kopilkaurokov.ru - сайт для учителей

Создайте Ваш сайт учителя Курсы ПК и ППК Видеоуроки Олимпиады Вебинары для учителей

Технология продуктивного чтения как образовательная технология, повышающая функциональную грамотность школьников

Нажмите, чтобы узнать подробности

Доклад о технологии продуктивного чтения как технологии, повышающей функциональную грамотность учащихся

Просмотр содержимого документа
«Технология продуктивного чтения как образовательная технология, повышающая функциональную грамотность школьников»

« Технология продуктивного чтения как образовательная технология, повышающая функциональную грамотность школьников».



Расулова Лейла Абдулаевна,учитель русского языка и литературы ГКОУ РД РЦДОДИ

г. Махачкала

Функциональная грамотность есть определенный уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающих нормальное функционирование личности в системе социальных отношений. Функциональная грамотность создает оптимальный уровень языкового и речевого развития школьника, который должен обеспечиваться познавательной, коммуникативной, ценностно-смысловой, информационной и личностной компетенциями. Таким образом, развитие функциональной грамотности школьников является актуальной задачей педагога в настоящее время.(слайд1,2)


( слайд3) На концепции функциональной грамотности основаны международные оценочные исследования - международная программа оценки учебных достижений 15-летних учащихся (PISA), которые оценивают способности обучающихся использовать знания, умения и навыки, приобретенные в школе для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, а также в межличностном общении и социальных отношениях.


В международном исследовании образовательных достижений учащихся PISA, которое с 2000 года трижды проходило более чем в тридцати странах мира, российские школьники ни разу не поднялись выше 27-го места. Это свидетельствует об очень низком уровне их компетентности, не означая, однако, что наши школьники мало знают или, что их плохо учат. Знаний у них достаточно. Но учат не совсем тому, что необходимо современному человеку. Российская школа, верная своим традициям, наполняет головы своих учеников валом информации. А вот умению самостоятельно выявлять проблему, находить способы ее решения, гибко реагировать на новые вводные – то есть применять на практике полученные теоретические знания,российских школьников не учат. Понятие «функциональная грамотность» в последнее время приобрело значительную актуальность и новое содержание в связи с разработкой проблемы развития функциональной грамотности.



Впервые термин «функциональная грамотность» был введен в 1957 г. ЮНЕСКО( специализированное учреждение ООН по вопросам науки и культуры) наряду с понятиями «грамотность» и «минимальная грамотность»


Минимальная грамотность – это способность читать и писать простые сообщения


Грамотность – это навыки чтения, письма, счета и работы с документами.


В разработанной ЮНЕСКО Всемирной экспериментальной программе распространения грамотности (1967-1973гг.) функциональная грамотность понимается как обеспечение связи процесса овладения чтением , письмом и повышением производительности труда , улучшением условий жизни. Т.е. ее смысл состоит в приближении образовательной деятельности к жизни. В настоящих условиях развития общества традиционная элементарная грамотность становится недостаточной для современного человека.


Функциональная грамотность – это способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В частности, сюда входят способности свободно использовать навыки чтения и письма в целях получения информации из текста и в целях передачи такой информации в реальном общении, общении при помощи текстов и других сообщений.


Функционально грамотная личность – это человек, ориентирующийся в мире и действующий в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами. Основные признаки функционально грамотной личности: это человек самостоятельный, познающий и умеющий жить среди людей, обладающий определёнными качествами, которые авторы именуют общеучебными умениями или ключевыми компетенциями .


Таким образом, функциональная грамотность в наиболее широком определении выступает как способ социальной ориентации личности, интегрирующий связь образования с многоплановой человеческой деятельностью


Ряд ученых (O.E. Лебедев, Е.И. Огарев, A.B. Хуторской) рассматривают функциональную грамотность с позиции образованности учащихся и образовательного результата. Зто уровень образованности, который может быть достигнут учащимися за время обучения в школе, и предполагает способность человека решать стандартные жизненные задачи в различных сферах жизни. Выделяется несколько основных видов функциональной грамотности:


- коммуникативная грамотность, предполагающая свободное владение всеми видами речевой деятельности; способность адекватно понимать чужую устную и письменную речь; самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной речи, а также компьютерной, которая совмещает признаки устной и письменной форм речи;


- информационная грамотность - умение осуществлять поиск информации в учебниках и в справочной литературе, извлекать информацию из Интернета и компакт-дисков учебного содержания, а также из других различных источников, перерабатывать и систематизировать информацию и представлять ее разными способами;


- деятельностная грамотность - это проявление организационных умений и навыков, а именно способности ставить и словесно формулировать цель деятельности, планировать и при необходимости изменять ее, словесно аргументируя эти изменения, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию и др.


Компоненты функциональной грамотности:(слайд 4)


знания сведений, правил, принципов; усвоение общих понятий и умений, составляющих познавательную основу решения стандартных задач в различных сферах жизнедеятельности;


умения адаптироваться к изменяющемуся миру; решать конфликты, работать с информацией; вести деловую переписку; применять правила личной безопасности в жизни;


готовность ориентироваться в ценностях и нормах современного мира; принимать особенности жизни для удовлетворения своих жизненных запросов; повышать уровень образования на основе осознанного выбора.


У функциональной грамотности есть свои особые отличительные черты: в отличие от грамотности как устойчивого свойства личности, функциональная грамотность является ситуативной характеристикой той же личности.


Функциональная грамотность:


является базовым уровнем для формирования навыков чтения и письма;


направлена на решение бытовых проблем;


обнаруживается в конкретных обстоятельствах и характеризует человека в определенной ситуации;


связана с решением стандартных, стереотипных задач;


используется в качестве оценки, прежде всего, взрослого населения


Развитие функциональной грамотности основано, прежде всего, на освоении предметных знаний, понятий на всех уроках. Русский язык и литература как учебные предметы занимают особое место в обучении. Известно, что успехи в овладении русским языком, являются важнейшим условием общей успешности образования школьников. На уроках русского языка и литературы основными умениями являются умение работать с текстом, а также умение владеть устной и письменной речью. Эти умения выступают не только как специальные учебные умения, но и как общеучебные, необходимые для изучения всех остальных предметов в школе.

ФГОС начального и общего среднего образования поставил перед школой задачу освоения обучающимися умений продуктивного чтения,как технологию повышающую фнкциональную грамотность. Она предполагает готовность школьников к решению таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание текста (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и т.д.

Выращивание грамотного читателя требует обеспечения полноценного восприятия и понимания прочитанного текста.


Великий И.В. Гёте сказал: «Чего человек не понимает, тем он не владеет». Эту мысль можно продолжить: «Чего человек не понимает, тем он не владеет и то он не любит». Школьная практика подтверждает, что нелюбовь к чтению и связанные с этим учебные затруднения, вплоть до потери интереса к познанию, часто возникают из-за неумения ученика понимать прочитанное.

Чтение является универсальной техникой получения знаний, а понимание текста - это познавательная деятельность по установлению его смысла на основе читательского опыта. Современное  общество заинтересовано в квалифицированном читателе, так как мы живем в условиях изобилия информации, поэтому извлечение нужной информации из текста и ее преобразование становятся важнейшими умениями, без которых невозможно жить в обществе и достичь успехов.

 (слайд5) В современной практике заслуживает внимание методика продуктивного чтения, разработанная профессором Н. Н. Светловской, которая, на наш  взгляд,  в полной мере помогает наладить эффективную работу по формированию смыслового чтения.

(СЛАЙД8)Нам хорошо известно, как предлагает работать с новым текстом на уроке традиционная методика. Сначала учитель готовит ребёнка к восприятию текста: рассказывает о писателе, тематике его произведений, затем объясняет значение непонятных (с его точки зрения) слов, которые он сам заранее выписал из текста, потом (опять же сам) выразительно читает текст вслух, и только после этого к работе приступают дети: читают вслух, отвечают на вопросы учителя. Получается, что текст, который дети должны учиться читать, уже прочитан учителем. В результате деятельность детей немотивированна и им неинтересно. По сути дела, дети не получают ответа на главный вопрос: что же значит уметь читать текст? Не получают удовольствия и от самого процесса чтения, потому что этого процесса как такового просто нет. Отсюда – скука на уроке, нелюбовь к чтению.

Именно поэтому основу уроков литературы и русского языка должна составлять технология формирования правильной  читательской деятельности, которая является единой в Образовательной системе для всех дисциплин. Эта технология направлена на формирование познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий, развивает умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников, извлекать информацию из текста - создает базу для развития умений и навыков гибкого чтения, которое предусмотрено в основной школе.

Технология продуктивного чтения с одной стороны, не настолько сложна, как кажется (даже с учетом ее многоэтапности), а с другой – не настолько проста, чтобы ее не стоило изучать, совершенствовать и обмениваться опытом ее применения на уроках по разным предметам.

Учителя, использующие технологию продуктивного чтения в своей практике, однозначно сходятся во мнении, что она очень эффективна. Прежде всего, она обеспечивает высокую активность детей. Технология продуктивного чтения – это образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору. Следовательно она способствует формированию функционально грамотной личности,


Методы работы по формированию смыслового чтения.

Активная работа со словом.

Без внимательной   работы со словами  не может быть понимания текста. Словарная работа  должна  вестись на каждом уроке литературного чтения и ей надо уделять должное внимание.  Словарную  работу  можно  разделить  на 3 вида:

- работа с незнакомыми словами:

начинающий читатель зачастую отчетливо не осознает,  что в тексте есть непонятное для него слово.  Такое слово проскальзывает  в контексте, оставляя иллюзию понятности. В методике обучения пониманию текста делается акцент на том,   чтобы каждое непонятное ребенку слово было для него словно красный сигнал светофора, препятствующий дальнейшему движению. На первых этапах работы с текстом необходимо прерывать  чтения для выяснения непонятных детям слов.  Постепенно учащиеся привыкают во время чтения подчёркивать непонятные слова.  После чтения эти слова обсуждаются: можно ли понять слово из контекста или нужно воспользоваться словарём.

- работа с ключевыми словами:

особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Обращать внимание детей на такие слова нужно при чтении любого текста.    Иногда от одного слова зависит смысл всего текста и без «зацепки» за это слово нельзя понять правильно текст.

- работа со словами образами:

знакомство со словами-образами, в которых скрываются секреты красоты текста, начинается с понятия о сравнении.  Сравнение позволяет сделать образ, возникающий у читателя, более ярким, полным, объемным. Вначале основное внимание нужно уделить обогащению образного ряда с помощью использованных автором художественных средств. По мере развития читательского воображения детей через обсуждение роли сравнения в создании образов можно переходить к введению терминов, называющих художественные средства. Однако цель обучения должна оставаться прежней: показать, что образность текста подчинена замыслу автора и помогает читателю «сблизиться» с текстом.

Применение метода «ведение диалога с текстом».

Диалог с текстом происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, разглядеть позицию автора, осознать свое отношение к этой позиции.   Если говорить о целенаправленном  использовании этого метода в учебных целях, его можно разделить на несколько видов операций: 1) поиск непонятного в тексте и формулировка вопросов; 2) вероятностное прогнозирование ответов на возникший вопрос или дальнейшего содержания текста; 3) самоконтроль (проверка своих предположений по тексту). Если  читатель  владеет названными операциями, то вступает в беседу даже с самым коротким текстом.

Современные методисты  считают метод «диалога с текстом»  наиболее значимым на этапе до чтения (работа с заголовком) и по ходу чтения текста, так как он активизирует процессы, участвующие в понимании.  После диалога с текстом читателю намного проще перейти к анализу тех мыслей и чувств, которыми автор хотел поделиться с читателем, создавая свое произведение.

Прогнозирование  содержания текста по заголовку настраивает читателя на восприятие текстовой информации.

Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.

Чтобы «разговор с текстом» состоялся, нужна определенная логическая модель его осмысления. В качестве таковой может стать следующая цепочка работы с художественным текстом по эпизодам: чтение — вопрос(ы) — предположение — чтение следующего эпизода.

Пусть дети на какое-то время, выдвигая свои предположения, идентифицируют себя с героем произведения. Это им поможет в дальнейшем глубже понять данную ситуацию, детальнее ее проанализировать.На этапе «разговор с текстом» младшие школьники эмоционально оценивают ситуацию, соотносят ее со своим жизненным опытом. Это происходит при чтении каждого эпизода.

Дети должны учиться самостоятельно находить скрытые в тексте вопросы, делать остановки в чтении, когда появляются возможности для прогнозирования дальнейшего содержания.

Задача учителя в начале обучения диалогу с текстом – останавливаться чтение тогда, когда в тексте есть прямой или скрытый вопрос и организовывать вероятное прогнозирование, а по ходу чтения – проверку прогнозов детей.

Развитие  читательского  воображения.

Многие трудности понимания и запоминания текста связаны с неразвитым, «ленивым» воображением. Развитие читательского воображения предполагает работу как над воссоздающим, так и над творческим воображением.

Тренироваться «включать» воображение следует на небольших текстах, содержащих 1-2 образных элемента, которые легко воссоздаются. Постепенно количество таких элементов можно увеличивать, переходя к воспроизведению целых картин. Задание состоит в том, чтобы представить описываемое и воспроизвести свои представления устно или письменно, словами или красками.

Эффективными будут также словесное и графическое рисование, особенно на материале тех произведений, которые не сразу порождают зрительные образы. Это относится к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим анализом либо с обилием пейзажных зарисовок.

Не следует забывать о значении таких приемов, как инсценирование или драматизация как отдельных эпизодов, так и всего произведения.   По возможности нужно обращать внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только «увидеть» картины художественного мира, но и «услышать» звуки природы, человеческого голоса, «вдохнуть» аромат леса или теплого летнего вечера.




Актуальность педагогического опыта.


Школьная практика подтверждает, что нелюбовь к чтению и связанные с этим учебные затруднения, вплоть до потери интереса к познанию, часто возникают из-за неумения ученика понимать прочитанное. Обучение приёмам работы с текстом, закладывающее основу умения учиться, формирующее навык самостоятельной учебной работы, – одна из самых актуальных дидактических задач.

На съезде Российского книжного союза, прошедшего 28 сентября 2011 г. В Москве В. Путин заявил о том, что Россия стремительно теряет статус самой читающей, наблюдается кризис российской культуры и литературы (по данным социального опроса), растет число россиян, не читающих книги совсем, а 18% населения не имеют дома книг совсем! Ни одной!

Международные исследования показали, что большинство детей не умеет вычитывать информацию из текстов разных видов, в то время как современное общество заинтересовано в квалифицированном читателе, т.к. мы живем в условиях изобилия информации, поэтому извлечение нужной информации из текста и её преобразование становятся важнейшими умениями, без которых невозможно жить в обществе и достичь успехов.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного общего образования поставил перед школой задачу освоения обучающимися умений полноценного чтения, что предполагает готовность школьников к решению таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание текста (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и др.

Формирование УУД средствами технологии продуктивного чтения.

Познавательные УУД: 1) формируем умение извлекать информацию из схем, иллюстраций, текстов; 2) формируем умение представлять информацию в виде схемы; 3) формируем умение выявлять сущность, особенности объектов; 4) формируем умение на основе анализа объектов делать выводы; 5) формируем умение обобщать и классифицировать по признакам; 6) формируем умение ориентироваться на развороте учебника; 7) формируем умение находить ответы на вопросы в иллюстрации.

Коммуникативные УУД: 1) формируем умение слушать и понимать других; 2) формируем умение строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами; 3) формируем умение оформлять свои мысли в устной форме; 4) формируем умение работать в паре.

Регулятивные УУД: 1) формируем умение высказывать своё предположение на основе работы с материалом учебника; 2) формируем умение оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей; 3) формируем умение прогнозировать предстоящую работу (составлять план); 4) формируем умение осуществлять познавательную и личностную рефлексию.

Личностные УУД: 1) формируем умение выказывать своё отношение к героям, выражать свои эмоции; 2) формируем мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности; 3) формируем умение оценивать поступки в соответствии с определённой ситуацией.

Вот почему технология продуктивного чтения, разработанная профессором Н. Светловской, приобретает ведущее значение и способствует достижению тех результатов, о которых говорится в новых стандартах.


Технология продуктивного чтения опирается на «природосообразную теорию формирования типа правильной читательской деятельности, или теорию формирования читательской самостоятельности» (Н.Н. Светловская).


 

Данная технология предполагает три этапа работы с текстом (естественные для любого читателя):


1. Работа с текстом до чтения.


На данном этапе работы с текстом формируются следующие УУД: определять и формировать цель деятельности на уроке с помощью учителя, учиться высказывать свое предположение на основе работы с иллюстрацией учебника, оформлять свои мысли в устной и письменной форме, слушать и понимать речь других. Во время работы с текстом до чтения возможно использование следующих приемов:


- антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения)-определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт;


- “дерево предсказаний”;


- работа с иллюстрациями- работа с репродукциями картин, отражающих эпоху, но не являющихся иллюстрациями к данному произведению;


- лексическая работа- работа со словами, не понятными обучающимся, их толкование, определение эпохи, в которой они использовались, определение содержания произведения;


- ассоциативный ряд- определение по группе слов темы урока, названия произведения;


- корзина мнений- дается ключевое слово по теме урока, обучающиеся должны вспомнить все, что связано с ним, сформулировать тему и цели урока;


.


Итогом работы на этом этапе является определение темы, целей и задач урока, которые формулируются обучающимися самостоятельно.


2. Работа с текстом во время чтения.


УУД данного этапа: эмоционально “проживать” текст, выражать свои эмоции; понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать; высказывать свое отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам, ориентироваться в учебнике; находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях; выразительно читать и пересказывать текст. При работе с текстом во время чтения используются следующие приемы:


- читательский дневник, который заполняется по мере самостоятельного чтения произведения, который выполняет информационную, стимулирующую и контролирующую функции;


- двухчастный дневник, который заполняется по мере чтения произведения, в процессе работы над которым обучающиеся выписывают цитаты из текста и дают им свои комментарии;


- бортовой журнал;


- аннотирование текста (выделение с помощью цветного маркера или подчеркивания, выделение главных мыслей или разделов текста с помощью специальных значков, постановка вопросов);


- “диалог” с автором;


- комментирование текста;


- кластер;


- инсерт.


Итог работы на данном этапе- подробное изучение и понимание текста в целом.


3. Работа с текстом после чтения- заключительный этап работы над текстом.


Формируются следующие УУД: понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать; высказывать свое отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам, делать выводы в результате совместной работы класса и учителя; учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли, в диалоге с учителем вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности своей работы и работы других в соответствии с этими критериями. На данном этапе работы с текстом используются следующие приемы:


- Кубик Блума;


- ромашка Блума;


- “мозговая атака”;


- беседа;


- творческие задания;


- синквейн.


Итог работы данного этапа - обобщение изученного материала, выводы по теме урока.


Список используемой литературы и интернет-ресурсов.


http://www.school/2100.ru/tehnologiya_produkt_chteniya.pdf

2.                Граник Г.Г. и др. Когда книга учит. – Москва, 1991

3.                Чиндилова О.В. Обучение вдумчивому чтению. // Начальная школа: плюс – минус. – 2001. - №5

4.                Школа как территория чтения. Сборник статей/Сост. Волков С.В. – Москва, 2008

5. http://nsportal.ru/

6. http://rus.1september.ru/ 


Для справки: Бенджамин Блум известен как автор уникальной системы алгоритмов педагогической деятельности. Предложенная им теория, или "таксономия", разделяет образовательные цели на три блока: когнитивную, психомоторную и аффективную. Проще говоря, эти цели можно обозначить блоками "Знаю", "Творю" и "Умею". То есть, ребенку предлагают не готовое знание, а проблему. А он, используя свой опыт и познания, должен найти пути разрешения этой проблемы.


Кубик Блума: методика использования

1. Понадобиться обычный бумажный куб, на гранях которого написано:


Назови.

Почему.

Объясни.

Предложи.

Придумай.

Поделись.


2. Учитель бросает кубик. Выпавшая грань укажет: какого типа вопрос следует задать. Удобнее ориентироваться по слову на грани кубика — с него и должен начинаться вопрос.


Классификация вопросов

Прием развития критического мышления "Кубик Блума" уникален тем, что позволяет формулировать вопросы самого разного характера.


Назови. Это самые простые вопросы. Ученику предлагается просто назвать предмет, явление, термин и т.д.

Например, "Назовите главных героев поэмы А.С. Пушкина "Евгений Онегин".

Данный блок можно разнообразить вариативными заданиями, которые помогают проверить самые общие знания по теме. Например, используя Кубик Блума на уроках английского языка, в блок "Назови" можно включать задания на знание текста.


Пример: Предложите ученикам прочитать текст и заполнить таблицу "Да-Нет" по тексту.


Почему. Это блок вопросов позволяет сформулировать причинно-следственные связи, то есть описать процессы, которые происходят с указанным предметом, явлением.

Например: Почему Петр Первый был прозван Великим? Почему ты относишь Печорина к "лишним людям"? Почему математику называют "царицей наук"? Почему вымерли динозавры? И т.д.


Объясни. Это вопросы уточняющие. Они помогают увидеть проблему в разных аспектах и сфокусировать внимание на всех сторонах заданной проблемы.

Дополнительные фразы, которые помогут сформулировать вопросы этого блока:


Ты действительно думаешь, что…

Ты уверен, что…

Например: Ты действительно думаешь, что реформы Петра I были необходимы? Ты уверен, что во всех случаях после буквы "Ц" пишется буква "И"?


Предложи. Ученик должен предложить свою задачу, которая позволяет применить то или иное правило. Либо предложить свое видение проблемы, свои идеи. То есть, ученик должен объяснить, как использовать то или иное знание на практике, для решения конкретных ситуаций.

Например: Для чего тебе может понадобиться знание правил рифмы?


Придумай — это вопросы творческие, которые содержат в себе элемент предположения, вымысла.

Например: . Придумай рифмы к этому слову (на уроках английского, русского языка или литературы). Придумай, как использовался бы этот закон в наши дни?


Поделись — вопросы этого блока предназначены для активации мыслительной деятельности учащихся, учат их анализировать, выделять факты и следствия, оценивать значимость полученных сведений, акцентировать внимание на их оценке.

Вопросам этого блока желательно добавлять эмоциональную окраску. То есть, сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах ученика, его эмоциях, которые вызваны названной темой.


Например, Поделись, что ты чувствуешь, когда слышишь музыку Моцарта? Или Почему ты выбрал именно эту тему?






Получите в подарок сайт учителя

Предмет: Русский язык

Категория: Прочее

Целевая аудитория: 5 класс.
Урок соответствует ФГОС

Автор: Расулова Лайла Абдулаевна

Дата: 29.03.2019

Номер свидетельства: 505212

Получите в подарок сайт учителя

Видеоуроки для учителей

Курсы для учителей

ПОЛУЧИТЕ СВИДЕТЕЛЬСТВО МГНОВЕННО

Добавить свою работу

* Свидетельство о публикации выдается БЕСПЛАТНО, СРАЗУ же после добавления Вами Вашей работы на сайт

Удобный поиск материалов для учителей

Ваш личный кабинет
Проверка свидетельства