Ориентировочное планирование по русскому языку для 5 класса на основе учебного комплекса

Ориентировочное планирование по русскому языку для 5 класса на основе учебного комплекса

Предлагаемое планирование адресовано прежде всего учителям, которые выбрали для работы учебный комплекс под ред. В. В. Бабайцевой1. Заметим, однако, что функционирование в современной школе параллельных учебных комплексов по предмету делает не только полезной, но и необходимой ориентацию каждого словесника во всех основных вариантах учебно-методического обеспечения базового уровня образования по русскому языку. Учитель должен быть готов к тому, что в его класс может прийти ученик, занимавшийся по другому учебнику, и помочь ребенку безболезненно включиться в работу. Многие учителя при подготовке к урокам используют возможность взаимообогащения параллельных планирований, не нарушая при этом принятую в учебнике, которым пользуются их учащиеся, систему изложения, трактовки, методической интерпретации материала. Ориентировочный характер планирования предполагает творческое его использование (в отношении распределения учебного времени на изучение различных тем, последовательности их рассмотрения, замены или привлечения дополнительного дидактического материала, выбора форм организации учебной деятельности пятиклассников).

I ЧЕТВЕРТЬ

В первой четверти в V классе 63 часа, из них 8 часов отводится урокам развития связной речи.

Урок 1. Знакомство с учебным комплексом и организацией занятий по русскому языку.

Одна из основных задач урока — создать мотивацию учебной деятельности школьников, заинтересовать их изучением родного языка.

На уроке могут быть использованы: рассмотрение обложки, титульного листа книг, составляющих учебный комплекс (Кто написал эти пособия? Что общего и различного в их названиях? Как это общее и различное отражено в оформлении обложки? Для чего предназначается каждое пособие?); просмотр оглавления (Что в нем показалось знакомым, а что совсем новым?); ознакомление с условными знаками, дифференцирующими материал в пособиях (теоретические сведения, опорные материалы, правила для заучивания, задачи, упражнения в развитии речи, задания по самоконтролю и др.); наблюдения над ролью рисунков в учебных книгах (по выбору учителя или учащихся); внимание к приложению (словарики, образцы разбора, памятки) — пока что в ознакомительном плане. И т. д.

Интерес детей вызовет организация работы в форме игры-путешествия по книгам или в форме соревнования (Кто внимательнее, наблюдательнее, чей ответ полнее, точнее?). Если есть возможность, хорошо бы представить на данном уроке словари, научно-популярную литературу о языке и речи — пусть школьники убедятся, что о языке можно узнать много нового, интересного и полезного. Помощь в организации занятий окажут вступительные статьи учебника (в дальнейшем он сокращенно обозначается У), сборника задач и упражнений (С), пособия по развитию связной речи (Р). На уроке прозвучат (и должны быть осмыслены учащимися) термины книжно-издательской темы: автор, жанры учебной литературы (учебник, сборник задач и упражнений, учебное пособие, словарь), переплет, титульный лист, форзац, шмуцтитул, оглавление.

Урок 2. Роль языка в жизни общества. У с. 8; С № 1-10.

Ведущая идея урока — показать детям (практически, без теории), что язык — универсальное средство общения и что свободное владение родным языком — признак культуры человека, залог успешности его общения с другими людьми. Упр. 1 поможет установить связь между теоретическим и практическим пособиями (начинается привыкание к использованию двух учебных книг на уроке), хотя, повторим, на первых порах работа будет вестись в основном по сборнику задач и упражнений. Упр. 2 позволит через сопоставление родственных слов осмыслить значение ключевых слов темы (общение, общаться). Последующие задания дают возможность показать ученикам, как важна в общении произносительная культура (упр. 3), сравнить язык рисунка и язык слов, чтобы подчеркнуть универсальность, силу обобщения последнего (упр. 4), обнаружить, что язык — средство передачи знаний, опыта, мудрости от одного поколения к другому (упр. 5), обозначить роль привычных слов “вежливости” в общении (упр. 6), подчеркнуть важность орфографически-грамотного письма (упр. 8), обобщить наблюдения и закончить рассмотрение темы в эмоциональном ключе (упр. 7, 9, 10). Содержание словарно-орфографической работы определяется материалом, вынесенным на поля сборника задач и упражнений.

Уроки 3, 4. Для чего людям нужна речь? Как различают формы речи? Р. § 1, 22.

Ключевыми понятиями (и соответственно терминами) этих уроков являются: “речевая ситуация”, “виды речевой деятельности”, “устная и письменная формы речи”. Работа над названными понятиями проводится в практическом плане, без их определения. Упр. 1 предполагает обращение к речевым ситуациям, отраженным в рисунках на форзацах книги. Что такое речевая ситуация? Из каких слагаемых она состоит? Вот женщина выступает перед микрофоном (см. форзац в начале книги) — почему она это делает? Юноша пишет — что побуждает его к этой деятельности? Учитель и ученица у доски — какова цель их общения? Итак, речь начинается с побуждения и цели — почему и зачем говорю или слушаю, пишу или читаю? Общение предполагает участие в нем говорящего и слушающего (или пишущего и читающего). Это верно и для тех ситуаций, которые на рисунках форзаца представлены одним участником речевой деятельности (человек читает газету). В зависимости от того, кто с кем говорит, для кого пишет, меняется характер речи — ее содержание, форма, языковые средства. Сравним, например, рисунки на форзацах в конце книги: о чем может идти речь у доски, исписанной формулами? А о чем скорее всего могут беседовать сидящие за кухонным столом? В какой из ситуаций будет преобладать монолог (один говорит, другой слушает), а в какой — диалог (беседующие обмениваются репликами, вопросами и ответами)? В каком случае в речи будут использованы научные термины, а в каком — слова, обозначающие предметы и явления повседневной жизни, чувства, отношения, состояние людей? Речевую ситуацию можно представить в виде формулы: “почему — зачем — кто кому (кого, для кого) — что (о чем) — когда — где — при каких обстоятельствах — как говорит (слушает, пишет, читает)”. Попытку применить эту формулу (пусть не полностью) дети предпримут, обратившись к упражнениям 2 и 3

Так для чего людям нужна речь? Подведем итог наблюдениям: речь нужна во всех областях жизни человека — чтобы обмениваться мыслями и чувствами, учиться, обогащать свои знания и опыт, организовывать совместную работу, домашние дела, отдых, находить взаимопонимание дома, в школе, в транспорте, в магазине, в кругу сверстников, среди старших и младших... Материал § 2 позволит сосредоточить внимание на устной (первичной) и письменной (вторичной) формах речи. Потренироваться в различении ситуаций, в которых используется только устная, только письменная или и та и другая формы речи, можно, снова обратившись к рисункам на форзацах книги. Один из рисунков (по выбору учителя или учащихся) предлагаем “перевести” на словесный язык, т. е. составить возможный по ситуации текст. В случае затруднений работу целесообразно провести с помощью учителя (предложить тему, зачин). Уместно на данном уроке использовать материал из вступительной статьи — советы Д. С. Лихачева о том, как учиться говорить и писать (с. 4). Тренировочную работу позволяет организовать система упражнений в § 2. Работа над высказываниями ученых-лингвистов о роли грамотной устной и письменной речи (упр. 6) свяжет речевые уроки с темой следующих уроков по орфографии.

ВВОДНЫЙ КУРС

(71+11)

Задачи изучения вводного курса — повторение, систематизация со значительной долей углубления и расширения материала, изученного в начальных классах; обеспечение базы для упрочения, совершенствования и формирования речевых, орфографических и пунктуационных умений и навыков; подготовка к изучению систематического курса русского языка; постепенный перевод школьников на более высокую ступень в овладении умениями учебного труда; освоение технологии учения с использованием новых учебных пособий.

Орфография

(8)

Урок 5. Орфограмма. У § 1; С № 11—15; Р.§2.

Основная задача урока — закрепить умение различать звук и букву, научиться распознавать случаи, когда написание буквы не определяется произношением (возникает орфограмма) и необходимо применить правило правописания. Начать работу можно с чтения § 1 учебника, однако требовать от детей заучивать и пересказывать параграф не надо. Внимание учащихся привлекается к следующим вопросам: почему важно писать без орфографических ошибок (грамотно)? Что помогает стать грамотным? Всегда ли возникает необходимость прибегать к орфографическим правилам? Ответ на последний вопрос ученики найдут, выполняя упр. 11—13. Вводится в учебную практику знак транскрипции (отражения звука речи) — [ ]. Представим звуковой облик слов [дом], [пар] и т. п. Каждый звук обозначается “своей” буквой — написание определяется произношением. А при написании слов из упр. 12 и 13 возникает задача выбора буквы для обозначения звука (орфографическая задача — написание не определяется произношением). Так вводится понятие орфограммы. Упр. 14 приучает детей делать выводы из практической работы и оформлять их в монологической форме.

Уроки 6, 7. Правописание безударных гласных в корне слова. С № 16—19; 20-22.

Ключевыми словами и словосочетаниями в работе над данной темой являются морфема (термин вводится практически, объединяя известные школьникам термины корень, приставка, суффикс, окончание — см. опорные материалы на с. 9), ударный и безударный звуки речи, орфограмма — безударная гласная, ее опознавательные признаки, орфографическое правило, проверочное слово, проверяемая и непроверяемая безударная гласная в корне слова. Упр. 16—18 позволяют последовательно отработать цепочку действий, необходимых для опознавания орфограммы-гласной и применения правила написания буквы в этой позиции: найти в слове безударный гласный, определить морфему, в которой он находится, подобрать проверочное слово, в котором в той же морфеме гласный окажется под ударением. В опорных материалах на с. 9 показано, как следует обозначать орфограмму и способ проверки выбора написания при письменном орфографическом разборе. На полях с. 10 показаны способы проверки правописания безударной гласной — это поможет сформулировать правило, известное детям по курсу начальных классов (см. задание в упр. 19). Важный момент в овладении этим правилом — осмысление значения корня при подборе проверочных слов (во избежание использования слов с корнем-омофоном типа: пок...зался — козы, отр...жение — рожь). В работе над правописанием слов с непроверяемой безударной гласной (см. упр. 19) рассмотрим обозначение данной орфограммы в опорных материалах (с. 10) и предложим учащимся различные задания по словарю (при этом повторяется алфавит и порядок расположения слов в словаре). Обобщению изученных орфограмм служит таблица (упр. 21). На данных уроках вводится в практику школьников два вида разбора — морфемный и орфографический.

Урок 8. Правописание безударных гласных в приставках. Правописание гласных и, а, у после шипящих. С № 23—25; 26-29.

Орфограмма “Гласные в приставках” (кроме пре- — при-, раз-(рас-) — роз-(рос-) подчиняется тому же правилу, что и “Безударная гласная в корне слова”. Ср.: поехал — поезд; собрал — собран; отдыхать — отдых и т. д. — здесь опознавательные признаки орфограммы — безударная позиция гласного, морфема, в которой возникает орфограмма. В сборнике задач и упражнений сделана установка на зрительную память учащихся, на узнавание приставок “в лицо”. Полезно предупредить механическое выделение приставки в слове, когда происходит смешение разных приставок или приставки с частью корня. Ср.: под-осиновик — по-дорожник, смешить — с-мешать, с-лезать — слеза, по-лить — палить и др. Орфограмма “Гласные и, а, у после шипящих” не подчиняется морфемному принципу (не важно, в какой морфеме встретилась), ее опознавательный признак — наличие предшествующего шипящего. Таблица (см. упр. 29) позволит сделать обобщение изученного о рассмотренных орфограммах-гласных.

Уроки 9, 10. Правописание глухих и звонких согласных. Правописание непроизносимых согласных. Правописание удвоенных согласных. С № 30—31; 32—35; 36-37.

Восстановим в памяти детей правила проверки согласных, парных по звонкости/глухости, а также непроизносимых согласных. Отработать шаги, которые необходимы для осознанного применения правила, позволят упр. 30—35. Напомним, в каких позициях согласного возникает орфограмма: в абсолютном конце слова и перед другими согласными, кроме [л], [м], [н], [р], [и], [в]; при стечении более двух согласных (см. запись на полях с. 13 и упр. 32).

Слова с удвоенными согласными требуют либо запоминания (упр. 36), либо морфемного разбора (упр. 37).

Обобщить изученный материал о рассмотренных орфограммах -согласных позволит таблица в упр. 38.

Словарные слова, вынесенные на поля сборника, используются постоянно в разных формах занятий. Любят школьники игры, например: “Кто вспомнит и правильно продиктует или напишет больше словарных слов?”; “Передай слово для написания по цепочке”; “Стань (заслужи право быть назначенным) ассистентом учителя для проверки усвоения словарных слов”. И т. д.

Уроки 11, 12. Диктант и его анализ.

Вы умеете читать небесную книгу?

Слова в обычной книге составляются из букв, а звезды в небе образуют разные созвездия.

Моряки по звездной книге находят дорогу в необъятном море.

По облакам мы узнаем2 погоду. Вот по синему небу протянулись6 белые волокна. Они обещают дождливую погоду. В жаркий летний день вдруг появляются на небе белые облачные горы. Это вестники6 грозы.

И птицы могут о многом рассказать. В чистом небе летают ласточки и предвещают хорошую погоду. Прилет грачей означает наступление весны. Мы читаем небесную книгу, и удивительные вещи открываются нам.

Дополнительные задания.

1. Озаглавьте текст диктанта.

2. Подчеркните то место в тексте, где выражена его главная мысль.

3. Произведите разбор слов в соответствии с указанным над ними цифровым индексом. (Учитель просит детей поставить эти индексы, как это обозначено в исходном тексте.)

Анализ выполнения работы может проводиться как на специально отведенном для этого уроке, так и рассредоточенно на последующих.

В классах с хорошей начальной подготовкой по русскому языку, а также при сокращенной сетке часов могут быть использованы другие варианты начала “Вводного курса”:

1. В него может быть перенесен из “Основного курса” раздел “Фонетика. Графика. Орфография”, а материал, прокомментированный выше, при этом используется по мере необходимости в соответствующих по теме параграфах.

2. При повторении орфографии в начале года могут быть объединены материалы некоторых параграфов из “Вводного” и “Основного курса”.

Второй вариант организационно может быть представлен так: орфограмма — У с. 11, 12, § 1; С № 11-15, 336-344; правописание безударных гласных в корне слова — С № 16—22, 349—356; правописание безударных гласных в приставках - С № 23-25, 527, 528, 532, 533; правописание гласных и, а, у после шипящих — У § 41 (начало); С № 26—29; 357—362; правописание глухих и звонких согласных — У § 37; С № 30, 31, 370—379; правописание непроизносимых согласных — С № 32— 35, 380—385; правописание удвоенных согласных — С № 36, 37, 386.

Морфология и орфография

(19+2)

Урок 13. Самостоятельные и служебные части речи. У § 2, 3; С № 40—44.

На данном уроке дети знакомятся с термином морфология (см. с. 11 учебника), вспоминают известные им части речи (см. таблицы на с. 13 учебника и в упр. 41), получают установку на встречу с новыми для них явлениями в системе частей речи (наречия, местоимения не изучавшихся в начальных классах разрядов; деление частей речи на самостоятельные и служебные). Лаконичную информацию о признаках, помогающих различать две группы частей речи, дает статья учебника на с. 13 и выполнение заданий (упр. 40—44). В активный словарь учащихся вводятся синонимы, напечатанные на полях сборника.

Уроки 14, 15. Имя существительное. У § 4; С № 45-47, 49-54; 48, 55-60; Р № 135.

Задача данных уроков — повторить основные признаки имени существительного и орфограммы данной части речи, изучавшиеся в начальных классах. Систематизации знаний способствует введение термина морфологические признаки части речи, рассмотрение окончания слова как морфемы, которая указывает на эти признаки. В практической работе внимание уделяется опознанию имени существительного и его грамматических (морфологических) признаков, склонению слов, правописанию их падежных окончаний и употреблению ь на конце имени существительного после шипящих.

Можно представить ученикам способ проверки безударных гласных е, и в падежных окончаниях существительных, используя опорные слова (проверку звука слабой позиции звуком сильной позиции в той же морфеме), например в предл. пад.: (о) воле, дяде — как (о) земле, слуге; (о) портфеле, слове — как (о) столе, окне; (о) ночи — как (о) степи.

Алгоритм применения этого способа проверки: если гласный падежного окончания безударный, ставлю существительное в начальную форму (им. пад.) - определяю его род, выделяю окончание - подбираю опорное слово того же рода, с таким же окончанием - образую нужную падежную форму опорного слова, выделяю окончание - по ударному гласному в окончании опорного слова проверяю безударное окончание проверяемого слова.

При повторении имени существительного вводится термин морфологический разбор, раскрывается содержание этого вида работы и дается образец ее выполнения (с учетом признаков существительного, которые были повторены). В пособии “Русская речь” (упр. 135) дан образец морфологического разбора имени существительного в форме рассуждения, что может быть использовано для формирования умений монологической речи учащихся. При повторении имени существительного школьники осваивают алгоритм (или план) определения части речи (упр. 60). Продолжается работа над орфографией и орфоэпией слов, данных на полях сборника.

Уроки 16, 17. Имя прилагательное. У § 5; С № 61-63; 64, 65.

Повторяются признаки, на основе которых опознается имя прилагательное (значение и выявляющие его вопросы, изменение в роде, числе, падеже в “согласии” с определяемым существительным, роль в словосочетании и предложении). Природа прилагательного требует его анализа в сочетании с именем существительным, от которого оно зависит. Проверка безударного окончания имени прилагательного по вопросу (т. е. по существу проверка звука слабой позиции сильной позицией звука в той же морфеме) затруднений обычно не вызывает, если дети умеют устанавливать связь между прилагательным и определяемым существительным и задавать вопрос от существительного (в этом предлагают упражняться материалы сборника). Можно дополнить дидактический материал наблюдениями над ролью прилагательных в тексте. Например:

Как характеризует Герасима, главного героя рассказа И. С. Тургенева “Муму”, описание его каморки в доме барыни?

Ему отвели над кухней каморку; он устроил ее себе сам, по своему вкусу: соорудил в ней кровать из дубовых досок на четырех чурбанах, истинно богатырскую кровать; сто пудов можно было положить на нее — не погнулась бы; под кроватью находился дюжий сундук; в уголку стоял столик такого же крепкого свойства, а возле столика — стул на трех ножках, да такой прочный и приземистый, что сам Герасим, бывало, поднимет его, уронит и ухмыльнется.

Слова какой части речи играют особо важную роль для создания образа человека богатырской силы?

Можно предложить ученикам провести языковой эксперимент: прочитать текст, опустив прилагательные. Выполнит ли в этом варианте описание свое назначение?

Весьма употребительны прилагательные в загадках. Почему? Ответ на этот вопрос поможет получить следующее задание.

Что в тексте приведенных ниже загадок помогает узнать загаданные предметы (ромашки, кошку, белку, яблоко)?

1) Стоят в поле

сестрички —

Желтый глазок,

Белые реснички.

2) Мохнатенькая,

Усатенькая,

Лапки мягонькие,

А коготки востры.

3) То рыжая, то

серая,

А прозваньем

белая.

4) Круглое, румяное,

С дерева упало —

Любе в рот попало.

1. Почему прилагательные в тексте загадок используются в формах разного рода, хотя существительное, с которым было бы связано прилагательное, отсутствует?

2. Какие орфограммы можно повторить на примерах из загадок?

Подвести итог повторению прилагательного позволит подготовка рассуждения о словах этой части речи по образцу из пособия “Русская речь” (упр. 135).

Урок 18. Что такое диалог и монолог? Р § 3.

В материале параграфа четко обозначены шаги к распознаванию диалогической и монологической речи. Приблизить эту работу к речевой практике учащихся можно, обратив их внимание на формы речи, которые используются в повседневной жизни класса. Например:

1. На прошлом уроке ученик доказывал, почему слово ... является именем прилагательным. Он говорил, все остальные слушали. Какая форма речи звучала в классе — диалогическая или монологическая?

2. Представьте, сейчас прозвенит звонок, и вы станете обсуждать ... . Какую форму речи вы используете при общении?

3. Для какой речи — устной или письменной — более характерен диалог? В каких случаях диалог встречается в художественных произведениях?

Интерес школьников вызовет инсценирование диалогов (например, из басен И. А. Крылова), конкурс на лучшее чтение образцов диалогической и монологической речи, самостоятельно ими подобранных.

Уроки 19, 20. Глагол. Неопределенная форма глагола. Изменение глагола по временам. У § 6 (абзацы 1, 2); С № 66-69; 70-73.

Упражнения сборника позволят повторить признаки глагола как части речи.

Обратим внимание на дополнительные задания к упр. 66: здесь подчеркивается важность умения правильно, учитывая (на практическом уровне) вид глагола, задавать к нему вопросы что делать? и что сделать? Это умение особенно необходимо, чтобы безошибочно применять правило правописания безударных личных окончаний глагола. Предварительная постановка вопросов, позволяющих различить глаголы, сходные по значению, но разные по характеру изменения по временам (в зависимости от их видовой принадлежности), предусмотрена и в обучающей таблице упр. 67. Дети должны убедиться, что наличие или отсутствие у глагола формы настоящего времени, а также способ выражения будущего времени зависят от того, на какой вопрос отвечает глагол.

Текстообразующая роль временных форм глагола прослеживается в упр. 68. Задание (“изменить время глагола там, где это целесообразно”) рассчитано на языковое чутье учеников, “чувство соразмерности и сообразности” в использовании языковых средств в речи. Внимание к глаголу в прошедшем времени связано с работой над орфограммами этой формы. При обозначении орфограмм показаны способы проверки написаний. Начальная форма глагола в систематическом курсе морфологии будет обозначена термином инфинитив, и это точнее, чем терминологический оборот неопределенная форма глагола, поскольку данная форма является весьма определенной (имеет глагольное значение, вид, залог, спряжение). Морфема -ть/ти инфинитива в рассматриваемом комплексе названа формообразующим суффиксом.

Уроки 21, 22. I и II спряжение глагола. Личные окончания глаголов I и II спряжения. Правописание безударных личных окончаний глаголов. У § 6; С № 74-78; 79-86.

Тема данных уроков — грамматико-орфографическая. Последовательность заданий в сборнике определяется следующим: сначала нужно восстановить в памяти учащихся, как изменяются глаголы по лицам и числам (спрягаются) и какие гласные в окончании глагола являются различителями его спряжения. Читается § 6 в учебнике, рассматриваются окончания, характерные для I и для II спряжения (см. упр. 74). Выполняя упр. 75, 76, дети тренируются в распознавании спряжения глаголов по ударным окончаниям. Далее школьники осмысливают условия, в которых возникает задача выбора гласной (безударный звук), но спряжение глагола указано (упр. 77, 78). И только тогда, когда ученики усвоили окончания — различители спряжения глагола и признак орфо1раммы в окончании — безударный гласный, можно приступить к отработке шагов по применению соответствующего орфографического правила (упр. 79—86).

Алгоритм его применения таков: убедись, что окончание глагола безударное (ходим) — задай вопрос к данной форме глагола (что делаем?) - по этому вопросу найди вопрос начальной формы данного глагола (что делать?) - образуй начальную форму, руководствуясь полученным вариантом вопроса (ходить) - определи по правилу, к какому спряжению относится глагол ( на -ить, в исключения не входит — ко II спряжению) - выбери букву для обозначения безударного гласного в окончании данного глагола (II спряжение — ходим). Попутно с основной орфографической темой повторяется орфограмма “Мягкий знак в окончании глагола 2-го лица ед. числа” (С с. 27, упр. 75).

Использование связных текстов дает возможность организовать наблюдения учащихся над ролью различных форм глагола в текстах разного типа (см. упр. 79, 83, 84, 86), подумать над тематической группировкой глаголов в тексте: глаголы речи (упр. 84, 86), глаголы движения, состояния (упр. 78, II), глаголы физического действия, созидания (упр. 79) и др.

Урок 23. Правописание не с глаголами. Орфограмма “-Тся, -ться в глаголах”. С № 87-91; Р № 13.

Напомнить детям о правописании не с глаголами позволит упр. 87, а также материал из пособия “Русская речь” (упр. 13), интересный возможностью связать грамматике-орфографическую работу с воспитанием культуры речевого общения. В работе над орфограммой “-Тся, -ться в глаголах” важно приучить детей ставить проверочный вопрос к глаголу от слова, с которым он связан. Опорные материалы (см. таблицу на с. 31 сборника) помогают систематизировать знания о глаголе, которыми на данном этапе располагают ученики, и предлагают своеобразный план морфологического разбора глагола.

Уроки 24, 25. Повторение и обобщение материала по глаголу. Подготовка к диктанту, диктант, работа над ошибками.

Мы весело идем по узкой дорожке. Над высоким лесом медленно поднимается солнце. Озеро рябит и сверкает яркими переливами света. За ним широкой темной полосой тянется болото. Ноги тонут в жидкой грязи. Мы подходим к сосновому лесу. Ровными рядами стоят высокие сосны. Тишь и глушь в лесу. Полной грудью дышишь свежим смолистым воздухом, любуешься красотой леса. Золотые лучи солнца пробиваются через густую зелень леса, но под деревьями прохладно. Спешишь к широкой поляне. Она вся согрета солнцем. Как хорошо в лесу летом!

Дополнительные задания.

1. Укажите части речи в первом предложении.

2. Поставьте около слова подходим цифру 2 (индекс морфемного разбора), около слова спешишь — цифру 6 (индекс орфографического разбора). Произведите указанные виды разбора.

3. Подчеркните главные члены в третьем предложении.

Диктант поможет прогнозировать дальнейшую дифференциацию материала и индивидуальные занятия с учащимися.

Урок 26. Как вести беседу? Р § 4.

Культура общения предполагает выполнение определенных правил речевого поведения, которые приняты в данном обществе. Какие из них помогают вести беседу так, чтобы общение было приятным, полезным, интересным? Некоторые правила изложены в упр. 13; задание предусматривает и установку на самоконтроль.

Рисунки на с. 12 отражают ситуации, в которых возможно общение в форме диалога (беседы) и монолога. Предложим школьникам “озвучить” ситуации. Темой беседы может стать любая учебная или бытовая ситуация из жизни учащихся (на уроке, перемене, в общении со старшими и т. д.). К теме упр. 13 близко упр. 15. Задание выбрать из пословиц те, которые отвечают теме урока, полезно для формирования умений поискового чтения.

В работе над упр. 14 можно организовать полилог по таким вопросам: почему участники приведенного в упражнении диалога решили обратиться к ребятам с призывом бережно обращаться с книгами? Как участники диалога относятся к предложениям друг друга? Что помогает это определить? После подготовки текст читается по ролям. Ответы на вопросы заданий 2 и 4 заключат работу и над формой высказывания, и над осмыслением его содержания.

Разновидностью беседы является телефонный разговор, и некоторые правила его ведения прослеживаются при выполнении упр. 17—19. Выразительное чтение стихотворных диалогов (упр. 20) и творческие работы детей, созданные по рисунку (упр. 21), позволят завершить занятие в эмоциональном ключе.

Уроки 27. 28. Наречие. У § 7; С № 92-98; 99-103.

Знакомство с наречием осуществляется по тому же плану, что и повторение других, уже известных школьникам частей речи: значение, которое выявляется по вопросам (упр. 92), морфологический признак — неизменяемость (упр. 93), синтаксический признак — пояснение глагола в словосочетании и предложении, зависимость от глагола (упр. 92, 94-98).

Много внимания уделяется морфемному составу и правописанию наречий. Последнее предполагает активное использование в занятиях словарей. Полезно привлечь внимание учащихся к различению окончания как морфемы изменяемых слов и суффикса, которым оканчивается наречие, неизменяемая часть речи. Чтобы облегчить детям усвоение правописания наречия с приставками до-, из-, с- и в-, за-, на-, можно в качестве опорных слов предложить сочетания существительного окно с предлогами, соотносительными с указанными приставками: каким будет ударный гласный в окончании существительного, таким будет и суффикс наречия, например: с окна — справа; в окно — вправо и т. д. Предлагаемый прием имеет историческую основу, и отыскание ее может составить тему исследовательской работы сильных учеников. Роль слов данной части речи в тексте легко проследить, используя языковой эксперимент, о котором ранее шла речь в применении к имени прилагательному (ведь функции этих частей речи во многом сходны — уточнять значение определяемого слова, распространять его, обозначая признак).

Упр. 101 подводит своеобразный итог предварительному рассмотрению самостоятельных частей речи, которые называют предметы, действия, признаки предметов и действий,— первичных частей речи. Это обобщение поможет перейти к рассмотрению вторичной части речи, основным отличительным признаком которой является местоименное значение: местоимения тоже обозначают предметы, признаки, но, не называя, а только указывая на них.

Уроки 29, 30. Местоимение. У § 8; С № 104-110; 111-115.

В начальных классах дети знакомятся с личными местоимениями. Во вводном курсе морфологии представление пятиклассников о данной части речи несколько расширяется: рассматриваются притяжательные, вопросительные и неопределенные местоимения. Это позволяет ввести в учебную практику учащихся новую для них орфограмму — дефисное написание слов, или орфограмму - дефис.

В учебном комплексе местоимения освещаются несколько иначе, чем это сложилось в школьной традиции: в эту часть речи включены и местоименные наречия. Основанием для этого служит все тот же признак, который объединяет в одну часть речи очень разные по значению, морфологическим признакам и синтаксической роли слова,— местоименная семантика (обозначают, не называя, а указывая).

В упражнениях показана соотносительность местоимений с другими частями речи (“На вопрос какой части речи отвечают эти местоимения?”), роль местоимений как средства связи предложений в тексте, устранения избыточного повтора одних и тех же слов, этика использования личных местоимений. В рамках данной темы учащиеся, кроме орфограммы-буквы, начинают работать над орфограммой- пробелом (см. орфограмму “Раздельное написание местоимений с предлогами” на с. 37 сборника) и орфограммой-дефисом (см. с. 38 сборника). При этом заметим, что и знакомство пятиклассников с новыми для них группами местоимений, и работа над вновь введенными в поле их внимания типами орфограмм не предполагают полного, завершенного усвоения материала, однако это позволяет с самого начала обращать внимание учащихся на более широкий спектр языковых явлений, которые обстоятельно будут изучаться в дальнейшем.

1См.: Бабайцева В. В., Чеснокова Л. Д. Русский язык: Теория: Учеб, для 5—9 кл. общеобразоват. учреждений.— М., 1996; Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений: Учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Сост. Д. Ю. Купалова.— М., 1996; Никитина Е. И. Русская речь: Учеб. пособие для 5—7 кл. общеобразоват. учреждений.— М., 1996.

2 Уроки развития связной речи в данном планировании предлагается проводить в той последовательности, которая диктуется естественными связями языкового и речевого компонентов программы. Но если учитель предпочтет проводить эти уроки в постоянно установленный для этого день недели, он внесет в планирование соответствующие изменения.

3 Вторая цифра указывает на количество часов, отведенных на уроки развития связной речи.