Обобщение опыта по теме "Психологические основы личностно - ориентированного обучения"

Психологические основы личностно-ориентированного обучения

Понятие личностно-ориентированного обучения сравнительно недавно вошло в арсенал понятий психологии и педагогики. Его введение обусловлено двумя причинами.

Во-первых, в последние 15-20 лет само понятие «личность» не просто стало одним из самых популярных понятий в ряде отраслей психологии, но и заняло прочное место в других направлениях науки и практики.

Во-вторых, во время перестройки в образовании в России 1990-х гг. было заклеймено позором так называемое «отчужденное обучение», ориентированное на знания, умения и навыки, и в качестве его альтернативы было выдвинуто личностное, или личностно-ориентированное, обучение, направленное на развитие обучающегося. При этом подразумевалось, что оно имеет спонтанный характер (внутренне мотивировано), адекватно психологическим особенностям учащегося, способствует развитию его личности. Однако последняя характеристика проблематична: в психологии до сих пор нет четкого определения понятия «личность» и, как следствие этого, остается непонятным, каковы характеристики личностно-ориентированного обучения.

Психологическое содержание понятия личности

Как отметил один из исследователей психологии личности, существует около ста определений понятия «личность».

При этом и само понятие, и его содержание имеют сугубо житейское понимание. И наполняют его сугубо психологическим содержанием, связывая с иерархией мотивов, эмоционально-волевой сферой или особенностями сознания.

Не ставя перед собой задачи подробно анализировать понятие «личность», попробуем определить его психологическое содержание.

При рассмотрении понятия зоны ближайшего развития уже отмечалось, что некоторые ситуации, задачи, проблемы субъект не в состоянии решить самостоятельно, а при помощи извне через некоторое время приобретает возможность делать это. Именно эта особенность человека позволила условно выделить две сферы: зону актуального развития — то, что субъект может сделать, решить, выполнить самостоятельно, и зону ближайшего развития, где для реализации того или иного задания субъекту требуется помощь. Помощь может быть оказана как реальным человеком в виде разного рода подсказок с помощью разнообразных позиций общения, а может быть получена субъектом самостоятельно (из книг, учебников, справочников).

К сказанному можно добавить еще то, что находящееся в зоне ближайшего развития требует в ряде ситуаций не реальной помощи, а создания особых условий. Например, в некоторых случаях обучающийся может ответить на вопрос только в определенной формулировке, а любые иные формы его постановки приводят к трудностям. Так, в вузе, где все формы контроля необходимо было проводить в письменной форме, вскоре образовалась группа студентов, которые хорошо письменно отвечали на вопросы, но устно не могли ни доказать, что они написали, ни прокомментировать. Исключая в данном случае списывание, можно сказать, что содержание, изложенное в письменной форме, было еще в зоне ближайшего развития обучающихся.

Даже не вдаваясь в подробности истории и теории психологии личности, можно утверждать, что то, что требует создания особых условий или помощи, не является содержанием личностного развития.

В то же время при введении понятия «зона ближайшего развития» отмечалось, что у каждого человека есть зона актуального развития, в которую входят задачи, реализуемые самостоятельно в любых условиях. Например, некоторая часть пройденного материала настолько прочно входит в арсенал человека, что он начинает его реализовывать, использовать как в прямом назначении, так и в ситуациях, где это может быть применено как средство.

В качестве яркого примера можно привести ситуации, в которых родители или педагоги учат с маленькими детьми стихи, которые тс читают на праздниках. Большинство детей успешно воспроизводят то, что с ними учили, иногда довольно длительное время, но вскоре после праздника забывают и практически никогда не используют в своей спонтанной деятельности или в ситуациях, по форме сильно отличающихся от праздников, для которых эти стихи учились.

Из опыта наблюдений за пятилетними детьми. Один из них по просьбе мамы следующим образом продекламировал стишок: «любят Ленина все дети, совестать его хотят» (слово «совестать» не опечатка, а точное воспроизведение слов малыша). Другой, когда рассерженная мама сказала, что пока он не попросит прощения, не будет с ним разговаривать, сказал: «Не могу открыться, слов я не найду».

В одном случае мы видим механическое запоминание, которое, возможно, при определенных условиях может стать содержанием личностного развития ребенка, в другом строчки из песни явно характеризуют особенности его развития и могут выступать показателем личностного развития.

Итак, личность и личностное развитие связаны с тем, что уже присвоено субъектом и чем он может самостоятельно пользоваться в самых разных ситуациях.

В начале учебника, при рассмотрении особенностей общения и использования разных позиций общения для реализации этого процесса, указывалось, что в некоторых случаях эти позиции могут стать личностными. Такое превращение выражается в том, что человек начинает реализовывать преимущественно одну позицию (даже тогда, когда использует другие позиции общения), ту, которая приобрела у него личностный характер. Такая позиция начинает хуже рефлексироваться, контролироваться и управляться субъектом.

Как правило, в большей степени с превращением позиции общения в личностную связана позиция «над», или «сверху». Человек, у которого она приобрела личностный статус, пытается всеми управлять и всех учить, независимо от того, является ли он профессионалом в данной области. Он уверен в том, что «выше сидит, и ему поэтому дальше и лучше видно». У такого рода людей возникают проблемы с собственным обучением и развитием, в первую очередь потому, что они не могут и не хотят занять позицию ученика.

Если человек умеет занять позицию «сверху» в каких-то конкретных ситуациях, а в других случаях пользуется иными позициями общения или реализует другие виды деятельности и взаимодействия, то данная позиция является позицией общения. Если же он «срастается» с этой позицией и использует ее везде, даже там, где ее использование чревато самыми неприятными последствиями, то она приобретает личностный характер.

Если рассмотреть теперь поступки, деятельность, содержание, имеющие личностный характер, их реализация может проходить на двух уровнях.

Особенности первого уровня связаны с тем, что субъект может что-то использовать или реализовывать, но это требует от него определенных волевых усилий. Каждому знакома ситуация, когда человек может решить определенную проблему или выполнить какое-то задание, но это дается ему нелегко. Он должен собраться и проявить инициативу. Например, подготовившись к экзамену, прийти на него, войти в аудиторию, взять билет, преодолеть неуверенность, пойти отвечать. Или на экзаменах по вождению автомобиля не обращать внимание на шутки инструктора, вспомнить все, что говорилось на курсах, сосредоточиться на дороге.

Особенности такого личностного поведения, как видно из примеров, связаны с волей. При этом воля реализуется через две функции; одна из них - инициатива (если субъект не решился отвечать или не стал садиться за руль, то он не смог реализовать содержание своего личностного развития). При этом, вероятно, он не может выполнять какую-либо деятельность на личностном уровне и нуждается в помощи со стороны. Другая функция воли связана со смыслом, который вкладывает объект в выполнение определенной деятельности. Например, если он не видит смысла сдавать экзамен (может купить себе права или у него нет машины), то вполне может и не преодолевать себя, свою неуверенность.

Следовательно, первый уровень личностного поведения, деятельности, поступка связан с некоторым волевым усилием и реализуется при наличии инициативы и смысла выполняемого.

Второй уровень, на котором реализуется личность, можно обозначить как произвольный, т. е. не требующий никаких волевых усилий. Более того, действия субъекта на этом уровне могут быть доведены до автоматизма. Например, когда человек уже хорошо умеет водить машину, то не задумывается над тем, что делает руками и ногами. Однако это является содержанием его сознания и, как только возникают какие-то трудности и проблемы (аварийная ситуация), он начинает действовать осознанно.

В некоторых случаях следует специально конструировать условия, побуждающие человека осознавать свои действия и контролировать их. Как уже указывалось в одном из параграфов, психотерапевты в некоторых странах для получения лицензии на свою деятельность должны регулярно проходить терапию в качестве пациента. Это позволяет им осознавать собственную деятельность, развивать или корректировать се. Другим средством, переводящим деятельность в предмет сознания, является разбор разного рода сложных ситуаций, игра в них с обязательной рефлексией по окончании.

Второй уровень реализации личности, несмотря на отсутствие волевых усилий, также может быть охарактеризован с помощью понятия воли. Но если в первом случае воля является инструментом, с помощью которого личность реализуется, то на втором уровне она уже становится частью самой личности. При этом необходимо учитывать два обстоятельства.

Первое обстоятельство касается того, что смысл и инициатива, характеризующие первый уровень реализации личности, на втором уровне качественно меняют свой характер. С одной стороны, смысл и инициатива оказываются слитыми воедино и об их наличии можно судить только в том случае, когда реализация вновь начинает проходить на первом уровне. Например, умеющий ходить человек делает это без волевых усилий, и это является его личностной характеристикой. Однако если человек сломал ногу и некоторое время находился в гипсе, то он снова учится холить, и здесь снова можно отчетливо увидеть смысл и инициативу субъекта, позволяющие личности реализоваться.

Второе обстоятельство связано с тем, что если на первом уровне реализации личности воля субъекта направлена на него самого (он преодолевает свою боязнь и неуверенность), то на втором уровне процесс меняет свою направленность. Теперь субъект направлен не на самого себя, а вовне.

Выделенные уровни реализации личности позволяют говорить еще об одном аспекте развития. В современной европейской культуре развитие и реализация личности считаются одной из главных ценностей цивилизации. В этом смысле личность становится неким идеалом, ориентиром, к которому необходимо стремиться. Это находит отражение и в языке, когда о человеке хотят сказать что-то хорошее, то часто говорят: «Он — личность».

В то же время в восточных культурах понятие «личность» кардинально отличается от европейской трактовки этого термина.

Если эти аспекты рассмотреть сквозь призму выделенных ранее уровней реализации личности, то можно увидеть, что первый уровень в большей степени отражает понимание личности в качестве результата, вершины развития человека. Второй уровень предполагает преимущественное понимание личности как инструмента. Это позволяет сделать вывод относительно психологического содержания понятия личности.

Личность оказывается связанной с волей, которая выступает как осмысленная инициатива. При этом в одном случае (на первом уровне) условия реализации личности выступают как две функции воли и направлены на субъекта, а в другом случае (на втором уровне) сливаются воедино и оказываются направленными вовне.

Наличие двух функций воли и направленность на субъекта отражают понимание личности как некоторой перспективной линии развития человека. Когда воля становится частью личности, то смысл и инициатива сливаются воедино и личность может быть использована в качестве инструмента, в том числе и для того, чтобы придать тому или иному процессу, деятельности, поступку личностный характер.

Психологические особенности личностно-ориентированного обучения

Определяя психологические характеристики личностного поведения или деятельности, Л. С. Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником собственного поведения и деятельности, он поступает личностно. В этом контексте личностно-ориентированное обучение должно быть построено таким образом, чтобы обучающийся или обучающиеся чувствовали себя его источником.

Реализация этого принципа требует соблюдения нескольких условий. Первое условие касается внутренней мотивацииобучения учащихся. Необходимо иметь в виду, что, во-первых, обучающиеся далеко не всегда имеют внутренние мотивы, связанные с содержанием обучения. Их мотивы могут носить и чисто внешний характер, и быть внутренними, но мало связанными с обучением (общение с кем-то из сокурсников, желание доказать, что индивиду под силу овладеть той или иной профессией и (или) у него есть способности для усвоения трудного содержания). Во-вторых, учащиеся далеко не всегда осознают собственные, реально действующие мотивы (по терминологии А. Н. Леонтьева). Так, многие студенты искренне считают, что хотят заниматься тем или иным делом, работать в той или иной профессии. Однако часто бывает, что их реальные желания и стремления оказываются совершенно иными, они поступают в конкретный вуз на конкретный факультет потому, что им кто-то советовал там учиться или друг (подруга) решили туда поступать. В-третьих, в некоторых случаях мотивация обучения оказывается довольно тесно сплетенной со взаимоотношениями с преподавателями: значительная часть студентов не любит тот или иной предмет и не хочет его изучать потому, что, с их точки зрения, преподаватель этой дисциплины слишком строг, несправедлив или просто малоприятен для общения.

Второе условие касается создания предпосылок для реализации активности обучающихся. Обучение, как правило, строится в первую очередь с учетом деятельности преподавателя. При этом на деятельность обучающихся либо совсем не обращают внимания, либо она конструируется и проектируется в зависимости от особенностей активности педагога и предполагаемых результатов обучения. Именно поэтому студенты в некоторых случаях воспринимают себя не источниками обучения, а скорее объектами, на которые воздействует педагог. Это приводит к отрицательному отношению как к какому-то конкретному занятию, так и к обучению в целом.

Третье условие связано с наличием у обучающихся деятельности по контролю и оценке обучения. В педагогике высшей школы, так же как и в педагогике других ступеней образования, стали традиционными контроль и оценка учебного процесса преподавателями. Существует довольно много учебных и методических пособий, в которых указывается, что в процессе обучения у учащихся должны формироваться контроль и оценка собственной деятельности, что предполагает несколько иное построение учебного процесса, чем существует сегодня.

Во-первых, обучающийся с самого начала должен быть субъектом обучения. То есть содержание обучения должно быть ему необходимо для реализации какой-то собственной, личностно значимой для него деятельности.

Во-вторых, эта деятельность должна иметь некоторый результат, который обучающийся сможет использовать в собственной деятельности.

В-третьих, он должен иметь средства, с помощью которых сможет адекватно оценить полученный результат как собственной деятельности, так и обучения. Если речь идет о практическом результате, то сказанное означает, что обучающий (или действующий) должен иметь возможность соединить цели деятельности (обучения) и результаты. Позиция обучающего в этом случае сводится к деятельности консультирования (по крайней мере, внешне), причем консультирование осуществляется по просьбе и заказу обучающегося.

Если же результаты имеют теоретический характер, то ситуация усложняется, так как их не всегда можно соотнести с целями и задачами обучения. В таком случае преподаватель может помимо консультирования демонстрировать использование (включение) этого результата в разные деятельности, в том числе и в новое обучение.

Реализация задачи построения личностно-ориентирован- ного обучения предполагает изменение и логики обучения. В настоящее время большинство программ высшего образования построены таким образом, что на первых курсах изучаются теоретические дисциплины, тогда как практические курсы и собственно практика проводятся со студентами старших курсов. Подобная схема обучения аргументируется тем, что сначала надо получить теоретические основы, а затем реализовать полученные знания на практике. На первый взгляд, данная логика имеет серьезные основания. Но в таком случае обучение студентов носит во многом отчужденный характер. Даже если у пришедших в вуз студентов есть какая-то реальная цель, то, как правило, ее достижение происходит не сразу, а требует изучения разнообразных дисциплин, которые (часто только внешне) не имеют прямого отношения к интересующей их проблеме. Если учесть, что большинство абитуриентов имеют весьма приблизительные представления о той профессии, которую они собираются получить, становится понятно, что уровень профессиональной ориентации молодых специалистов во многом оставляет желать лучшего. Кроме того, этим фактом можно объяснить огромное количество взрослых людей, стремящихся по окончании вуза получить второе и даже третье образование, так как они не могут реализоваться и найти свое место в жизни.

В некоторых случаях трансформации отчужденного обучения в личностно-ориентированное помогает «погружение» студентов в практическую работу по той специальности, которую они собираются получать в вузе. Это с самого начала дает целостное представление о профессии и о той деятельности, к которой они будут готовиться в процессе обучения в вузе. Это может стать механизмом формирования внутренней мотивации, и тогда все последующее обучение будет иметь осмысленный характер.

Разговор о погружении студентов начальных курсов в практическую деятельность не означает, что они должны постоянно присутствовать в научно-исследовательских институтах и центрах или на производстве, где можно реализовать определенные специальные навыки. В значительном числе случаев такого присутствия недостаточно. Гораздо более эффективной является разработка определенного вида практических занятий, в которых студенты с самого начала смогут занимать активную позицию по решению задач и проблем, касающихся выбранной ими специальности.

Основной деятельностью, реализующейся на таких занятиях, является игра. Она позволяет студентам:

• занимать позиции (играть роли) разных специалистов в выбранной ими профессии;

• видеть целостный смысл как конкретных ситуаций, которые они проигрывают, так и осваиваемой специальности в целом;

• не бояться ошибиться; способствует развитию экспериментирования и выработке исследовательской позиции.

Деятельность студентов на такого рода занятиях позволяет им сформулировать определенные вопросы и проблемы, которые будут решаться в процессе обучения. Именно участие в такого рода занятиях позволит студентам чувствовать себя источником собственного обучения.

Введение разнообразной практической работы в начале обучения совсем не означает, что не должно быть другой практики, предусматривающей использование обучающимися знаний, умений и навыков, получаемых в процессе обучения. Такая практика должна быть обязательно предусмотрена учебными планами. Однако если ограничить практическую работу только ею, то и она, и весь образовательный процесс оказываются малоэффективными.

Таким образом, построение личностно-ориентированного обучения, т. е. обучения, в процессе которого происходит развитие личности человека, предполагает соблюдение трех условий, касающихся в первую очередь отношения обучающегося к самому процессу обучения.

Особенности личностно-ориентированного обучения в рамках вузовского образования связаны с особой социальной ситуацией развития будущих молодых специалистов. В отличие от предыдущих ступеней образования, эффективное обучение в вузе предполагает конструирование условий для создания модели разнообразной работы в рамках специализации того или иного факультета или института. Например, подготовка психологов, которая в настоящее время осуществляется практически в любом университете, предполагает, что студенты в стенах вуза смогут познакомиться и даже опробовать себя как в теоретической, так и практической работе. Причем вначале они будут только наблюдать за теоретизированием педагогов, их практическими приемами, смогут присутствовать на разных методологических семинарах и конференциях. Другими словами, эффективная подготовка психологов, равно как и других специалистов, предполагает организацию насыщенной научной и практической жизни.

Многие «профессиональные» педагоги высшей школы выступают против подобных приемов, аппелируя к тому, что не всякий ученый и практик сможет быть хорошим преподавателем. С этим можно было бы согласиться, но необходимо учесть специфику самого высшего образования и возраста людей, которые приходят его получать. Высшее образование невозможно получить, ограничив обучение слушанием лекций и восприятием других видов теоретической работы преподавателей. Педагог высшего образования выступает в первую очередь специалистом в той или иной области, и именно этим он интересен студентам. Его занятия должны сочетаться с другой работой, в которой он является «мастером». Более того, его лекции не должны воспроизводить содержание учебника или другого учебного пособия. Они могут дополнять содержание учебных и научных книг, вводить и готовить обучающихся к их восприятию или рассматривать совсем иные аспекты, чем разделы учебника.

Затронутый вопрос очень тесно связан еще с одной проблемой организации личностно-ориентированного высшего образования. Это так называемая самостоятельная работа студентов. Обычно она предполагает работу с литературой. Принимая во внимание важность работы будущих специалистов с учебной и научной литературой, отметим два обстоятельства, которые следует учитывать при ее организации.

Во-первых, как показывает практика, современные студенты, приходящие учиться в вуз, не умеют самостоятельно работать с литературой, в лучшем случае, они способны пересказывать прочитанное. Однако обучение в высшей школе предполагает не пересказ, а знакомство с разными видами теорий и концепций, получение полного представления об изучаемом материале, нахождение аргументов в пользу той или иной точки зрения. Как уже указывалось, работа с литературой является самостоятельным аспектом обучения. И важно в начале обучения уделить особое внимание формированию навыков работы с литературой:

• сопоставлять разные точки зрения;

• вставать на позицию автора в решении разных теоретических и практических проблем;

• выделять главную мысль в том или ином тексте;

• подбирать примеры, иллюстрирующие разные позиции;

• находить положительные моменты в разных позициях ученых и педагогов;

• критически осмыслять самые известные и общепринятые точки зрения в науке и практике.

Во-вторых, работа с литературой не является единственным видом самостоятельной работы. В качестве важнейшего вида самостоятельной работы следует отмстить научную работу студентов, в процессе которой у них должна сложиться исследовательская позиция. Высококвалифицированный специалист может не только (и не столько) воспроизвести то, чему учили в вузе, но и определить, какие виды его умений необходимы для решения той или иной проблемы, какие условия требуются для реализации конкретного практического навыка, какие аргументы следует учесть при формировании собственной концепции. Он должен уметь не воспроизводить особенности той или иной теории, а перевоплощаться в представителя любой научной школы и с этих позиций оценивать разные проблемные и практические ситуации.

Конечно, говорить о научно-исследовательской работе студентов только как об их самостоятельной работе было бы преувеличением. Не вызывает сомнения, что вначале она существует и реализуется как коллективная, в некоторых случаях как коллективно-распределенная работа студента и педагога. Однако даже на начальных этапах в рамках коллективной деятельности студент имеет возможность реализовать самостоятельность и инициативу. При этом очень важно, чтобы исследования, которые выполняют студенты, имели реальную значимость, а не повторялись бы из года в год. Ценность данного вида работы значительно повышается тогда, когда исследование, которое выполняют студенты, реализуется в их коллективной (совместно с другими студентами) работе. Это позволит увеличить сложность и проблемность выполняемой работы, а также будет способствовать станоааению и развитию содержательного общения между студентами, что скажется не только на качестве научной работы, но и поможет организовывать разного рода интересные и содержательные занятия. В любом случае, решая научную проблему, студент будет пользоваться полученным теоретическим багажом и имеющимися практическими навыками, а главное, будет чувствовать себя источником собственной деятельности, следовательно, будет реализовываться личностно-ориентированное обучение.