пинский. – М., 1985.

29. Программы специальных (коррекционных) образовательных учереждений VIII вида. 5-9 классы. Сб.2. – М., 2001.

30. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под ред. Ж.И. Шиф.М., «Педагогика», 1972.

31. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы/Науч. исслед. ин-т дифектологии Ака. пед. наук СССР. – М. Педагогика, 1985.-128 с.

32. Певзнер М.С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). – М. Просвещение, 1959.

33. Рубинштейн С.Я. «Психология умственно отсталого школьника» - М.: Издательство «Просвещение», 1970. – 199 с.

34. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дифектология». – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: СПб: Издательство «Питер», 2000, Составители, авторы комментариев и послесловия А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская

36. Слепович Е.С., Полякова А.М. Работа с детьми с интеллектуальной достаточностью. Практика специальной психологии. – СПб.: Речь, 2008.–247с

37. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. – 224 с.

38. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (Клиника олигофрении). М., 1965.

39. Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)».

40. Шипицына Л.М., «Необучаемый» ребенок в семье и обществе / Л.М. Шипицына. СПб., 2002.

41. Шиф Ж.И. «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», под. Ред. Ж.И. Шиф. М., «Просвещение», 1965.

42. Юшкова Е.Ю. Трудоспособность как одна из категорий ограничений жизнедеятельности при олигрофрении в зависимости от типа дефекта// Медико-социальная экспертиза и реабилитация. – 1999. № 3. – С. 14-17.