Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка на основе этимологического анализа в 5 классе при изучении темы «Морфемика»

Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка на основе этимологического анализа

в 5 классе при изучении темы «Морфемика»

(по программе Баранова М.Т., Ладыженской Т.А)

Содержание

Введение

Глава 1. Организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка на основе этимологического анализа

1. Словарно-орфографическая работа

1.1 Понятие словарно-орфографической работы

1.2 Приёмы запоминания правописания непроверяемых слов

2. Этимологический анализ как методический приём при обучении орфографии «трудных» слов

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В средней школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Одной из главных задач, стоящих перед учителем, является задача научить ребёнка писать эти слова без ошибок.

От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в средних и старших классах школы, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме.

Основным приёмом проведения словарно-орфографической работы в школе, в настоящее время, является упор на зрительную память. Этот способ запоминания не связан с мыслительной деятельностью учеников и, поэтому, малоэффективен. Учащиеся совершают ошибки в «трудных» словах и в начальной, и в средней школе, а затем и во взрослой жизни.

Задача учителя ˗ сделать процесс усвоения слов с непроверяемыми написаниями более эффективным ˗ сложная и трудоёмкая, требующая творчества.

Вопрос об этимологическом анализе как одном из основных методических приёмов проведения словарно-орфографической работы в школе исследователи и методисты стали интересоваться совсем недавно. И поэтому до сих пор нет фундаментальных работ на эту тему.

Данный вид анализа содействует расширению общего и лингвистического кругозора школьников и подогревает их любознательности, так как позволяет рассматривать языковые факты в тесной связи с историей развития русского языка.

Знакомство школьников с этимологией вызывает у них интерес к слову, родному языку, развивает творческое воображение, приобщает к конкретным историческим фактам культуры родного языка, способствует работе со словарями разных видов. Что не маловажно в сложившейся социо-культурной обстановке, когда дети всё меньше и меньше интересуются своей историей. Возможно, именно этот способ в кубе с интересной подачей материала разбудит в школьниках патриотов.

Но, к сожалению, этот эффективный и интересный способ обучения довольно редко используется в средней школе. Одна из причин ˗ в недостаточной оснащённости школ материалом, специально ориентированным на такой анализ. Учебники по русскому языку для средних классов, обычно, не нацелены на проведение словарно-орфографической работы с использованием этимологии «трудных» слов. Поэтому вопрос об организации словарно-орфографической работы на основе этимологического анализа в современной методике преподавания русского языка, безусловно, важен.

Формулируется проблема исследования следующим образом: Как организовать словарно-орфографическую работу на уроках русского языка в средних классах школы на основе этимологического анализа?

Объект исследования - словарно-орфографическая работа на уроках русского языка.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что благодаря этимологическому анализу словарно-орфографической работа будет проходить намного плодотворнее. При этом необходимо, чтобы:

1. учитель осознавал значимость этимологического анализа для запоминания учащимися правописания слов с непроверяемыми орфограммами;

2. учитель проводил словарно-орфографическую работу на основе этимологического анализа с учётом возрастных особенностей школьников;

3. учитель систематически использовал этимологический анализ как методический приём словарно-орфографической работы.

Задачи работы:

1. рассмотреть понятия словарно-орфографической работа, этимология и этимологический анализ;

2. описать приёмы проведения словарно-орфографической работы на уроках русского языка;

3. теоретически обосновать возможность и необходимость проведения словарно-орфографической работы на уроках русского языка на основе этимологического анализа;

4. проанализировать учебники по русскому языку;

1. Глава 1. Проблема организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка на основе этимологического анализа

1. 1. Словарно-орфографическая работа

1. 1.1 Понятие словарно-орфографической работы

В средней школе программой изучения русского языка предусмотрено изучение слов, правописание которых не проверяется правилами. Работу по обучению таким словам называют словарной работой. В данную работу входит изучение учениками семантики «трудных» слов, их правописания и закрепление этих слов в словаре учащихся.

В словаре-справочнике М.Р. Львова словарно-орфографическая работа определяется следующим образом:

«Словарно-орфографическая работа ˗ изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного состава, проговаривание, звукобуквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверка их по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов и прочее» (115, с.215).

Таким образом, можно сказать, что будет рассмотрен аспект словарной работы, а именно ˗ проблема обучения учащихся средних классов правописанию слов непроверяемых правилами.

Довольно часто на уроках в школе слова из программных списков называют словарными. Л.В. Савельева выступает категорически против этого: «Это название нельзя считать удачным, потому что, во-первых, оно не носит терминологического характера (как известно, все слова русского языка находятся в каких-то словарях). Во-вторых, оно абсолютно не проясняет для ученика сущность того орфографического явления, с которым он сталкивается в процессе усвоения «словарного слова». Так как не названа сама орфограмма, следовательно, о необходимости запоминать написание подобных слов ребёнок узнаёт только из дополнительного объяснения учителя, но не из названия словарные» (169, с.40).

С точки зрения орфографии состав «трудных» слов неоднороден. Различия в орфографии дают основание классифицировать все слова по категориям: с безударными гласными (ворона, малина), со звонкими и глухими согласными (вокзал), с двойными согласными (класс, суббота) и слова с непроизносимыми согласными (лестница).

О.Н. Лёвушкина, ссылаясь на исследование Н.Ю. Зотовой, утверждает о том, что «непроверяемые написания составляют 30 ˗ 35% по отношению к проверяемым» (110, с.32). Эти цифры подтверждают необходимость и значимость работы с этими словами.

Ситуация в школе, в настоящий момент, такова, что школьники заучивают слова с непроверяемыми написаниями без пояснения слова со стороны учителя.

В.В. Ераткина делится своими результатами наблюдения за организацией словарно-орфографической работы в школе: «Непроверяемые написания изучаются в начальной и средней школе «в словарном порядке», то есть учащимся рекомендуется просто писать и запоминать соответствующие слова. Многолетняя практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями, ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна. Ошибки в самых ходовых словах с непроверяемыми написаниями встречаются даже в работах старшеклассников. (68, с.15)

Передовой опыт учителей и специальные эксперименты убедительно свидетельствуют, что работу над непроверяемыми написаниями можно рационализировать. Суть рационализации в том, что в процессе обучения написаниям указанного типа активизируется мыслительная деятельность и память учащихся, что даёт значительно более высокую эффективность, чем изучение непроверяемых написаний «в словарном порядке» (67, с.43).

Из вышеперечисленного следует, чтобы «рационализировать» словарно-орфографическую работу в школе, необходимо применение на уроках русского языка таких способов запоминания «трудных» слов, которые способствовали бы вовлечению мыслительной деятельности в процесс запоминания учащихся.

1. 1.2 Способы запоминания правописания непроверяемых слов

Непроверяемые написания ˗ труднейший раздел методики обучения орфографии, потому что в отношении непроверяемых слов нет никаких общих правил, и их правописание следует только запомнить.

Окулова Г.Е. в пособии «Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе» повествует: «Поскольку трудные орфограммы в изучаемых словах (за редким исключением) не поддаются проверке, необходимо использовать различные приёмы, рассчитанные на механическое запоминание зрительного образа слова. Этому учит психология: чем чаще слово воспринимается зрительно, тем прочнее запоминается его графический образ». (134, с.4)

Основной способ запоминания написания слова - это упор на комплекс анализаторов, чем больше анализаторов будет задействовано, тем быстрее и надолго запомнится слово. Лёвушкина О.Н. в своей диссертации приводит высказывание Вахтерова В.П., который в 1901 году говорил об эффективности такого подхода к проблеме организации словарно-орфографической работы: «Если в моей памяти запечатлено произношение слова,… если я хорошо помню зрительный образ слова и его физиономию, так сказать; если моя рука привыкла его писать так, как надо; если я никогда не писал сам и не видал данного слова написанным неправильно, ˗ то правописание слова в огромном большинстве случаев будет вполне обеспечено, если бы я даже совершенно не имел понятия о грамматике…» (110, с. 193)

«В запоминании правописания слов, их сочетаний действуют факторы - зрительный, слуховой, речедвигательный, рукодвигательный и мыслительный». (96, с.56) Принимая во внимание эти факторы, Кохичко А.Н. предлагает использовать следующие виды заданий для работы над словами с непроверяемыми написаниями:

1. Задания для работы со словарём.

Выписать 5 слов, начинающихся с буквы К.

Выписать слова с Ь в середине слова.

2. Группировка и запись слов по орфографическим признакам.

Задание заключается в том, что школьники записывают диктуемые или данные на доске слова и по группам, и по алфавиту согласно орфографическим особенностям слов. Пять (максимум 9 слов), потому что такое количество соответствует емкости кратковременной памяти ˗ 7±2 объекта (закон Эббингауза). Таким образом, школьникам даются слова с непроверяемыми безударными гласными: планета, диван, газета, комар, сирень, тетрадь, лимон, победа, канава. Учащиеся должны записать слова столбиками: в один столбик слова по алфавиту с гласной а, в другой - с безударной гласной о и т.д. (67, с.47)

3. Упражнения, которые способствуют речевому развитию.

Правильно прочитайте вслух слова: алфавит, магазин, цемент.

Составьте предложения с данными словами.

4. Выборочный диктант.

В.В. Ераткина (67, с.45) акцентирует, что выборочный диктант - наиболее подходящий метод на начальном этапе в работе над «трудными» словами вследствие его эффективности, потому что обучает учеников «умению различать, опознавать слова с такими написаниями».

Методика выборочного диктанта заключается в том, педагог вслух читает текст, в котором есть слова с непроверяемыми написаниями, а школьники, прослушав предложение, записывают встретившиеся в нём слова с данными орфограммами.

5. Диктант по картинке.

На картинке изображены предметы, обозначаемые словами с непроверяемыми написаниями. Задача учащихся - обнаружить данные слова и записать их в тетради.

6. Диктант по памяти.

Учитель предлагает учащимся запомнить слова, записанные на доске, в течение определённого времени, после которого слова закрываются, и школьникам нужно воспроизвести их по памяти у себя в тетрадях.

7. Диктант с комментарием.

Учитель диктует слова с непроверяемыми орфограммами, один из учеников вслух комментирует правописание слова, остальные записывают.

8. Диктант с использованием загадок.

Метод, ставший популярным в последнее время. Учитель читает ученикам загадки. А «трудные» слова являются отгадками. Такие диктанты можно увидеть в книге О.В. Узоровой и Е.А. Нефёдовой «Словарные слова» (191).

Приведём примеры загадок из этой книги:

Рисовал я на бумаге

Ручейки, леса, овраги…

Оттого что рисовал,

Я поменьше ростом стал.

(Карандаш).

От него - здоровье, сила

И румянец щёк всегда.

Белое, а не белила,

Жидкое, а не вода.

(Молоко).

9. Упражнения для обогащения словарного запаса учащихся.

Подберите однокоренные слова: «вокзал», «автомобиль», «трактор».

10. Творческие задания.

Вспомните пословицы, в которых встречаются слова «воробей», «железо» (97, с.4-11).

Д.Н. Богоявленский также считал необходимым для облегчения работы механизма памяти привлекать к восприятию и запоминанию различные анализаторы: «Для орфографии имеют значение зрительные, слухоартикуляционные ощущения. Поэтому надо рекомендовать для запоминания правописания отдельных слов не только повторное списывание, но соединение списывания с чётким орфографическим проговариванием» (23, с.249).

Проговаривание по буквам ˗ известный в методике русского языка метод, способствующий развитию орфографической памяти.

Письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова. И для того чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым «орфографическим» его прочтением. Именно в этой форме он фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма.

О проговаривании, как одного из важных способов обучения орфографии, писали многие: Н.И. Жинкин, Н.Н. Китаев, Н.С. Рождественский, Т.Г. Рамзаева и другие.

Т.Г. Рамзаева утверждает: «Орфографическое проговаривание сопровождает списывание текста с учебника или с доски и способствует запоминанию слов, особенно с непроверяемыми орфограммами» (161, с.15).

«Н.С. Рождественский предлагает для учащихся памятку для запоминания непроверяемых слов:

1) внимательно прочитайте слово про себя и вслух;

2) справьтесь о значении слова, если не знаете его;

3) прочитайте слово по слогам и запишите его;

4) подчеркните ту часть слова, которую стараетесь запомнить;

5) проверьте по словарю, правильно ли вы записали слово, произнеся его по слогам;

6) подберите несколько родственных слов и напишите слово два - три раза…» (162, с.48).

Этот способ ориентирован на механическое запоминание слов с упором на комплекс анализаторов и имеет свои недостатки. Основной из них состоит в отсутствии сознательной деятельности со стороны ученика, что приводит впоследствии к формированию у него привычки не вникать в смысл прочитанных слов (то есть читать на автомате).

«Приёмы обучения орфографии с опорой на механические виды памяти не позволяют учителю активизировать сознание учащихся в целях более эффективного усвоения ими значения слова, не позволяют школьникам осознать взаимосвязь семантики и правописания данной лексической единицы, а значит и причин современной её орфографии», ˗ пишет О.Н. Лёвушкина (115, с. 198).

К другой группе способов запоминания правописания «трудных» слов педагоги относят приёмы мнемоники.

Мнемоника или мнемотехника (от греч. mnemonikon - искусство запоминания) ˗ совокупность приёмов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций (110, с. 200).

О мнемотехнике и её применении при обучении непроверяемым написаниям многие ученые говорили в своих работах.

Мнемонические приёмы, как особый вид работы, выделяет А.Н. Кохичко. В своей работе «Этимология в помощь орфографии» он демонстрирует следующие приёмы для запоминания графического облика отдельных слов:

горох (вместо буквы О на карточке нарисована горошина)

Стихотворные строки, вида:

Трудные учить слова

Помогает нам игра.

Петуха назвали «Петя» -

Петь он любит на рассвете.

А медведь, наоборот,

Петь не любит, любит мёд. (97, с.11)

Г.Е. Окулова приводит предложения из старинных учебников русского языка, способствующие лучшему запоминанию слов с непроверяемыми написаниями:

КОСтя пришёл в КОСтюме,

а Павел пришёл в Пальто (134, с.5).

О.Н. Лёвушкина (110, с. 200) ссылается на мнение М.В. Ушакова, который также рекомендует применять мнемонические приёмы для запоминания некоторых слов: «Если в слове несколько одинаковых гласных (считая и ударные и безударные), то полезно указать их количество (в слове ДИСЦИПЛИНА три И, а в слове МОЛОКО три О, в слове БАРАБАН три А и т.п.) Поможет и запоминание порядка непроверяемых орфограмм в слове, сопоставление слов, различающихся в отношении этого порядка». М.В. Ушаков говорил: «к мнемоническим приёмам нужно относиться очень осторожно…, применять только в тех случаях, когда нет других способов усвоить данные орфограммы, помимо их запоминания».

Е.И. Никитина рассуждает о том, что мнемонические приёмы можно использовать лишь в том случае, когда при запоминании написания слова с непроверяемым написанием нет возможности опереться на сознание ученика. Например, она так предлагает запомнить написание слов ПАЛАТКА и ИНЕЙ:

1. Слово ПАЛАТКА на доске и в ученических словариках передаётся печатными буквами. Присматриваясь к нему, дети замечают, что в этом слове все гласные - А. Эта буква по своему виду напоминает палатку.

2. Иней похож на снег; в слове СНЕГ единственная гласная - Е; поэтому легко запомнить, что в слове ИНЕЙ пишется Е, как в слове СНЕГ" (130, с.109).

Г.Е. Окулова в работе «Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе» пишет: «С точки зрения культуры умственного труда мнемоника ˗ один из самых удобных приёмов запоминания. Так пусть он и служит орфографии, пусть помогает детям в усвоении трудных слов!» (134, с.5).

Существуют пробы построить всю словарно-орфографическую работу с опорой на ассоциативную память ребёнка. Например, в статье М. Гафитулина и Т. Поповой «Слово о словарном слове» (49, с.32-33) предлагается обучить детей пользоваться различными видами ассоциаций для запоминания написания слов, написание которых не проверяется в современном языке. М. Гафитулин и Т. Попова приводят требования к ассоциативному образу:

а) Ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком. Ассоциативная связь может быть по цвету, форме, действию, материалу, количеству,…

б) Ассоциативный образ должен иметь в своём написании не вызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове". Но учитель не должен навязывать ученику свои ассоциации, так как ценность данного приёма в «наличии у каждого своего ассоциативного образа при данных требованиях: связь и общая заданная орфограмма (49, с.33).

Как уже было отмечено выше, использование мнемонических приёмов целесообразно лишь в том случае, если нет других способов запоминания слов. «Мнемоническими приёмами нужно пользоваться осторожно и в исключительных случаях, они не рассчитаны на качественное совершенствование словарного запаса ребёнка и в целом его речи» (110, с. 206).

Ещё одним эффективным приёмом, помогающим запомнить написание «трудных» слов, оказывается запоминание непроверяемых орфограмм в составе сложносокращённого слова. Например, корабль - линкор, дивизия - комдив, батальон - комбат и др. Впервые об этом приёме написала Е.И. Никитина (130, с.113). Использование этого приёма ограничено, потому что из немногих слов можно образовывать сложносокращённые слова с ударным звуком в том слоге, который требует проверки.

По мнению Д.Н. Богоявленского, «учащиеся должны осмыслить не только «как» пишется слово, но и «почему». Лишь такое осмысление бывает сознательным и надёжным» (23, с.92-93).

Необходимость опоры на сознание в словарной работе отмечали такие известные методисты и педагоги, как Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, А. Преображенский, В.П. Шереметевский, М.А. Рыбникова и другие. По данным учёных, продуктивность смысловой памяти примерно в 25 раз выше продуктивности механической памяти. (110, с.32).

Вопрос об использовании этимологического анализа тесно связан с решением проблемы сознательности в словарной работе.

Известный методист Н.Н. Китаев в течение нескольких лет изучал сравнительную эффективность различных приёмов изучения правописания непроверяемых орфограмм и пришёл к выводу, что приём «морфологическо-этимологического» анализа является одним из наиболее продуктивных, так как «помогает учащимся осознать правописание непроверяемого слова» (97, с.55).

Гордеев Э.В. и Дмитрюк М.В. при составлении учебного пособия выделили две группы работ над словами с непроверяемыми написаниями: словарные работы на основе слухового восприятия и словарные работы на основе зрительного восприятия. К числу работ на основе зрительного восприятия они отнесли этимологический анализ слова. «Одним из средств, обеспечивающих осмысленность и тем самым повышающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ, или этимологическая справка, которая содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении. Нередко обращение к истокам слова позволяет мотивировать его современное написание» (51, с. 20).

Не последняя роль отводится использованию этимологического анализа в словарно-орфографической работе Е.И. Никитиной. «Этимологический анализ на помощь памяти приводит могучие силы сознательной интеллектуальной деятельности ученика, изучение трудных слов превращается в сознательный процесс, а это во всех отношениях и намного ценнее механического запоминания» (130, с.109).

Подытожив вышесказанное, следует отметить, что: словарно-орфографическая работа включает в себя изучение правописания «трудных» слов; одним из путей рационализации словарно-орфографической работы в школе является применение на уроках русского языка таких приёмов запоминания правописания слов с непроверяемыми орфограммами, которые способствовали бы сознательной мыслительной деятельности и работе памяти учащихся. Способами запоминания написания слова являются:

1) упор на комплекс анализаторов, включающий в себя и орфографическое проговаривание,

2) приёмы мнемоники, облегчающие запоминание внешнего облика «трудных» слов путём образования ассоциаций,

3) этимологический анализ,

4) подбор однокоренных сложносокращённых слов;

главным способом, опирающимся на сознание, а не на механическое запоминание, является этимологический анализ слова.

1. 2. Этимологический анализ как методический приём при обучении орфографии «трудных» слов

«Наука «этимология» (от греч. «etymon» ˗ «истина» и «logos» ˗ «слово, учение») занимается происхождением слов, в частности выясняет, по какому признаку названы предмет, явление, действие.

Предметом этимологии как раздела языкознания является исследование источников и процесса формирования словарного состава языка, включая реконструкцию словарного состава древнейшего периода. Относительно просто на основе достижений сравнительно-исторического языкознания проследить историю звукового и морфологического состава слова. Что касается смысловой эволюции, то её часто бывает очень трудно объяснить.

Учёные установили, что русское слово река связано с древним корнем, передававшим идею движения (оно родственно словам рой, реять, ринуться).

Признак, который лёг в основу названия постепенно утрачивает свою образность, «затемняется». Никто уже не помнит, что слово лебедь скрывает в себе представление о белизне и что слово голубь с исторической точки зрения родственно слову жёлтый.

Таким образом, объектом этимологии являются главным образом так называемые «тёмные» слова, в которых носителям языка непонятна связь формы и значения. Затемнение этой связи (деэтимологизация) - следствие исторических изменений формы и значения слов, а также лексических и грамматических систем языка» (164, с.343).

Выяснить исторический морфемный состав слова, прошлые словообразовательные связи нам помогает этимологический анализ. Как замечал Н.М. Шанский: этимологический анализ выявляет «лингвистические «метрики» слова, указывающие время и место появления его на свет, его «родных и родителей», его первоначальную форму и значение». (205, с.236)

В предыдущем параграфе мы уже упоминали, что основным методическим приёмом проведения словарно-орфографической работы в начальной школе является заучивание слов с непроверяемыми написаниями.

Однако большинство написаний, относимых к числу беспроверочных, на самом деле может быть проверено на основе языка ˗ источника, на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: мешок - от мех; столица - от стол; дорога, корова, мороз ˗ содержат полногласие -оро-, в котором не бывает буквы а и т.д. (96, с.55)

Какие бы удивительные и разнообразные изменения не происходили с русским словом с течением времени: изменение звучания, морфемного состава слова и даже лексического значения, буквенное обличие слова обычно сохраняется почти неизменным.

Ещё знаменитый русский педагог В.П. Шереметевский говорил: «Орфография слова есть биография слова, кратко, но вразумительно повествующая о происхождении его» (113, с.17).

С.И. Львова указывает на причину сохранности «буквенного обличья» слова: «Стабильность графического облика свойственна подавляющему большинству слов, фонетическая сторона которых подвергалась историческим изменениям. Причина скрыта в почти бесперебойном действии в языке главного орфографического закона, суть которого в единообразном написании значимых частей слова. «Пиши морфему всегда одинаково» основное правило русской орфографии. И пусть какая-то морфема была поглощена в слове соседней, всё равно она сохраняет своё «лицо» даже в таких условиях.

Чем объясняется, например, различие в написании слов обаяние и обоняние? В первую очередь ˗ различиями в происхождении и историческом морфемном строении. В первом слове («очарование, притягательная сила») этимологический корень - ба-, который находим в древнем глаголе баять – «говорить» (обаять ˗ «оговорить, околдовать словами») и производных от него (басня, бай-бай, байка). Существительное обоняние («способность к восприятию запахов») образовано от глагола воняти («пахнуть»), а значит, при написании слова сохраняет графический облик корня исходного слова вонь («запах»)». (113, с.18)

Таким образом, этимологический анализ способен переместить непроверяемые слова в разряд слов с проверяемыми или, по крайней мере, поддающимися объяснению написаниями. При этом омертвевшие в слове морфемы как бы оживляются, прочнее запоминается их орфографический облик, лучше усваивается учениками суть главного закона русского правописания. (113, с.18)

И.В. Пронина отмечает, что главное преимущество этимологического анализа по сравнению с иными видами работ с «трудными» словами состоит в том, что «он на помощь памяти приводит могучие силы сознательной интеллектуальной деятельности ученика» (110, с.5).

К.Д. Ушинский, говоря о сознательном усвоении орфографии, рекомендовал использовать довольно сложные этимологии при обучении правописанию трудных слов уже на третьем году обучения начальной школы. Так, например, в учебнике «Родное слово» (год третий), объясняя написание буквы о в некоторых словах из «Сказки о золотой рыбке», он обращается к их этимологии. «Слово отвечала состоит из двух слов: старинного, уже не употребляемого глагола вечать, или вещать (говорить), и предлога от, а в предлоге от мы ясно слышим, что следует писать букву о» (192, с.113).

Объясняя правописание слова корыто, К.Д. Ушинский пишет: «Здесь сомнительные звуки стоят: один в корне, другой в окончании. Станем припоминать слова от того же корня. Ясно, что слово корыто произошло от слова кора, потому что в старину корыта, вероятно, делались из древесной коры. Но в слове кора ударение стоит на последнем слоге, а потому звук о также не ясен. Возьмём же уменьшительное от этого слова ˗ корка, корочка, и мы ясно услышим звук о, потому что ударение перешло на него» (192, с.114).

О.Н. Лёвушкина в своей диссертации пишет, что за историческое преподавание языка высказывался и А.Д. Алфёров, предлагая следующие его этапы: «в младших классах ˗ отдельные эпизоды из истории языка, систематический же курс истории языка ˗ в старших классах» (110, с.36).

Многие методисты указывали на возможность использования сведений о происхождении слов, но преимущественно в работе с заимствованными словами. Так, например, М.В. Ушаков подчёркивал, что при работе «над иностранными словами ссылки исторического характера делают изучение орфографии более сознательным» (110, с.39).

Противоречивы размышления об использовании этимологии при обучении орфографии в работе Н.С. Рождественского. С одной стороны он утверждает: «Не приходится говорить о начальной школе, где заниматься этимологией слов невозможно» (161, с. 209). С другой стороны, пытаясь объяснить причины преобладания механического заучивания трудных слов тем, что у учащихся отсутствуют знания по исторической фонетике, этимологии, он приводит в пример старую школу: «Иногда говорят, что в старой школе (имеется в виду главным образом средняя школа) учащиеся усваивали правописание неплохо, хотя оно и было труднее современного. Если это утверждение справедливо, то не объясняется ли такое положение отчасти тем, что учащиеся занимались этимологией? Сейчас мы боимся этимологий и не без оснований, но нельзя же отказываться от того, что было ценного в занятиях по этимологии» (161, с.210). Учёный предлагает использовать не целиком этимологический анализ, а лишь его элементы, позволяющие объяснить школьникам причины тех или иных написаний. «В некоторых случаях написания, которые мы считаем традиционными, получают своё освещение, если мы установим известные закономерности языка или просто-напросто сопоставим такие написания друг с другом. Например, многие исторические чередования гласных и согласных находят своё отражение в учебниках средней школы. Если учитель 3-4 классов сопоставляет слова пожар, победа, погода, позор, покой, покорный, порыв, а дети запишут эти слова столбиком и подчеркнут первый слог по в этих словах, то для первой ступени орфографического познания этого будет достаточно; в дальнейшем же их «этимологические» познания будут уточняться и углубляться. То же можно сказать и о таких словах, как народ, напор, нажим, накал, наказ, наружу, наизусть, набекрень; замок, заноза, заказ, запас, запор; добыча, доспехи, досада, достичь, досуг, довольно, достоин; продовольствие, проказа, продукт для орфографических целей нет нужды в отыскивании в этих словах корней (они большей частью представляют собой ударные слоги), да и не всегда они будут доступны на начальной ступени грамматического развития. Но уже выделение приставок поможет понять и запомнить правописание этих слов, а в дальнейшем они могут выделить и некоторые корни» (161, с. 209).

Точка зрения Н.М. Шанского перекликается с высказыванием Н.С. Рождественского. Н.М. Шанский считает, что «Этимологический анализ нужно применять лишь в тех случаях, когда он необходим как вспомогательный приём для орфографических, лексических и т.п. целей» (204, с.240).

Н.М. Шанский одним из первых отметил необходимость в разграничении на уроках этимологического и морфемного анализов слова. В лингвистике давно утвердилось незыблемое требование разграничивать синхронный и диахронический подход к анализу фактов языка. Но именно в морфемном разборе это требование применить труднее, чем в других видах анализа слов. Это происходит потому, что слово способно менять своё значение, не меняя формы. А потому возникает искушение объединить, назвать родственными слова, давно разошедшиеся по смыслу и ставшие друг другу чужими. Нельзя считать родственными слова дерево и деревня, лапа и лапоть, так как между ними уже не существует прямой семантической связи. «Ведь очевидно, что деревня не есть «населённый пункт, в котором растёт много деревьев», а лапоть не является «обувью для лапы». Такие толкования были бы явно искусственными и приводили бы к произвольному навязыванию языку не свойственных ему семантических связей» (181, с.239).

На деле же бывает порой очень трудно установить границу между морфемным и этимологическим анализом, а ученики и вовсе не чувствуют эту границу.

С.И. Львова в работе «Этимология на службе орфографии» приводит пример разбора учащимися слова столичный: «Разбирая по составу прилагательное столичный, многие ученики выделяют корень -стол-. Причём некоторые ребята совершенно случайно называют в качестве родственного существительное стол («предмет мебели»), основываясь лишь на чисто внешнем звуковом сходстве частей этих слов. Доказательством этому служат и приводимые в качестве однокоренных глаголы столпиться, столкнуться, столковаться. Вместе с тем многие ученики аргументируют своё мнение довольно грамотно, привлекая сведения из курса литературы, где они знакомятся с текстами былин, в которых часто встречается сочетание стольный город (стол ˗ «трон»; ср.: престол). В этом случае морфемный анализ подменён этимологическим. А всё оттого, что школьники интуитивно воспринимают ещё ощутимые в современном языке этимологические связи или переосмысливают их с точки зрения современного языка» (116, с.11).

Производя на практике морфологический разбор слова, не следует забывать, что его нельзя смешивать с этимологическим. «Ведь если морфемный анализ даёт нам картину морфологического состава рассматриваемого слова в настоящем, то этимологический разбор знакомит нас с его прошлым, иногда весьма отдалённым» ˗ пишет Н.М. Шанский (204, с.239).

Но разница между ними не только в этом. Словообразовательный и этимологический анализ не соотносительны и резко разнятся между собой объёмом своих задач.

Когда слово подвергают словообразовательному анализу, то интересуются лишь его морфологическим строением и составом, но отнюдь не его значением, как таковым, и исконно русским или заимствованным характером. Этимологический анализ слова «не ограничивается определением того, как слово делилось раньше, каким способом и на базе каких слов оно образовано. Его задачи оказываются гораздо более разнообразными и соответственно более сложными.

Конкретно в задачи этимологического анализа слова входит:

1) определение исконного или заимствованного характера слова (с данным значением и структурой),

2) выяснение образа (представления), положенного в основу слова как названия предмета действительности,

3) установление того, когда слово появилось в языке и как, на базе чего и с помощью какого способа словообразования оно возникло,

4) реконструкция его праформы и старого значения» (34, с.241-242).

О.Н. Лёвушкина пишет, что Р.И. Лихтман продолжил мысль Н.М. Шанского: «Исторические справки, конечно, очень полезны, но только в том случае, если явление в прошлом не смешивается с его соответствием в современном русском языке. Смешение этих двух видов анализа ведёт к неверному морфемному членению слов, следовательно, к искажению значения слова, к народной этимологии, и как следствие, к орфографическим ошибкам» (110, с.42).

Об этом в диссертации пишет и Н.А. Подшибякина: «Работая над этимологией слова, учитель не должен ослаблять внимания к фактам современного русского языка. Следует систематически проводить работу по разграничению современных и исторических элементов в слове. Необходимо постоянно обращать внимание учащихся на то, что при морфологическом и словообразовательном разборе нужно исходить из фактов современного русского языка. Например, в слове смородина, образовавшемся от древнего смород, в настоящее время суффикс -ин- не выделяется. Он является частью корня, так как слова смород в современном русском языке не существует» (147, с.104).

Наиболее основательной современной работой, посвящённой использованию этимологического анализа при изучении трудных слов, является книга И.В. Прониной «Изучение трудных слов с применением этимологического анализа»(155, с. 12). В работе подчёркивается единство орфографического и семантического аспектов словарной работы, которое достигается благодаря использованию этимологического анализа: «Благодаря этимологии ученики осознают, что в написании слова отражено его значение, и при письме начинают искать опоры в смысловой стороне слова. Привычка отыскивать корень, опираясь на такой важный языковой фактор, как семантика морфемы, став непроизвольной, увеличивает зоркость учащихся к орфографически-трудным местам в слове и их внимательность при выполнении любой письменной работы.

Ученик привыкает к мысли о том, что для правильности письма необходимо разобраться в морфологической структуре слова, и вырабатывает самую нужную при обучении орфографии привычку, привычку думать при письме о корне слова, о его структуре» (155, с.12).

И.В. Пронина подчёркивает: «Этимологический анализ ˗ эффективный приём обогащения словаря учащихся. Этот приём может служить прекрасным средством объяснения значений непонятных слов, относящихся к научной и общественно-политической терминологии. Термины относятся к числу наиболее трудных для понимания слов, причиной чему служит их абстрактное значение. При конкретности детского мышления очень важно поставить отвлечённое слово на прочный фундамент предметного представления» (155, с 12).

И.В. Пронина также указывает условия использования этимологического анализа в школе: «… этимологический анализ как методический приём не может быть таким доскональным, исчерпывающим, как научный» (155, с.3). Следовательно, его можно использовать в школе, преследуя только практические цели.

О возможностях использования этимологического анализа в школе пишет Е.И. Никитина: «… применяя этимологический анализ в школе, мы вынуждены его несколько упрощать.

1) школьный этимологический анализ мы применяем для того, чтобы научить детей правильно писать «трудные» слова. Поэтому он может быть не полным, а частичным, «упрощённым». Этимологический анализ на школьных уроках проводится в таком объёме, в каком это необходимо для решения практической задачи. Нередко тот или другой, например, латинский корень «обрастает» французскими или английскими суффиксами, а иногда и корнями, и в наш язык приходит «разросшееся», «разбухшее» слово. В ходе элементарного этимологического анализа на уроке мы обращаем внимание лишь на то исходное слово, в котором безударные гласные, а иногда и сомнительные согласные находятся в опорной позиции. Например, слово парад пришло к нам из французского языка, в котором оно образовано при помощи суффикса -ade-, от латинского глагола paro – «готовлю» (исходное значение слова парад – «смотр готовности к обороне»). В словариках учеников эта справка упрощена и записана так: парад - (лат) n`ap (o) = готовлю.

Очень важны устные, более пространные пояснения к этимологическим справкам, в которых раскрывается, доводится до сознания учащихся смысловое родство слов и называется как можно больше слов современного языка, образованных от данного исторического корня.

2) иноязычные слова в словариках учеников, не знающих греческого, латинского и других алфавитов, приходится передавать очень несовершенно, только русскими буквами. Это опять упрощение. Но другого выхода нет: эффективность применения этимологического анализа настолько высока, что отказ от него был бы слишком большой жертвой» (130, с.109).

А.Н. Кохичко считает, что «вопрос о том, записывать ли заимствованное слово латинскими или русскими буквами не имеет принципиального значения. Производящее слово можно записывать и русскими буквами, что нужно делать, на наш взгляд, в начальной школе, так как младшие школьники ещё слабо владеют латинским алфавитом» (97, с.84).

А.Н. Кохичко также пишет о том, что «учащимся не обязательно заучивать этимологические данные: это вспомогательный материал, и он выполнит свою обучающую роль, если младшие школьники на его основе усвоят написание непроверяемых и трудно-проверяемых слов» (97, с.85).

Основываясь на том, что орфографический навык формируется в процессе речевой деятельности, обладает содержательной и операционной сторонами, находящимися во взаимосвязи, А.Н. Кохичко выделяет 4 этапа, способствующих качественному изменению навыка правописания непроверяемых слов.

1. Подготовительный этап.

Целью данного этапа является вооружение учащихся необходимыми теоретическими знаниями и практическими умениями.

На этом этапе формирования орфографического навыка решаются следующие задачи:

1. познакомить детей с непроверяемым словом, выяснить и уточнить его лексическое значение;

2. научить школьников орфоэпическому и орфографическому проговариванию данного слова;

3. приступить к формированию умения осознанно находить орфограмму, определять её класс и тип.

4. необходимость формирования указанного умения обуславливается тем, что в процессе становления навыка правописания учащиеся должны оперативно и правильно указать орфограмму;

5. познакомить школьников с этимологической справкой к непроверяемому слову.

Таким образом, на подготовительном этапе учащиеся овладевают знаниями, составляющими содержательную сторону навыка правописания непроверяемых слов.

2. Ориентировочный этап.

На данном этапе учащиеся знакомятся со структурой орфографического действия, то есть вплотную подводятся к решению вопроса о том, что нужно сделать, чтобы правильно написать непроверяемое слово. Перед младшими школьниками на этом этапе чётко формулируется объект и цель формируемого действия. Так, объектом является непроверяемое слово, а целью ˗ правильность и осознанность его написания.

3. Закрепительный этап.

На этом этапе посредством применения различных упражнений вырабатываются такие качества орфографического навыка, как сознательность и правильность. Сознательность проявляется в обоснованности выполняемой структуры действия, в установлении связей между операциями, составляющими данное действие. Правильность как качество навыка выражается в характеристике используемых знаний, то есть правильность написания непроверяемого слова.

На данном этапе этимологические сведения о слове следует повторять всякий раз, когда учащиеся нарушают правописание или нормы речевого употребления слова. При повторении нужно активизировать ту этимологическую форму, которая усиливает и определяет написание. Например, в слове горизонт школьник допускает ошибку в написании о. Учитель напоминает опорное написание ороз, означающее на греческом языке «предел». Если же допускается ошибка в написании и, то напоминается опорное написание оризо ˗ «ограничиваю».

Упражнения, выполняемые учащимися на закрепительном этапе, направлены на практическое применение знаний и умений, составляющих базу орфографического навыка, а также на развитие речи для активизации и обогащения словаря младших школьников, выработки умения в области словообразования и словоизменения, связной речи, культуры речи.

4. Этап контроля и самоконтроля.

Необходимость этого этапа обусловлена самой сущностью этимологического навыка: во-первых, навык формируется в речевой деятельности (её письменной форме), которая предполагает выполнение не только ряда грамматических упражнений, но и работ творческого характера, способствующих как речевому развитию учащихся, так и повышению грамотности выполняемых работ. Во-вторых, сформированность навыка проявляется в тех случаях, когда написание изучаемой орфограммы становится для учащихся не целью, а средством в решении речевых задач» (96, с.55-60).

О.Н. Лёвушкина приводит в диссертации приёмы проверки написания слов с непроверяемыми орфограммами на основе этимологического анализа, сформулированные П.Л. Покровским:

«1) сопоставление слов, в которых трудно распознать этимологически родственные основы. Во многих случаях эти проверочные слова учащимся известны, однако они не опираются на них: акварель - аквариум, балкон - балка, брошюра - брошь. Сравнивая анализируемое слово с историческим родственником, учитель обязательно должен показать, что это действительно родственная лексика.

Сопоставление трудного слова непосредственно с той основой, с тем корнем, от которого оно образовано или к которому оно восходит. К этому приёму мы прибегаем в тех случаях, когда в современном русском языке отсутствует этимологический родственник: беседа, величина, витрина.

Разбор, во время которого учащиеся наблюдают исторически последовательное развитие слова…: искусство - искус - искусить - кусити (ст. - сл. кусити – «пытать»).

Сопоставление слова современного русского языка с однокоренными словами других славянских языков. … Например: багрянен, багровый, багряный. Все эти слова восходят к старославянскому слову багрь.

Сопоставление трудных в орфографическом отношении слов с однокоренными словами того иностранного языка, который ученик изучает… Особый эффект наблюдается в том случае, когда ударение в русском слове не совпадает с ударением в сравниваемых языках» (149, с.45-46).

Н.А. Подшибякина исследовательским путём установила, что определённая последовательность в использовании этимологии на уроках русского языка (от слов с прозрачной к словам с затемнённой этимологией) позволяет осуществлять дифференцированный подход к усвоению учащимися значения слова. «Первоначальная работа со словами, имеющими простую этимологию, позволяет сформировать у учеников, допускающих большое количество орфографических ошибок, способность видеть признак, лежащий в основе названия слова, развивать умение проводить смысловой анализ слова. Имея эту базу, такие дети хорошо воспринимают в дальнейшем и затемнённые, и дальние этимологии» (148, с.24).

Н.А. Подшибякина определяет общие требования к отбору лексики для этимологического анализа: «При отборе лексики для этимологического анализа обязательно должен учитываться возраст учащихся и уровень обученности русскому языку. В связи с этим большое значение имеет соблюдение принципа доступности. Этот принцип требует умелого использования научных этимологий. Так, объяснение слов сапог (от сопеть), корабль (из греч. karabos ˗ «корабль») и др. с помощью этого приёма может породить ошибки. В подобных случаях лучше воздерживаться от исторического анализа. Кроме того, необходимо пользоваться исключительно достоверными фактами, так как ложная этимология, то есть переделка и переосмысление слов без учёта реальных фактов их происхождения, может также стать причиной орфографических ошибок» (147, с.103).

«З.А. Потиха предупреждает о том, что нельзя одновременно на одном уроке давать более 6-8 этимологических справок (пусть даже самых простых и занимательных), что справки должны быть максимально краткими и что необходимо воздержаться от этимологического анализа в тех случаях, когда он может натолкнуть учащегося на орфографические или семантические ошибки» (151, с.41).

Итак, использование этимологического анализа на уроках русского языка при работе со словами с непроверяемыми написаниями ставит обучение орфографии на научную основу. При этом оказывается задействованным сознание ребёнка, благодаря чему словарно-орфографическая работа становится более эффективной.

При использовании на уроках этимологического анализа необходимо чёткое разграничение его с морфемным анализом во избежание неверного морфемного членения слов.

Этимологический анализ в начальной школе должен применяться как вспомогательный приём для орфографических, лексических и других практических целей и проводиться учителем с учётом возрастных особенностей учащихся. В этом случае этимологические справки доступны младшим школьникам, воспринимаются им с большим интересом. При этом объясняемые слова усваиваются школьниками и по значению и со стороны правописания.

К сожалению, этимологический анализ довольно редко используется в начальной школе в орфографических целях. Причина в недостаточной оснащённости школ материалом, специально ориентированным на такой анализ.

1. Заключение

На наш взгляд нам удалось обосновать важность рассмотрения теоретических основ проведения словарно-орфографической работы на основе этимологического анлиза, а так же доказать, как важно вести практическое осмысление этой проблемы.

В современном обществе только учитель может помочь ученику, подтолкнуть его к творческому поиску и осмыслению поставленных перед ним задач. Учитель может как подтолкнуть ученика к изучению различных языковых фактов в истории родного языка в частности и историей развития страны в целом. Здесь на лицо благотворное влияние на развитие всесторонне развитой личности,т.к. изучая этимологию ученик будет погружаться в мир истории, что ярко иллюстрирует наличие межпредметных связей на уроке русского языка.

Система словарно-орфографической работы с опорой на этимологию способствует формированию у школьников умения замечать новые слова и объяснять их значение и правописание с опорой на значение исторических корней, к которым они восходят, или элементов, из которых они состоят. Следствием этого становится повышение орфографической зоркости учащихся. Кроме того, вследствие обогащения словаря с опорой на этимологию у школьников формируется представление о языке как о развивающемся явлении, о связи языка с историей страны, народа, о взаимодействии языков мира, закладываются основы лингвистического мышления. Этимологический анализ способствует развитию логического мышления учащихся, активизации познавательных процессов, воспитанию интереса к языку.

Литература

1. Агаева Р.З. Лексическая работа на основе текста на уроках русского языка: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1991. - 178 с.

2. Айдарова Л. И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников // Вопросы психологии, 1964, №5. - 55-72.

3. Азанова Г. И. «Организация словарной работы по учебному комплексу под редакцией М. М. Разумовской, П. А. Леканта»//РЯШ. – 2003. - № 3. – с. 42-45.

4. Алгазина Н.Н. О словарно-орфографической работе при изучении правил правописания суффиксов существительных -чик, щик // Русский язык в школе, 1961, №6. - 63-66.

5. Ананьин В., Селезнева И. Практическая грамматика. - М., 1915. - 123 с.

6. Аникин А.Е., Уткин А.А. и др. Из истории русских слов: Словарь – пособие. – М.: Школа Пресс – 1993.

7. Арбатский Д.И. Основные способы толкования значения слова // Русский язык в школе, 1970, №3. - 26-31.

8. Арбатский Д.И. Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения // Русский язык в школе, 197 6, № 4 . - 32-37.

9. Арбатский Д.И. Семантические определения: (Осн. проблемы толкования значений слов) : Дис. ... д-ра филол. наук. - Ижевск, 1981. - 412 с.

10. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Вербум-М, 2004. – 192 с.

11. Бакулина Г. А. «Новое словарное слово: от интересного представления к эффективному усвоению»//РЯШ. – 2002. - № 4. – с. 16-20.

12. Бакулина Г.А. Новый подход к словарно-орфографической работе на уроке русского языка. / Начальная школа. 2000. - №3.

13. Бакулина Г. А. «Новое словарное слово: от интересного представления к эффективному усвоению»//РЯШ. – 2002. - № 4. – С. 16-20.

14. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя / Баранов М.Т.; Рец.: Л.Л. Деева, Л.М. Пальман, Н.Г. Шарова и др.; М-во просвещения РСФСР. – М.: Просвещение, 1988 – 191 с.

15. Баранов М.Т. О работе с толковым словарем в 4-5 классах // Русский язык в школе, 1969, №6. - 38-42.

16. Баранов М.Т. Словарная работа в школе // Педагогическая энциклопедия. - М., 1966. - Т.З. - 868-869.

17. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Ипполитов Н.А., Ивченков П.Ф. Методика русского языка / Под ред. М.Т.Баранова. - М.: Просвещение, 1990. - 365 с.

18. Баранов М.Т. О работе с толковыми словарями на уроках русского языка в IV-VIII классах //РЯШ. - 1969. - № 6. - с. 38-42

19. Безруков В. И. Лексическое значение слова (на материале русского языка): Дис. ... канд. филол. наук. - М., 1969. - 251 с.

20. Бессчастная Е.И., Серикова О.С. Еще раз о словарной работе на уроках русского языка. / Начальная школа. 1999. - №8.

21. Бирюкова В.Г. Учебные толковые словари как источник дидактического материала [на уроке] // Русский язык в национальной школе.-1990.-№3.-с.13-17

22. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд. перераб и доп. – М., 1966.– с.250.

24. Бойцова А.Ф. Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе.

25. Бондаренко А.В. Грамматическое значение и смысл. - М. : Наука, 1978.-175 с.

26. Буржунов Г.Г., Пахонова З.П., Тамбиева Д.М. Методика преподавания русского языка. - Л.: "Просвещение", 1980.

27. Бутакова Л.О. О причинах неправильного словоупотребления : (Словарная работа на уркое русского языка) // РЯШ.-1987.-№3.-с.23-28Бублеева Н.А. Словарная работа в 5 классе. - М.-Л.: Учпедгиз, 1953. - 76 с.

28. Бучкина Б.З. «Правила русской орфографии и пунктуации», 1956 г. и орфографическая практика//ИАНОЛЯ. 1974 т. 33 №1

29. Бушева Е.В. Словарно-стилистическая работа на уроке развития речи // РЯШ.-1990.-№1.-с.30-32

30. Бушева Е.В. Словарно-стилистическачя работа на уроке развития речи в 4 классе // РЯШ.-1986.-№5.-с.27-31

31. Ванюшечкин. В.Т. Из опыта применения этимологического анализа в словарно-орфографической работе с учащимися // РЯШ. - 1968.-№3.-с.18-21

32. Варгина Т.В. Пусть учебник любит слово. / / Начальная школа. 1993. - №7.

33. Виноградов В. В. Основные типы лексических значений слова // Вопросы языкознания, 1953, №5. - 3-29. 4 5.Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. Изд-е 2-е. - М.: Высшая школа, 1972. - 614 с.

34. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. / Пособие для учителя. М.: "Просвещение", 1983.

35. Волков В.В. Работа с материалом Русского семантического словаря (на уроке русского языка) // Русский язык в национальной школе.-1988.-№5.-с.9-12

36. Волина В.В. Весёлая грамматика. - М.: Олма-Пресс, 1999, с.221 — 285.

37. Волина В.В. Откуда пришли слова: занимательный этимологический словарь. – М.: АСТ – ПРЕСС, 1996 – 256с.

39. Волкова В.М. Вопросы лексической работы и некоторые пути ее совершенствования (обзор методической литературы) // Русский язык в школе, 1965, № 1 . - 111-114.

40. Волкова В.М. Лексическая работа на уроках русского языка в 5 классе: Дис. ... канд. пед. наук. Л., 1965. - 229 с.

41. Волкова В.М. Эффективные приемы обогащения активного словаря учащихся // Русский язык в школе, 1965, № 3 . - 41-4 6.

42. Волченко Н.А. В начале было слово...: Работа со словом на урове // Русская словесность.-1999.-№2.-с.39-42

43. Воронин Л. Г. Понятие и слово в свете марксистско- ленинского учения о единстве мышления и языка:Автореф. дис. канд. филол. наук. - Киев,1954. - с.20

44. Волченко Н.А. В начале было слово...: Работа со словом на урове // Русская словесность.-1999.-№2.-с.39-42

45. Гаврин С.Г. Изучение фразеологии в школе. – М.: Просвещение, 1963.

46. Галлингер И.В. О работе со справочной лингвистической литературой на уроке русского языка в 4-6 классах // РЯШ.-1986.-№2.-с.24-30

47. Галлингер И.В. Когда и как «работают» словари на уроках русского языка. // РЯШ.-1990.-№ 5.-с.5-14

48. Гараева Г.Ш. Урок чтения. / Начальная школа плюс до и после. 2003. - №3.

49. Гафитулин М., Попова Т. Слово о словарном слове // Начальная школа. - 1997. - № 1. - с.32 — 33

50. Гац И.Ю. Работа с новыми словами на уроках развития речи / И.Ю. Гац // РЯШ.-2006.-№1.-с.14-20

51. Гордеев Э.В., Дмитрюк М.В. Виды работ над словами с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка. - Тула, 1995

52. Гордеев Э.В., Дмитрюк М.В. Творческий подход к изучению слов с непроверяемым написанием. / Начальная школа. 1995. - №1.

53. Горецкий В.Г., Гручиников П.А. Работа над предложением и связной речью в начальных классах. Сборник статей. "Просвещение", 1967.

54. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. – 12-е изд. – М.1963. – с. 35

55. Григорьева-Голубева, В.А. Гуманистические ценности в образовании и развитие языковой личности педагога. – СПб.: СПбГМТУ, 2001. – 272 с.

56. Григорян Л.Т. Язык мой - друг мой. Пособие для учителя. "Просвещение", 1988.

57. Джалалова Л.И. Словарные упражнения: [В помощь учителю] // Русский язык в СНГ.-1992.-№1/2/3.-с.49-52Гетман И.М. Твой друг словарь. – К.: Рад. школа, 1990. – 127 с.

58. Добромыслов В.А. Обогащение активного словарного запаса учащихся // Русский язык в школе, 1958, №3. - 31-38.

59. Добромыслов В. А. Работа над раскрытием понятия слова в школе // Русский язык в школе, 1949, № 2 . - 34-39.

60. Добромыслов В.А. Словарная работа в 5-7 классах // Русский язык в школе, 1940, №5. - 28-32.

61. Дорогань Л.В. Словообразовательный анализ как средство обучения толкованию лексического значения // Вопросы методики лексики и фразеологии на уроках русского языка в средней школе / Под ред. А.В.Текучева. - М.: Просвещение, 1978. - 22-31.

62. Дорошенко Н.И. Упражнения по антонимам в связи с изучением грамматики // Русский язык в школе, 1962, №3. - 72-76.

63. Дорошенко Н.И. Орфографический словарь на уроках русского языка // РЯШ.-1970.-№1.-с.55-57

64. Дружинин А.П. Словарная работа по русскому языку в начальной школе. Методическое пособие для учителей. Сараник, 1964.

65. Дьяконова Т.Г. Словарь письменной речи школьника 1-2 классов и пути его развития в школе: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1954. - 224 с.

66. Евланова Н.Г., Чехаева С.А. Современный урок русского языка в национальной школе. Пособие для учителя. Л.: "Просвещение", 1987.

67. Ераткина В.В. Активизация самостоятельной работы по орфографии в начальной школе. - Рязань: Изд-во РГПУ, 1995Арбатский, Д.И.Основные способы толкования значений слова / Д.И. Арбатский // Русский язык в школе. – 1970. – №3

68. Ераткина В.В. Работа с непроверяемыми написаниями. / Начальная школа. 1994. - №1.

69. Еремеева А. А. Проблеме разработки единой лингвометодической концепции развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред. А.П.Еремеевой. - М.: Просвещение, 1980. - 8-15.

70. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. – М.: Рус. яз., 2000. Т. 1: А-О. – 1209с. с.11-45, с.336.

71. Жданов Ю.В. Рационализация работы со словаре (в помощь учителю) // РЯШ.-1983.-№6.-с.45

72. Жирмунский В.М. О границах слова // Морфологическая структура слова в языках различных типов. - М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1963. - 291 с.

73. Жуковская О.А. Работа с орфографическим словарем как средство предупреждения ошибок // РЯШ.-1965.-№1.-с.68-69

74. Захарова И.В. Работа со словами с непроверяемым написанием //Нач. шк. – 1993 - №11 – с. 53-56.

75. Заянская Г.А. Работа со словом на уроке русского языка // РЯШ.-1970.-№6.-с.13-18

76. Земская С.А. Современный русский язык. Словообразование. Учеб. пособие для студентов пед. инс-тов по специальности № 2101 «Рус. яз. и лит-ра». М., «Просвещение», 1973. с. 14-17.Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. – М.1947: 4-е изд. – М., 1954.

77. Иванова В. Ф. «Трудные вопросы орфографии». – М.: «Просвещение», 1975. – 175 с.

78. Иванова А.М. Урок,посвященный словарям // РЯШ.-1991.-№6.-с.33-34

79. Измайлова Р. Г. Обогащение речи младших школьников синонимами // Начальная школа, 1995, №10. - 11-16.

80. Исакова А.И. Методика работы над значением слова на основе его семантических связей: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1992. -207 с.

81. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по специальности 031200 «Педагогика и методика нач. обучения» / О. М. Казарцева. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 495 с.

82. Капинос, В.И. Развитие речи: теория и практика обучения / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. – 2-е изд. – М.: Фирма «ЛИНКА-пресс», 1994. – 191 с.

83. Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах. - М.: Просвещение, 1991.

84. Калишникова В.К. Словарная работа на уроках русского языка в I-III классах. М.: "Просвещение", 1970.

85. Канаткина В.П. Работа над значением слов с непроверяемыми написаниями. / Начальная школа. 1993000. - №6.

86. Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах. – М.: Просвещение, 1991.

87. Карнюк Г.В. Русская современная учебная лексинография // РЯШ.-1982.-№6.-с.71-80

88. Клиншова Н.А., Павлова О.В. Устаревшая лексика на уроках чтения // Начальная школа, 1998, № 4 . - 47-52.

89. Колосов П.И. О методике словарной работы в связи с занятиями по литературе // Русский язык в школе, 1947, № 4 . - 38-50.

90. Колосов П. И. Словарная работа на уроках литературного чтения. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. -331 с.

91. Колосов П.И. Словарно-стилистические упражнения. - М-: Просвещение, 1964. - 220 с.

92. Колосов П.И. Словарная работа на уроках литературного чтения. М., 1958.

93. Коменский А.Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. Кларин В.М., Джуринский А.М. – М.: Педагогика, 1989 – 416с. с.59.

94. Коровина М.И. Обогащение словаря первоклассника: Дис. ... канд. пед. наук. - Иркутск, 1964. - 379 с. Ю1.Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. - М: Просвещение, 1972. - 255 с. с илл.

95. Косолапкова А.А. Обобщающий урок «В гостях у словарей» // РЯШ.-1992.-№2.-с.19-21

96. Кохичко А.Н. Этимологический анализ как методический приём при обучении орфографии // Начальная школа. - 1998. - № 1. - с.55-60

97. Кохичко А.Н. Этимология в помощь орфографии. - Мурманск, 1995

98. Кошкарова Т.Н. Словарная работа на уроках русского языка // РЯШ.-1991.№2.-с.41-44

99. Краткий этимологический словарь русского языка /Под ред. Бархударова С.Г. – М.: Гос-е учебно-педагогическое издат-во мин-ва просвещения РСФСР, 1961.

100. Кудрявский Д.Н. Введение в языкознание, изд.2. - Юрьев (Дерпт), 1913. - 167 с.

101. Кружковая работа по русскому языку: (Сборник статей из опыта работы). Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1979. – 224 с.

102. Кудакаева, А.З. Обучение учащихся 5-6 классов фразеологизмам русского языка на основе учета их синтаксических функций: (На материале школ Узбекистана с рус. яз. обучения) : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.п.н.: Спец. 13.00.02 /М-во высш. и сред. спец. образования Респ. Узбекистан, Узб. гос. ун-т мир. яз. – Ташкент, 1999. – 21 с.

103. Кузьмина С.М. О новой редакции «Правил русской орфографии и пунктуации»// «Русская словесность» №2, 1995 г.

104. Кульман Н. Методика русского языка. - П., 1916. - 34 6 с.

105. Кульман Н. Элементарно-практическая грамматика. - СПб, 1913. - 274 с.

106. Курилович Е. Заметки о значении слова // Вопросы языкознания, 1955, №3. - 73-81.

107. Кустарева В.А. Методика русского языка. - М., 1982.

108. Левковская К. А. Теория слова, принципы ее строения и аспекты изучения лексического материала. - М.: Высшая школа, 1962. - 296 с.

109. Лёвушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2003

110. Лёвушкина О.Н. Этимологический анализ на уроках в начальных классах как средство обогащения словарного запаса учащихся: Дис… канд. пед. наук. - Ульяновск, 2000

111. Лёвушкина О.Н. Виды словарной работы с опорой на этимологический анализ «трудных» слов //РЯШ.-1999.-№2.-с.22-26

112. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М., 1975.

113. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. Пособие для учителя. М.: "Просвещение", 1985.

114. Львова С. И. «Язык и речь». – М.: «Русское слово», 2000. – 200 с.

115. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. - М.: Высшая школа: Academia, 1999, с.215

116. Львова С.И. Орфография. Этимология на службе орфографии. - 2-е изд. - М., 2001

117. Маторина Н.М. Компас в море слов. О некоторых приемах работы со школьными словарями // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1991. – № 2. – С. 22-26

118. Маторина Н.М. Методические рекомендации по использованию морфемных и словообразовательных словарей русского и украинского языков при изучении словообразования. – Славянск: СГПИ, 1992. – 20 с.

119. Медникова Э.М. Значение слова и методы его описания. - М.: Высшая школа, 1974. - 202 с.

120. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий – 2-е изд., испр. – М.: Идательский центр «Академия», 2000.

121. Минухина О. А. Словарно-семантическая работа на уроках русского языка в 7 классе: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1970. -364 с.

122. Мишина Т.И. Система повторения безударных гласных корня в начальной школе: Учеб. пособие. - Рязань: РГПУ, 19 94. - 112 с. 12 6.Начинкина Г.М. Словарно-смысловая работа на уроках грамматики // Начальная школа, 1968, №5. - 33-36.

123. Молокова З.Н. Словарная работа на уроках русского языка — один из путей повышения языковой культуры учащихся // РЯШ.-1998.-№2.-с.32-35

124. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. – М.: Педагогика 1986 – 200с. – с.126-127.

125. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. – 6-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 456с. – с.269-286.

126. Напольнова, Т.В. Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка: (Пособие для учителя 4-8-х кл.). – М.: Прометей, 1989. – 182 с.

127. Насырова Ф.И. О толковании терминов в учебных словарях // Русский язык в национальной школе.-1985.-№5.-с.56-59

128. Начинкина Г.М. Словарно-смысловая работа на уроках грамматики // Начальная школа.-1968.-№5. - 33-36

129. Немченко В.Н. Современный русский язык. Словообразование: Учеб. пособие для филос. спец. ун-тов. – М.: Высш. иск., 1984. – 255с. с.82-88.

130. Никитина Е.И. Изучение слов с непроверяемыми написаниями в 4 классе // Обучение орфографии в восьмилетней школе: Пособие для учителей - М.: Просвещение, 1974

131. Новиков Л.А. Учебные словари, их специфика и типы // Русский язык в национальной школе. – 1974. – № 1. – С. 7-12.

132. Новиков Л.А. Искусство слова – М.: Просвещение, 1991.

133. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов /Под ред. Н.Ю. Шведовой. – 18-е изд., стереотип. – М.: Рус. яз., 1986. 797с. с.458.

134. Окулова Г.Е. Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе. - М., 1992

135. Онещук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей - М.: Просвещение 1981. - 191с. с.24-34.

136. Основы методики русского языка в 4-8 классах. Пособие для учителя. / Под ред. Текучева А.В. и др. / М.: "Просвещение", 1983.

137. Откупщиков Ю.В. К истокам слова. Рассказы о науке этимологии. - М., 1986

138. Панов М.В. Теория письма. Орфография.//Современный русский язык./Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., 1989. – с. 159.

139. Пархоменко Г.В. Словарная работа и ее место в развитии речи учащихся // Умственное развитие младших школьников в процессе обучения: Сб. науч. тр. ЛГПИ им. А.И.Герцена. - Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1974. - 89-114.

140. Пахнова Т.М. Анализ текста и работа со словарями на уроке-зачете в 8-9 классе // РЯШ.-1990.-№4.-с.16-23

141. Пахнова Т.М. Работа со словарем (на уроке русского языка) // РЯШ.-1986.-№5.-с.45-49.

142. Пекучев, А.В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». – 3-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1980. – 414 с.

143. Петрова Е.Н. Система орфографических работ//РЯШ – 1957. – №6. – с. 54, 58.

144. Петрухина Е.П. Использование словаря на уроках внеклассного чтения по русскому языку // Русская словесность.-2002.-№2.-с.54-55

145. Петрушенко В.Д. Записка Шерлоку Холмсу: Урок-детектив «Работа со справочной литературой», 6 класс // Русский язык и литература всредних учебных заведениях УССР.-1991.-№2.-с.20-22

146. Пименова С.Н. Словарно-орфографическая работа в 6 классе: По новому учебно-методическому комплексу // РЯШ.-1993.-№5.-с.21-26Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Лингвистические словари и работа с ними в школе. – М.: Просвещение, 1987. – 118 с.

147. Подшибякина Н.А. Этимологический анализ как средство повышения интереса учащихся 4 - 6 классов к урокам русского языка: Дис… канд. пед. наук. - Волгоград, 1985

148. Подшибякова Н.А. Роль этимологического анализа в воспитании интереса к русскому языку //Рус. яз. в школе – 1984. №2 – с. 24.

149. Покровский Л.Л. «Приемы проверки написания слов с непроверяемыми орфограммами» //Рус. яз. в школе – 1979 №4 – с.45-48.

150. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. /Под ред. М., «Педагогика», 1978. с.78.

151. Потиха З.А. Современное русское словообразование. – М.: Просвещение – 1970. с.104-117.

152. Потиха, З.А. Лингвистические словари и работа с ними в школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 127 с.

153. Приступа Г.Н. Словарная работа в связи с изучением литературы в средней школе. - Рязань: РГПИ, 1967. - 203 с.

154. Приступа Г.Н., Демидова Н.И., Ераткина В.В. Словарно-орфографическая работа на уроках чтения. / Начальная школа. 1996. - №5.

155. Пронина И. В. Изучение трудных слов с применением этимологического анализа. - М.: Просвещение, 1964. - 99 с.

156. Прямова О.С. и др. Этимологический словарик слов с непроверяемыми написаниями /Нач. шк. 1992. №2 с.19.

157. Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи. М.: "Просвещение", 1976.

158. Раицкая Г.В. Работа над словами с непроверяемыми безударными гласными. / Начальная школа. 1996. - №1.

159. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979.

160. Рождественский Н.С., Успенский М.И. Объяснение слов и выражений как средство развития речи // Русский язык в школе, 1941, № 3 . - 47-54.

161. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960

162. Русский язык: Полный школьный курс/ Под ред. О. Л. Соболевой. – М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. – 640 с.

163. Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений для 5 классов общеобразовательных учебных заведений/Сост. А. Ю. Купалова; Науч.ред. В. В. Бабайцева. – М.: «Просвещение», 1982. – 256 с.

164. Русский язык. Справочник школьника /Сост. О.В. Галаева; Под ред. В.В. Славкина. – М.: Филолог. об-во «Слово», компания «Ключ – С». АСТ Центр гуманитарных наук при фак-те журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996. c.485

165. Руфанова О. П. Из опыта работы над словом в 5 классе // Русский язык в школе, 1965, № 4 . - 23-27.

166. Рыжкова Г.И. Использование игровых приемов. Л., 1995.

167. Савельева Л.В. Системный подход к изучению непроверяемых и труднопроверяемых написаний в начальной школе // Начальная школа. - 2002. - № 7. - с.39 — 47

168. Сальникова Т.Т. Методика преподавания речи. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов пед. учебных заведений. М.: Воронеж: Институт практической психологии, 1996.

169. Сейтуллаев М.И. Обогащение словарного запаса на уроках русского языка // Русский язык в национальной школе.-1990.-№5.-с.54-58

170. Семенюк А.А. О работе старшеклассников с толковыми словарями // Русcкий язик в школе. – 1999. – № 6. – С. 11-16.

171. Семина А.Ф. Работа над расширением и уточнением словаря учащихся на уроках русского языка (на материале имени существительного): Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1967. - 338 с.

172. Сергеев В.Н. Словари – наши друзья и помощники. – М.: Просвещение, 1984. – 143 с.

173. Синица И.Е. Усвоение школьниками новых слов в тексте // Вопросы психологии, 1955, № 4 . - 56-67.

174. Синицын В.А. Путь к слову: Пособие по развитию речи для преподавателей русского языка, учителей начальных классов и их учеников. - М.: АО "Столетие", 1996. - 352 с.+ вкл.

175. Смирнова В.В. Опорные схемы по русскому языку в начальной школе. / Начальная школа плюс до и после. 2002. - №9.

176. Собанская-Петрова Т.В. Непроверяемые гласные и этимологический анализ //Русский язык в школе. – 1968. - №5. – с.41.

178. Соловейчик С.Л. Учение с увлечением: роман /2-е изд. М.: Дет. лит. 1979. – 176с. – с.99-126.

179. Соловейчик М.С. Воспитываем внимание к слову // Начальная школа, 1994, №10. - 21-24.

180. Соловейчик М.С. К тайнам языка. Работа над словом как лексической единицей // Начальная школа, 1994, № 8 . - 22-26.

181. Современный русский язык: Учеб. для филол. спец. ун-тов /Под ред. В.А. Белошапковой – М.: Высш. шк. 1989.

182. Текучева А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., «Просвещение», 1980. – с.266.

183. Текучев А. В. «Методика русского языка в средней школе». – М.: «Просвещение», 1980. – 413 с.

184. Титова Н.Ф. Культура речи. Издательство Академии Педагогических наук. М., 1960.

185. Тихонов А.Н. Комплексный учебный словарь русского языка // Родной язык.-1994.-№1.-с.34-39

186. Травничек Фр. Некоторые замечания о значении слова и понятии // Вопросы языкознания, 1956, №1. - 74-76.

187. Тригорян Л.Т. Язык мой - друг мой. М.: "Просвещение", 1976.

188. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Словарные слова: 1 - 2 классы. - М.: ООО "Изд-во Астрель": ООО "Изд-во АСТ", 2002

189. Уткина Т.И. Работа с непроверяемыми гласными. Л., 1989.

190. Успенский Л.В. Слово о словах: (Очерки о языке). - 2-е изд. - Л.: Детгиз, 1956

191. Уфимцева А. А. Слово в лексико-семантической системе. М.: Наука, 1968. - 272 с.

192. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.6. - М. - Л.: Изд-во АПН, 1949

194. Фасмер. Этимологический словарь русского языка. Том 1. – М.: Изд-во Прогресс, 1964.

195. Фасмер. Этимологический словарь русского языка. Том 2. – М.: Изд-во Прогресс, 1967.

196. Фасмер. Этимологический словарь русского языка. Том 3. – М.: Изд-во Прогресс, 1987.

197. Фомичева Г.А. Словарная работа при изучении глагола // Русский язык в школе, 1965, №5. - 29-36.

198. Фразеологический словарь русского литературного языка : В 2 т. : Более 12000 фразеолог. единиц / Сост. д. филол. н. А.И. Федоров. - М.: Цитадель, 1997.

199. Ходякова Л.А. Приемы обогащения словаря учащихся // Совершенствование методов обучения русскому языку: Сб. статей / Сост. А.Ю.Купалова. - М.: Просвещение, 1981. - 77-80.

200. Худяков Н.И. Пополнение лексического запаса учащихся при изучении сложных предложений в 7 классе // Русский язык в школе, 1964, №6. - 77-80.

201. Чижова Л.А. Работа со словом на уроке [ русского языка] // Вечерняя средняя школа.-1992.-№4/5/6.-с.47-49

202. Чижова Т.И. Использование словаря в работе над лексическими синонимами // РЯШ. - 1978. - № 4. - с. 37-40.

203. Чудинова И.С. Методика обогащения словарного запаса учащихся на основе учета семантической сочетаемости слов: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1981. - 192 с.

204. Шанский Н.М. В мире слов. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1985

205. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов. - 4-е изд. - М.: Дрофа, 2001

206. Шевченко В.М. Обогащение словарного запаса учащихся (на уроке русского языка) // Вечерняя средняя школа.-1987.-№6.-с.44-46

207. Шевченко В.М. Словарная работа (на уроке русского языка) // Вечерняя средняя школа.-1970.-№5.-с.46-48

208. Шувалова Н.А. Использование двустиший при работе над словарными словами. / Начальная школа. 2003. - №7.

209. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. Государственное учебно-педагогическое изд-во мин-ва просвещения РСФСР. – М.: 1957 – с.59.

210. Щерба Л.В. Теория русского письма. – Ленинград: Ленинградское отделение «Наука», 1983. – с.108-114.

211. Эль-Сарраж A.M. Типологическая характеристика слова по данным частотного словаря: (На материале русского языка): Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1996. - 180 с.

212. Этимологический анализ слов, как методический прием при обучении орфографии. //Начальная школа №1. 1998. с.15.

213. Яговкина Е.П. Типы лексических значений слова в русском языке и их описание в учебном толковом словаре: Дис. ... канд. филол. наук. - М., 1985. - 178 с.

214. Яновская С.Е. Слово на уроке русского языка: [В помощь учителю] // РЯШ.- 1994.-№1.-с.3-7

215. Янченко В.Д. Что и как рассказывать школьникам об ученых-лексиогрофах // РЯШ.-1997.-№6.-с.24-28,37

Приложение

Конспект урока русского языка в 5 классе

на тему «Морфемика. Понятие о Морфемике»

1. Организационный этап (3 мин).

1. Приветствие, запись даты и темы.

- Здравствуйте, ребята. Проверили наличие тетради, учебника, дневника и канцелярских принадлежностей. Сегодня мы познакомимся с новой темой «Морфемика».

II. Проверка домашнего задания (1 минута)

Ребята собирают рабочие тетради №1 и раздают рабочие тетради №2, проверка осуществляется учителем после урока. Результаты дети получают на следующий урок. Если допускаются ошибки, делают работу над ошибками.

-А сейчас давайте запишем в тетрадь число, классная работа и тему урока «Морфемика. Понятие о Морфемике». Обратите, пожалуйста, внимание на то, как пишется слово «Морфемика» через О. А так же на свой почерк и постарайтесь записать число, классную работу и тему урока наиболее красивым и каллиграфическим почерком.

III. Целеполагание (2 мин).

Вид работы: эвристическая беседа.

-Тема, записанная на доске, новая для нас?

- Относительно. Мы изучали эту тему в начальной школе

-А как выдумаете, зачем нам нужно знать какие морфемы бывают?

-Для того чтобы научиться правильно выделять морфемы и не допускать в них ошибки.

IV. Повторение изученного материала (7 мин.)

Вид работы: фонетический разбор

-Но прежде чем начать изучении новой темы, давайте повторим порядок фонетического разбора, а несколько человек проведут разбор у доски. Так как мы выяснили, что в нём вы немного путаетесь.

-В в каком порядке слово должно разбираться?

- Сначала:

1. Орфографическая запись слова.

2. Деление слова на слоги и место ударения.

3. Возможность переноса.

4. Фонетическая транскрипция слова.

5. Характеристика всех звуков по порядку:

а) согласный – звонкий – глухой (парный – непарный), твёрдый – мягкий (парный – непарный);

б) гласный: ударный – безударный.

6. Количество звуков и букв.

Четыре человека у доски (за боковыми створками) выполняют полный фонетический анализ слов – вьюга, засох, отбелить, похлёбку.

Проверка осуществляется учителем в конце урока, когда дети выполняют упражнение № 370 на странице 153.

Вьюга - [вйу-га] два слога, ударение падает на 1 слог.
в [в'] - согл, зв. парн., мяг., парн.
ь – звука не обозначает.
   [й'] - согл., зв, непарн., мяг. непарн.

ю[у] - глас., удар.
г [г] - согл., зв. парн., твер. парн.
а [а] - глас, безуд.
5 б., 5 зв.

Засох – [за-сох] два слога, ударение падает на 2 слог.

з [з] — согл., зв. парн., тв. парн.,

а [а] — гл., безуд.,

с [с] — согл., глух. парн., тв. парн.

о [ó] — гл., ударн.

х [х] — согл., глух. непарн., тв. парн.

5 б., 5 зв.

Отбелить – [адб'ил'йт'] три слога, ударение падает на 3 слог.

о [а] — гласный, безударный

т [д] — согласный, твёрдый, парный; звонкий, парный;

б [б'] — согласный, мягкий, парный; звонкий, парный;

е [и] — гласный, безударный;

л [л'] — согласный, мягкий, парный; звонкий, непарный;

и [и] — гласный, ударный;

т [т^'] — согласный, мягкий, парный; глухой, парный

ь [-] – звука не обозначает.

7 звуков, 8 букв

Похлёбку – [па-хл’оп-ку] три слога; ударение падает на 2 слог.

п [п] – согласный, глухой парный, твёрдый парный.

о [а] – гласный, безударный.
х [х] – согласный, глухой непарный, твёрдый парный.
л [л’] – согласный, звонкий непарный, мягкий парный.
ё [о́] – гласный, ударный.
б [п] – согласный, глухой парный, твёрдый парный.
к [к] – согласный, глухой парный, твёрдый парный.
у [у] – гласный, безударный.

8 букв – 8 звуков.

V. Объяснение нового материала (15 мин).

Вид работы: работа с учебником.

-Замечательно, думаю, если мы периодически будем работать над фонетическим разбором, совсем скоро вы станете мастерами в этом виде работы.

-Приступим к изучению новой темы, открываем учебник на странице 152. И читаем заголовок и всё, что выделено курсивом.

-Вам всё понятно прочитанном?

-Да!

-Давайте посмотрим упражнение №368 на этой же станице. И выполним его всем вместе, письменно.

-

-Молодцы, ребята. Вы хорошо справились с этим заданием. А сейчас давайте выполним упражнение, которое поможет вам различать однокоренные слова и формы одного и того же слова. Читаем задание к упражнению № 370 страниц 153.

-А сейчас один ученик прочитает нам этот текст красиво и выразительно, а все мы его внимательно послушаем и вам нужно будет озаглавить этот текст.

-Какие у вас есть варианты?

-«Загадка природы», «Тайны природы».

-Заглавие записываем в тетрадку. И выполняем следующие задание: записываем выделенные слова двумя группами: 1) однокоренные слова, 2) разные формы одного и того же слова.

-

-Скажите, ребята, а каких предложениях в этом тексте есть однородные члены предложения? Назовите их.

- В первом: «в животном и растительном мире», во втором: «и тот, и другой мир», в третьем: «загадочны и прекрасны».

-Молодцы, ребята. А теперь давайте выпишем слова с пропусками и обозначим части слов, в которых есть пропуски букв.

В это время учитель проверяет фонетический разбор на доске. Когда ребята заканчивают проводиться взаимопроверка.

-Давайте проверим, как вы это выполнили это задание. Обменяйтесь тетрадкам и мы начнём проверять. Ошибки выделяем карандашом и в конце пишем их количество.

-

-У вас всё лучше и лучше, получается справляться с такими заданиями. Вы молодцы!

VI. Словарно-орфографическая работа (5 мин).

- Вот, наконец, наступила весна и запели птички. Скажите, ребята, а каких домашних птиц вы знаете?

-Попугай, курица.

-А вы знаете такую птичку как канарейка? Что вы знаете об этой птичке?

-Что это птица, скорее всего, она живет в теплых странах.

-Давайте попросим наших помощников посмотреть в словаре, что же это за птичка канарейка.

- В толковом словаре русского языка 1997 года:

Канарейка – маленькая южная птичка семейства вьюрковых с ярким, обычно желтым оперением.

-Замечательно, теперь вы знаете, что же за птичка эта канарейка.

-А теперь давайте произнесем это слово все вместе по слогам.

-КА-НА-РЕЙ-КА.

-Запомните, как слово слышится. А теперь посмотрите на доску, где записано это слово и перепишите его в тетрадь.

Дети записывают слово в тетрадь.

-А теперь давайте заглянем в этимологический словарь, чтобы узнать, почему эту птичку назвали именно так.

- Происходит от лат. avis Саnаriа «канарская птица», от названия Канарских островов, откуда птица была завезена в Европу. В России встречается впервые в эпоху Петра I. Заимствовано через французский саnаri - то же, которое происходит из испанского саnаriа.

-Давайте подберем и запишем однокоренные слова.

-Канарейка

-А если цвет, то какой? Канареечный.

-Хочу вам заметить, что «канареечный» это не только цвет, но и семя, идущее на корм канарейкам.

-Умнички. И, наконец, давайте придумаем и запишем в тетради 1 словосочетание и 1 предложение с этими словами.

- Яркая расцветка канареек прекрасно поднимает настроение.

Ботинки канареечного цвета. Канареечное семя. Канареечная сумка.

VII. Подведение итогов (2 мин).

- Ребята, у нас сегодня ещё один урок русского языка, на котором мы продолжим изучение темы «Морфемика» и рассмотрим «Окончание. Нулевое окончание. Роль окончаний в предложении».

-А сейчас скажите, пожалуйста, что вам понравилось на уроке?

- Работа со словом «канарейка», так как у него интересное происхождение, то, что мы поработали над фонетическим разбором, так как у нас с ним были проблемы.

-Хорошо, это слово ещё встретиться нам на следующем уроке. А сейчас спасибо вам за урок. Можете идти на перемену.