Проект содержит результаты опытно-экспериментального исследования по теме на базе начальных классов
Создайте Ваш сайт учителя Курсы ПК и ППК Видеоуроки Олимпиады Вебинары для учителей
Проект: Роль анализа в совершенствовании восприятия и осмысления художественного произведения младшими школьниками
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Наладить дисциплину на своих уроках.
Получить возможность работать творчески.
Просмотр содержимого документа
«Проект: Роль анализа в совершенствовании восприятия и осмысления художественного произведения младшими школьниками»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ
Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение
«Николаевский – на – Амуре промышленно-гуманитарный техникум»
Предметно-цикловая комиссия по направлению
«Специальности гуманитарного профиля»
Роль анализа в совершенствовании восприятия и осмысления художественного произведения младшими школьниками
Подготовила: Попова С.В.,
преподаватель русского языка
с методикой преподавания
г.Николаевск-на-Амуре
2016
Содержание
Введение……………………………………………………………………….......…3
1 Научные основы анализа художественного произведения…………………......5
1.1 Сущность читательской деятельности…………………………………………5
1.2 Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками……………………………………………………………8
2 Методика анализа художественного произведения в начальных классах……14
2.1 Значение анализа как этапа работы над художественным текстом………..14
2.2 Виды анализа художественного текста………………………………………18
2.3 Традиционные и инновационные приемы анализа художественного текста………………………………………………………………………………..21
3 Экспериментальное исследование роли анализа в совершенствовании восприятия и осмысления художественного произведения младшими школьниками………………………………………………………………………..26
3.1 Организация и методы исследования роли анализа в совершенствовании восприятия и осмысления художественного произведения младшими школьниками………………………………………………………………………..26
3.2 Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы………....30
Заключение……………………………………………………………………….…43
Список использованных источников…………………………………………...…45
Приложения...………………………………………………………………….……48
Введение
В сегодняшней жизни всем, а особенно ребенку, приходящему в этот мир не в самое лучшее, доброе время, необходимы нравственные опоры, чистые источники духовной жизни. Ведь именно в детстве, когда формируется представление ребенка о том, «что такое хорошо, а что такое плохо», закладывается нравственный фундамент личности.
Где сегодня искать ребенку эти нравственные опоры и образцы, если и дома, и на улице он видит больше безнравственного, чем нравственного, слышит недостойные людей слова, а с экранов телевизора на него смотрят и «учат жить» телепузики и Бэтмен? Трудно переоценить в решении этой задачи роль школьного предмета «Литература», потому что по сути своей он является частью культуры, видом искусства.
В начальной школе уроки чтения становятся сегодня уроками литературного чтения. Ребенок к первому классу уже готов к серьезной филологической работе. Он начинает осознавать свои представления при чтении художественного текста, осмысливать содержание и форму произведения, а главное, у него появляется способность наслаждаться художественным словом. Необходимо только научить его по-настоящему читать и анализировать художественный текст, сформировать читательские умения, пробудить интерес к чтению.
Что значит научить читать художественный текст? Это значит научить уметь сочувствовать героям произведения, видеть и понимать эмоции героев, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, выходить на понимание идеи произведения
Главное в литературном чтении - это целостное воспроизведение литературного текста. И если читатель не представляет себе то, о чем он читает, если у него не возникают чувства эмоционального отношения к читаемому, тогда такое чтение не является полноценным и при таком чтении не может быть ни какого литературного развития.
Чтобы литературное произведение дошло до сознания учеников, волновало, доставляло удовольствие, нужно учить их понимать художественное произведение, воспринимать его с позиции автора. Именно поэтому современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Анализ художественного произведения – ведущий вид деятельности учеников под руководством учителя в работе по совершенствованию восприятия, понимания и осмысления текста. Отсюда актуальность темы исследования очевидна.
Объект исследования: анализ художественного произведения в начальных классах.
Предмет исследования: современные подходы к анализу художественного произведения в начальных классах.
Цель: определить роль анализа в совершенствовании восприятия и осмысления художественного произведения младшими школьниками.
Задачи:
Изучить теоретические основы анализа художественного текста.
Определить место анализа в системе освоения текста.
Рассмотреть традиционные и инновационные приемы анализа художественного текста.
Исследовать влияние эффективных методов и приемов на формирование.
Структура дипломной работы определена целью и задачами исследования и состоит из введения, трех глав (теоретическая часть, раскрывающая часть, исследовательская часть), заключения, списка использованных источников и приложений.
Теоретическая значимость работы состоит в обобщении материала по данному вопросу, выстраивание системного взгляда на процесс обучения анализу художественного произведения.
1 Научные основы анализа художественного произведения
1.1 Сущность читательской деятельности
Чтение как один из видов речевой деятельности имеет решающее значение для становления личности школьника. Достаточно вспомнить, что основная масса информации поступает в печатном, а теперь еще и электронном виде, и требует умения читать. От сформированности читательской деятельности зависит и успешность ребенка по всем школьным дисциплинам, и успешность его дальнейшего профессионального роста во взрослой жизни.
Как известно, чтение художественной литературы необходимо для того, чтобы человек познавал мир. Понимание же художественного произведения на основе обращения к опыту того или иного читателя делает возможным:
познание человечества через познание самого себя;
познание человека как части человечества;
познание человека как единства, отражающего в себе все человечество.
Таким образом, осмысление содержания художественного текста через собственный опыт индивида способствует целенаправленному формированию личности – равноправного представителя всего человечества.
В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленного, выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной (когнитивной) и эмоциональной сферы младших школьников, навыка полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.
Ученик, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как результат деятельности либо конкретного автора, либо коллективного творения (фольклор). Первое представление о литературе как искусстве слова маленький читатель получает на уроках литературного чтения, которые предполагают развитие эмоционального восприятия текста и его понимания, знакомство с особым, поэтическим языком. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.[20, стр.48]
Читать – это значит вступать в коммуникацию с писателем, который отсутствует, но, несмотря на это, хочет, чтобы его поняли. Коммуникация, как нам уже известно, предполагает наличие, по крайней мере, двух композиций: автора текста и адресата (воспринимающего и понимающего текст). В данном случае текст выполняет функцию средства коммуникации в отсутствии автора, поэтому единственным критерием приближения к пониманию авторского замысла может служить языковая норма, на которую опирается и автор, чтобы быть понятным адресату, и читатель, чтобы понять автора. Поэтому в читательской деятельности определяющими становятся четыре характеристики:
1. правильность чтения, т. е. умение узнать буквы, слова, их грамматическое значение, озвучить слово (предложения, тексты) соответственно орфоэпической норме родного языка;
2. сознательность, т.е. культуросообразное (адекватное) восприятие той информации – сведений, фактов, отношений, которые заложены в тексте автором, умение применить свое знание нормы языка, умение пользоваться разнообразными средствами языка для понимания читателем чужих мыслей;
3. выразительность, т.е. умение «чувствовать» автора-собеседника: понимать интонационный фон произведения, умение воспринимать и передавать чувства и мысли персонажей, максимально приближаясь к авторскому замыслу;
4. беглость, быстрота узнавания единиц языка, позволяющая увеличивать объем и количество читаемых произведений.[3, cтр. 35]
Последняя характеристика чисто техническая и требует постоянной тренировки, а первые три объединены важной интеллектуальной процедурой – пониманием. Основное назначение читателя – понять автора, авторские мысли и чувства в тексте. Сегодня в современном обществе существует серьезная проблема: никто никого не хочет слушать. Все хотят высказаться, но не заботятся о том, чтобы послушать и услышать (понять) другого. Психологи утверждают, что будущее вызывает тревогу, обнаруживая, по последним исследованиям, такие характерные черты современного общества, как агрессивность и поверхностность (из-за вечной спешки). Это диктует школе требование вырабатывать привычку неторопливого, вдумчивого чтения, которое требует размышления и сопереживания, воспитывать уважение к собеседнику (очному или заочному). Захотеть понять автора – главная задача начинающего читателя, организовать это желание – методическая задача, которую должен решать учитель на уроке чтения. Литература как предмет культуры, воспитывает лишь тогда, когда читатель пытается ответить на вопрос: «А зачем писатель создал этот рассказ (повесть, стихотворение и т.п.)? Чего он ждет от меня, читателя?» Читатель растет и развивается лишь в том случае, если при чтении:
Имеет желание понять содержание текста;
Умеет максимально приблизиться к авторскому замыслу;
Умеет контролировать правильность своего понимания.[22, стр. 75]
В филологической литературе представлена типология понимания текста, выделяющая три основных этапа:
Семантизирующее понимание;
Когнитивное понимание;
Распредмечивающее понимание.
Семантизирующее понимание – это самое элементарное узнавание отрезков речи. Оно, как правило, дефектно, так как при восприятии чужой речи происходит лишь частичное усвоение смыслов. Если в контексте встречается незнакомое слово или сложная синтаксическая конструкция, то это может привести к неверному пониманию текста. Семантизирующий тип знаком нам по тем усилиям, которые мы предпринимаем, чтобы понять речь на иностранном языке при слабом знании его лексики и грамматики.
Когнитивное понимание возникает при преодолении трудностей в освоении информации текста, его содержательной стороны. Оно способствует образованию знания, но недостаточно для его прочного удержания памятью. Когнитивное понимание опирается на рефлексию, которая, в свою очередь, помогает личности развиваться интеллектуально.[23, стр.108]
Распредмечивающее понимание присуще развитой языковой личности. Это тот идеальный читатель, которым должен стать выпускник школы, но, конечно же, личность человека формируется на протяжении всей жизни, поэтому мы можем говорить только о стремлении школьных учителей воспитать такого читателя. Это большой интеллектуальный и эмоциональный труд, построенный на смыслопостижении и смыслопорождении того, что имеется в тексте: и информации, и подтекста, и эмоционального фона произведения.[14, cтр. 125]
Что делает читатель, пытаясь понять писателя? Деятельность понимающего направлена на то, чтобы «нарисовать» предметы, о которых идет речь в тексте, почувствовать то, что переживают герои произведения. Читатель вступает в коммуникацию с писателем и понимает его через законы языка: автор пользовался ими, чтобы быть понятым. Именно поэтому школьник учится ориентироваться в изобразительно-выразительных средствах текста, пытаясь разгадать тайны произведения, которые явно и неявно влияют на его умение читать. Чтобы лучше проникнуть в смысл читаемого, ребенок уточняет то, что понял, подбирает смыслы и формулирует идею произведения. Тем самым развивается его мышление, обогащается словарный запас, корректируется синтаксический строй речи.
1.2 Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками
Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. М. Р. Львов отмечал, что «если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимаются непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному».
Психологи считают, что у учащихся начальных классов проявляются два типа отношений к художественному миру произведения. Первый тип отношений – эмоционально - образный – представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй тип – интеллектуально - оценочный – зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.[5, cтр. 37]
И. А. Зимняя выделяет два уровня понимания текста. Первый – это уяснение темы высказывания, а второй характеризуется пониманием мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста.
Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему - к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.
Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления.
Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить о полноценном восприятии. Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития.[4, cтр. 91]
Согласно исследованиям Н. Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся начальных классов.
Учащиеся I уровня не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.
Учащиеся II уровня уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно - выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия для себя логически уяснить читаемое.[27, стр.109]
Наряду с уровнями, выделенными и описанными М. Р. Львовым, З. И. Романовской существует классификация М. П. Воюшиной, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни восприятия, выделенные М. П. Воюшиной, описываются с точки зрения способности или неспособности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.
1. Фрагментарный уровень.
У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведение воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.
При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.
2. Констатирующий уровень.
Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. При специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.
При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.
3. Уровень «героя».
Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.
При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.
4. Уровень «идеи».
Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.
При самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.[11, cтр. 56]
Итак, согласно классификации М. П. Воюшиной, детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия.
2 Методика анализа художественного произведения в начальных классах
2.1 Значение анализа как этап работы над художественным текстом
Художественное произведение передает окружающую действительность через образ и представляет сложное целое, в котором все его компоненты взаимодействуют между собой. В произведении образ не статичен, он дан в развитии. По мере развития сюжетной линии произведения образ раскрывается перед читателем все новыми сторонами. Данная особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т.е. с синтеза. Анализ художественного произведения следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.
В обобщенной формулировке путь работы над произведением выглядит следующим образом: первичное (поверхностное, эмоциональное) восприятие – перечитывание для осознания содержания – обобщение понятого, осмысление впечатления. В соответствии с указанным направлением методически выделяются три основных этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез.[28, стр.84]
В задачи первичного синтеза входит целостное восприятие текста. Учитель знакомится с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе полного его прочтения. Затем задается пара вопросов для выяснения эмоционального воздействия произведения на учащихся, степень их осмысления текста.
В задачи второго этапа – анализа – входит установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения действующих лиц; обнаружение их ведущих черт. Дети двигаются по композиции произведения, постепенно осваивая типичную структуру произведения. Герменевтический анализ – постепенное движение от слова к слову с наращиванием смыслов текста – позволяет накапливать опыт, замечать, выделять, отличать изобразительные языковые средства и их роль в раскрытии конкретного содержания и оценки мотивов поведения героев и т.п.
Содержание работы на этапе вторичного синтеза становится обобщение существенных черт действующих лиц, сопоставление героев и их оценка, выяснение идейной направленности произведения, оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему учит произведение, как автору удалось так ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чувства, почему хочется смеяться (плакать, грустить и т. п.).[29, стр.43]
Подготовительная беседа, предваряющая чтение, строится на актуализации тех знаний, эмоций, которые помогут лучше осознать литературное произведение. Заключительную работу над художественным текстом характеризует связь прочитанного с жизненным опытом школьника и установка на обретение знаний учащихся об окружающей действительности, на углубление их оценочных суждений.
Анализ произведения – наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. В содержание анализа, как отметил известный ученый-методист В.В.Голубков, входят общий смысл произведения, его идейная направленность; сюжет, при анализе которого выясняются характеры герое, система образов, портрет каждого героя, обстановка, пейзаж и отдельные художественные детали; композиция; язык. В каждом конкретном случае школьник воспринимает более осознанно один из названных компонентов. В качестве ведущей или отправной линии анализа также выбираются определенные компоненты.
В теории и практике преподавания существует понятие путей анализа: порядок и последовательность разбора литературного текста. Наиболее распространены три пути анализа:
по сюжету;
«по образам»;
проблемно-тематический.
Большинство учителей-словесников используют смешанный путь анализа произведения. В начальной школе наиболее продуктивным является первый – «вслед за автором», так как ставится задача не научить детей литературоведческому анализу текста, а привить любовь к чтению, сформировать умения понимать художественный язык произведения, осознавать прочитанное через систему образов, представляющую мир писателя.
Необходимо различать этап первичного впечатления от этапа вторичного синтеза, к которому приходят через этап анализа, ведущего к более глубокому и верному осмыслению произведения.
Необычайно важно первое впечатление от прочитанного: первый этап урока чтения – обсуждение первичного понимания, смыслов, рожденных сразу после прочтения текста. Их следует зафиксировать, чтобы ученики могли в конце урока увидеть разницу между пониманием первым – практически всегда поверхностным, намечающим лишь тему, но не идею, и пониманием, полученным в результате расшифровки, «разгадывания тайн» текста. Тайны, раскрытые в тексте, заставляют работать мышление и выходить на идею, т.е. то, ради чего автор этот текст и написал. В результате ученики начинают видеть и осознавать средства языка:
Единицы русского языка: фонемы, морфемы, лексемы, синтагмы, предложения и сложное синтаксическое в целом.
Единицы художественной речи: эпитеты, сравнения, метафоры и другие тропы (стилистические фигуры).
Если, осваивая эти средства, ученики начнут понимать, как автор создает свое произведение, и будут учиться у писателей, анализируя их тексты, мастерству владения родным языком, то они станут следить и за своей собственной речью.
Нередко после вступительного занятия проводится ориентировочная беседа с целью убедиться, что класс подготовлен к анализу текста. При проверке усвоения содержания произведения используется составление планов и различных видов пересказов: свободного и по плану, сжатого и подробного, близкого к тексту, выборочного, с изменением лица рассказчика, с заменой диалога повествованием.
Первичное восприятие текста всегда эмоционально окрашено, особенно это важно при чтении художественных произведений. Не испытав сильного чувства, хотя бы удивления, читатель не имеет «оснований» для возвращения к прочитанному. Часто именно равнодушие учеников создает непреодолимую преграду на пути к чтению сознательному.
Следующий этап урока – анализ текста - требует, напротив, «холодной головы»: пережив удивление, очарование или разочарование, мы должны спокойно разобраться, почему у нас возникали эти чувства. Каким образом небольшое количество черных значков – букв и знаков препинания – вызвало у нас такие эмоции?
Посмотрим «по шагам», что и как происходит в сознании в ходе процесса понимания, и сделаем методические выводы:
Эмоция «включает» интерес, который запускает природный стимул ребенка к познанию, т.е. любознательность, - значит методически важен этап мотивации: это может быть загадка или проблемный вопрос;
Интерес «включает» внимание, которое формирует интенцию к восприятию, «отключая» все другие мыслительные операции и эмоционально-волевые реакции, чтобы восприятию внешней информации не мешали личностные смыслы и эмоции, - значит, методически необходим этап организации целеполагания;
Формулируется цель – понять входящую информацию, исключив эмоционально-оценочные реакции, - значит методически целесообразна регулярно организуемая вопросно-ответная беседа, контролирующая удержание в сознании учеников цели и содержания их учебных действий.
Вопросы на уроке чтения имеют свою специфику: они помогают уточнить фактическое содержание произведения, выводят на подтекст прочитанного, помогают объяснить ученику вое впечатление от сюжета, героев и т.п.
Сначала учитель читает текст полностью. Понимание складывается из эмоциональной и интеллектуальной работы сознания, поэтому первичное впечатление от произведения должно зацепить чувства ребенка, должно возникнуть сопереживание. Звучащая эмоциональная речь учителя часто вызывает у детей интуитивный отклик на содержание. Если интонация уловлена учителем верно, создается та необходимая эмоциональная атмосфера, благодаря которой и происходит мотивация к дальнейшему – анализирующему – чтению.
Прежде чем приступить к повторному чтению, обращаем внимание на название произведения или зачин отрывка. Почему именно так назван или начат текст? Это главный методический вопрос, ответ на который является и стимулом к дальнейшей работе с текстом, и стержневым содержательным компонентом цели исследования. На протяжении всех наших изысканий по произведению или его отрывку с ориентацией на этот вопрос мы собираем информацию фактуальную (события, происходящие в произведении), концептуальную (авторские оценки, отношение повествователя к герою, пейзажу, деталям) и подтекстовую (смыслы, возникающие благодаря выразительным средствам языка – тропам).
Мы читаем текст и пытаемся осмыслить все языковые единицы, из которых он «сделан»: предложение, а в нем слова, соединяющиеся в словосочетания и рождающие новые смыслы, и, если нужно, морфемы в слове, дающие возможность вскрыть его «внутреннюю форму». Одним из приемов-помощников можно предложить составление вопросов, возникающих при чтении.[20, стр.106]
2.2 Виды анализа художественного текста
Современный информационный мир – это мир текстов, которые мы вынуждены постоянно анализировать и интерпретировать. Но филологи, осуществляя свою миссию «службы понимания», зачастую не ведают, что творят. Слишком велик разрыв между практическим и теоретическим литературоведением. Культура чтения остается важнейшим условием и неотъемлемым компонентом понимания литературного произведения.
Виды анализа художественного произведения:
сюжетно-образный;
проблемный;
стилистический;
сопоставительный.
В первом виде важно рассмотреть сюжетную и образную стороны произведения. По словам В. А. Бородиной, сюжет – есть структура произведения, последовательность событий.
Рассмотрим элементы сюжета: вступление, завязка, развитие действия, кульминация, развязка, концовка. Вступление и концовка состоят из 2-3 предложений и не содержат никаких событий. Их функция – мотивация на чтение, сосредоточение внимания читателя. При повторном чтении целесообразно дать учащимся задание определить границы элементов сюжета и зачитать. Хорошо способствует укреплению навыка чтения просмотровое и поисковое чтение. Такие виды чтения следует использовать при поиске ответов на вопросы к тексту. Таким образом, анализ прочитанного будет сопряжён с совершенствованием навыка чтения.[7, cтр.107]
Проблемный анализ представляет собой дискуссию по поиску ответа на проблемный вопрос. Учителю важно сформулировать проблему или подвести к ней, обеспечить наличие разных мнений. Постепенно возможно привлекать учащихся к постановке проблемных вопросов. Хорошо, если свои ответы учащиеся подкрепляют зачитыванием соответствующих отрывков из текста.
Эффективным средством развития аналитических умений учащихся является сопоставительный анализ. Для сравнения могут быть взяты произведения как одного, так и разных авторов. Непременное условие отбора текстов для такого урока – наличие в них помимо противопоставлений черт сходства темы, чувств, настроений, смысла. Сопоставительный анализ может проводиться на прозаических и поэтических произведениях. Главная цель урока заключается в поиске на основе анализа различий объединяющего фактора в сопоставляемых произведениях. Как правило, общим будет идейный смысл исследуемых произведений.
Целью стилистического или языкового анализа является выявление индивидуального стиля автора, представляющего собой, по определению В. А. Бородиной, «совокупность средств и приёмов художественной выразительности, характерных для данного автора». Перечень средств художественной выразительности, с которым нужно ознакомить учащихся, содержится в программе.
Целостный анализ является самым экономным и поэтому подходящим для больших произведений. Целостность предполагает внутреннюю завершенность художественного произведения как целого, когда в нем ни прибавить, ни убавить ничего нельзя. В принципе это означает предельную упорядоченность формы произведения относительно его содержания. Отсюда главный принцип целостного анализа: текст анализируется в единстве формы и содержания. В художественном тексте по определению нет ничего случайного, безразличного, необязательного, он выступает как зона непрерывного смысла. Однако нельзя автоматически приписывать каждому текстуальному компоненту свойство целого. Художественный текст – это еще и иерархическая система, в которой ее элементы взаимоподчиняются, создают эффект сцепления. При целостном анализе в первую очередь следует заниматься жанровыми или стилевыми доминантами в произведении. На их уровне яснее всего прослеживается единство формы и содержания.[19, стр.51]
Важное место в типологии анализа занимает структурный анализ. Он вырос из формального и связан, прежде всего, с определением значения и ценности внутренних отношений в художественном произведении, позволяя выявлять не только вербально выраженный смысл текста, но и тот, который обусловлен его структурой. Главные принципы структурного анализа следующие: – определение формального основания для деления системы на противопоставленные блоки и элементы; – изучение отдельных элементов и системы их взаимосвязей на разных уровнях; – выявление отношений между структурой и идеей.[8, cтр. 36]
Со структурным анализом связан и композиционный. Композиция – это расположение и соотнесенность компонентов художественной формы, то есть построение произведения, обусловленное его содержанием и жанром. Композиционный аспект – один из самых важных. В произведении искусства нельзя нарушить построение, не нарушив его смысла. Композиция скрепляет элементы формы и соподчиняет их идее. Различается композиция как расстановка персонажей, как событийные связи произведения, как монтаж деталей, как повтор символических деталей, как смена субъектно-речевых точек зрения и т.п.[9, cтр. 241]
Таким образом, мы рассмотрели различные аспекты анализа художественного произведения в начальных классах. Самым важным из современных подходов к разбору прочитанного является совместная деятельность учителя и учащихся и постепенное обучение последних приёмам анализа, что даст возможность к 3-4 классу самостоятельно анализировать и полноценно воспринимать читаемое.
2.3 Традиционные и инновационные приемы анализа художественного произведения
Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению федеральный государственный стандарт начального общего образования нового поколения выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.
К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой». По мнению О. И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова.
Чтобы решить данную задачу, учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.
Центральным звеном урока чтения и ведущей деятельностью учеников под руководством учителя является анализ произведения.
На этом этапе учитель и ученик превращаются в исследователей, ищущих ответы на вопросы. В диалоге с учителем и другими детьми – ребенок задумывается о важных вопросах бытия: о правде и лжи, любви и ненависти, истоках зла и добра, возможностях человека и его месте в мире.
Самый распространенный прием анализа – постановка вопросов к прочитанной части, и беседа. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идеи, осознать позицию автора, выразить свое отношение к читаемому. Вопросы беседы по своей направленности можно разделить на следующие группы:
Вопросы по фактическому содержанию;
Вопросы, выясняющие различные связи: причина и следствие, сходство и контрастность, временные связи;
Вопросы, ведущие к оценкам и обобщениям;
Вопросы, направленные на установление ассоциаций с опытом детей.
Еще один часто используемый прием анализа художественного произведения в начальной школе – выборочное чтение. Выборочное чтение – это чтение части текста в соответствии с заданием или вопросом. Задания могут быть направлены на выяснение конкретного содержания, на установление различных связей, на раскрытие художественных особенностей, собственного отношения учащихся к прочитанному.
Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание , включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает наблюдение за изобразительно – выразительными средствами языка произведения.[6, cтр.87]
У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточно сформированности абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно постоянно использовать разные виды работ синтетического характера: составление плана произведения, чтение по ролям, графическое и словесное рисование, музыкальное иллюстрирование литературного произведения.
Мы описали традиционные виды работ, используемые при анализе художественных произведений в начальной школе. Исследователями Л.А. Ефросининой, М. И. Омороковой, С,П, Лавлинским и другими разработаны инновационные методы и приемы анализа, позволяющие эффективно обучать восприятию текста младших школьников и способствующие более глубокому осмыслению и пониманию прочитанного произведения.
Методический прием «Ассоциация».
Учащимся предлагают прочитать тему урока и ответить на вопросы: О чем может пойти речь на уроке? Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите..? Ученики погружаются в определенное настроение, возникает литературный образ.
Методический прием « Ключевые слова».
После объявления темы урока ученикам предлагается составить предложение или мини-рассказ из предлагаемых слов. Ученики упражняются в высказываниях, предположения обсуждаются, возникает потребность прочитать текст. После прочтения текст сравнивается с придуманным вариантом.
Методический прием « Древо предсказаний».
Тема обсуждения или вопрос записываются на изображенном стволе дерева. На стрелочках-ветках дети записывают ответы. После прочтения текста ученики возвращаются к своим записям и определяют, какие предсказания сбылись, а какие не.
Прием «Стилистический эксперимент».
Учащиеся сравнивают слово, употребленное автором, со словом, подставленным учителем или детьми. Выбирают, какой вариант лучше и почему.
Прием «Моделирование».
Учитель использует на уроке систему графических знаков-заместителей, которые помогают ученику ориентироваться в композиции произведения, жанре, характере героя, художественных особенностях, т.е. позволяет наглядно проанализировать произведение. Различают следующие виды моделей: блок-схема, модель-описание, модель-рассуждение, модель-сравнение. Являясь наглядной опорой, модель помогает ученику не только осмыслить, проанализировать но и совершенствовать устную и письменную речь.
Успешно организовать на уроке « размышления вслух» о прочитанном помогут следующие рекомендации:
Удачное начало беседы делает весь анализ произведения целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.
Вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать.
Нужно стремится к тому, чтобы вопросов и заданий к тексту было немного. Их значение состоит в том, направить внимание на неярко выраженную художественную деталь произведения, возбудить мысль и чувства школьников, вызвать живой обмену мнениями.
Побуждать учащихся к свободному обмену мнениями, не следует забывать о вопросах, выявляющих отношения к прочитанному, типа : «Что вам хочется сказать об этом сказке?», «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?»
Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т. е. нужно знать, для чего, с какой целью будет задан тот или иной вопрос.
Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищами, отстаивать свою позицию.
Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождать интересными репликами и высказываниями учителя.
Чаще следует использовать такой вид работы, как постановка вопросов самими учащимися.
Данные рекомендации не только организуют аналитическую деятельность на уроке, но и служат стержнем в правильном и полноценном развитии ребенка посредством работы над любым литературным произведением и помогают обеспечить полноценное восприятие художественного произведения.
3 Экспериментальное исследование роли анализа в совершенствовании восприятия и осмысления художественного произведения младшими школьниками
3.1 Организация и методы исследования роли анализа в совершенствовании восприятия и осмысления художественного произведения младшими школьниками
Для изучения роли анализа в совершенствовании восприятия и осмысления художественного произведения младшими школьниками мы провели экспериментальное исследование, в котором приняли участие учащиеся 2 Б класса МОУ СОШ №5 г. Николаевска-на-Амуре. Эксперимент проводился в период с января 2016 года по февраль 2016 года.
Эксперимент состоял из трех этапов:
1 этап - констатирующий: мы выявили уровень восприятия и понимания художественного произведения учащимися 2 класса после первичного синтеза;
2 этап - формирующий: используя разные приемы работы с произведением, провели анализ художественных текстов;
3 этап - контрольный: оценка уровня восприятия, понимания и осмысления художественного текста после проведенной аналитической работы.
1 этап: констатирующий
С целью выявления уровня восприятия художественного произведения младшими школьниками был проведен констатирующий срез во втором классе средней школы №5 города Николаевска-на-Амуре. Количество детей, участвовавших в эксперименте - 29 человек.
Констатирующий срез решал следующие задачи:
Выявление у учащихся второго класса уровня сформированности умения отвечать на поставленные к тексту произведения вопросы;
Выявление у второклассников умения ставить вопросы к тексту произведения;
На основе полученных результатов сделать заключение об уровнях восприятия художественного произведения второклассниками.
Исследование проводилось с опорой на классификацию уровней восприятия художественного произведения, предложенную Н. Д. Молдавской. Как уже было отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов читательской деятельности. В связи с этим констатирующий эксперимент проходил в два этапа:
Оценка восприятия художественного текста через ответы на вопросы;
Оценка уровня восприятия художественного произведения через вопросы, поставленные к тексту самими учащимися.
Для решения первой задачи было взято не изучавшееся ранее на уроках произведение – сказка С. Козлова «Правда, мы будем всегда?» (О.В.Кубасова «Литературное чтение», программа «Гармония»). Учащимся предлагалось письменно ответить на вопросы, затрагивающие разные стороны читательского восприятия художественного произведения:
Какие чувства вызывает сказка Почему?
Чего очень хотелось Ослику? Докажите словами текста.
Найдите и прочитайте в тексте, как умирает и вновь рождается лето. Что в природе так же умирает и рождается?
Чем утешил Ослик своего умирающего друга? Почему он это делает?
Как вы понимаете выражение «вселить надежду»? Вселил ли Ослик надежду в свою душу и душу медвежонка?
Верите ли вы в то, что все будет так, как сказал Ослик?
Как можно охарактеризовать Ослика?
Как вы понимаете смысл заглавия сказки?
Как было указано выше, полноценное восприятие произведения предполагает овладение рядом умений: оценивать героев произведения, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, видеть динамику эмоций, осваивать идею произведения. Каждый вопрос констатирующего эксперимента был направлен на выявление одного из умений. Ответы учащихся на каждый из вопросов позволяют судить о степени развития конкретного умения.
2 этап: формирующий
С целью выявления роли анализа в совершенствовании восприятия художественного произведения младшими школьниками было проведено экспериментальное обучение.
Экспериментальное обучение проводилось во 2 «А» классе средней школы № 5 города Николаевска-на-Амуре с 11 января по 11 февраля 2016 года.
В ходе экспериментального обучения велась работа аналитического характера над программными произведениями, включенными в учебник «Литературное чтение» под редакцией О.В. Кубасовой.
На уроках чтения работа над каждым художественным произведением проводилась в соответствии с современной методикой, с использованием коммуникативно-деятельностного подхода, или «педагогики сотрудничества». Целью экспериментального обучения стало создание для учащихся возможности занимать не просто активную, но и инициативную позицию, не просто усваивать предлагаемый учителем материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. Условиями проведения эксперимента стали следующие:
1. целенаправленная и осмысленная коммуникация педагога с учениками;
2. взаимное доверие и уважение.
Основным способом работы на уроках литературного чтения являлся учебный диалог – «понимающий» способ общения-обучения, при котором ученики вместе с учителем постигали эстетическое единство литературного произведения через понимание духовно-нравственной позиции автора, героев, читателей – собеседников. При этом учитывалось, что у разных людей одно и то же произведение способно вызывать совершенно непохожие, иногда противоположные мысли и чувства.
Урок-диалог включал в себя 3 этапа: первичный синтез, анализ текста, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью учеников являлся анализ произведения в диалоге с учителем и другими учителями-читателями. Анализ художественного произведения осуществлялся с использованием традиционных и инновационный методов и приемов, позволяющих реализовывать коммуникативно-деятельностный подход в работе над произведением и совершенствовать процесс восприятия художественного произведения младшими школьниками: беседы, выборочного чтения, словесного рисования, моделирования, кластера, словарной работы, стилистического эксперимента, постановки вопросов к тексту и самими учащимися, приема «дерево предсказаний», чтения с остановками.
Таким образом, было проведено экспериментальное обучение, включающее различные методы и приемы анализа художественного произведения, направленные на повышение уровня восприятия, понимания и осмысления художественного произведения учащимися второго класса.
3 этап: контрольный
С целью определения эффективности различных методов и приемов коммуникативно-деятельностного обучения, направленных на повышение уровня восприятия художественного произведения, был проведен контрольный эксперимент. Эксперимент состоял из 2 этапов:
Ответы учащихся на поставленные вопросы;
Постановка вопросов к тексту самими учащимися.
Данная работа предполагала решение следующих задач:
Выявить уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками.
Сопоставить результаты проведенной срезовой работы с данными первого констатирующего эксперимента и сделать выводы о роли целенаправленной работы по анализу произведения в совершенствовании восприятия, понимания и осмысления художественного произведения.
3.2 Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы
1 этап: констатирующий
Для оценки ответов учащихся на вопросы к сказке С.Козлова «Правда, мы будем всегда?» был выделен ряд критериев. Каждому критерию был присвоен определенный бал с учетом сложности вопроса. (Таблица 1)
Таблица 1 - Критерии оценивания ответов учащихся на вопросы
| Умения | Баллы |
| Умение оценивать героя | 1 балл |
| Умение определять мотивы и следствия поступков героев
|
1 балл 2 балла |
| Умение ощущать эмоциональный фон произведения, видеть динамику эмоций
|
2 балла 1 балл |
| Умение ссылаться на произведение | 2 балла |
| Умение объяснить значение слов и выражений и сопоставить с содержанием произведения | 2 балла |
| Умение делать обобщенные выводы | 3 балла |
| Понимание главной мысли произведения | 3 балла |
Первый вопрос выявлял, насколько у учащихся развито умение ощущать эмоциональный фон произведения. Анализ ответов показал, что 24 ученика (86%) сумели назвать чувства, которые вызывает прочитанное произведение, и определить, что рождает соответствующие эмоции. 100 % учащихся определили характер настроения, но затруднились ответить, почему именно такое настроение вызывает прочитанное произведение.
Немаловажным при восприятии художественного произведения является умение определять мотивы и следствия поступков персонажей. Это умение оценивалось в 2 балла, если определение мотивов происходило на основе художественного произведения. Если при определении мотивов поступков героев учащиеся основывались на житейских представлениях о причинах того или иного поступка, то они получали 1 балл.
В результате обработки полученных ответов было установлено, что 35 % учащихся второго класса определяют мотивы поведения персонажей, ориентируясь не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка.
Проведенный срез показал, что 65 % учащихся класса обладают умением определять мотивы и следствия поступков персонажей, опираясь на изображение героя автором. Дети указывали, что желание Ослика «быть всегда» определяется тем, что «Ослик любит Медвежонка», «Ослику нравится лето, нравится дружить с Медвежонком», «Ослику грустно расставаться с летом, Медвежонком, Аистом».
Способность верно определять мотив поступков персонажей произведения является показателем того, что ребенок находится на констатирующем уровне восприятия художественного текста.
Вопрос № 7 выявлял умение учеников 2 класса оценивать характер героя. Все учащиеся дали верную оценку герою сказки. 83% учеников подобрали по 2 наиболее точных прилагательных-характеристик образа Ослика: «грустный», «хороший друг», «заботливый», «добрый», «отзывчивый», «верный друг».
Полученные данные свидетельствуют о достаточно развитом у учащихся умении давать оценку героям произведения, высказывать суждения о персонажах.
Третий, пятый и шестой вопросы имели обобщающий характер. Они предполагали обобщение в выходом за рамки конкретной ситуации. Восьмой вопрос выявлял понимание главной мысли произведения через анализ названия сказки.
Эти вопросы оценивались в 3 балла: обработка ответов показала, что обобщение 78 % учащихся второго класса поменялось передачей содержания произведения. Учащиеся указывали, что произведение так называется потому, что Медвежонок сказал: «Правда, мы будем всегда?»
70 % учащихся показали умение обобщать, выходя за рамки конкретной ситуации. Они указали, что «так же, как лето, умирают и рождаются деревья, цветы, замерзают и растаивают реки, засыпают на зиму некоторые животные: медведи, лягушки». Данные учащиеся верно определили значение выражения «вселить надежду»: «это значит заставить поверить», «это значит убедить, что все будет хорошо». Отметили, что они поверили в то, что Медвежонок не умрет, «только уснет на зиму и опять проснется». Умение обобщать является характерной чертой уровня «героя».
Ответ на восьмой вопрос связан с выявление понимания главной мысли сказки. Максимальным количеством баллов были оценены ответы 70 % учащихся. Эти ребята отметили, что «в заголовке произведения отражается главная мысль сказки: верная дружба, отзывчивость, доброта», «настоящий друг никогда не бросит в беде, успокоит, поддержит».
Найдем для каждого ученика класса сумму баллов, полученных за все ответы на вопросы, определим уровень восприятия художественного произведения каждым учеником.
Уровень восприятия художественного произведения определялся в соответствии со следующей шкалой оценивания:
16-20 баллов – уровень «идеи»;
10-15 баллов – уровень «героя»;
5-9 баллов – констатирующий уровень;
1-4 баллов – фрагментарный уровень.
Таблица 2 - Сумма баллов за ответы на вопросы констатирующего эксперимента
| Ф.И. | Умение оценивать героя | Умение определять мотивы и последствия поступков персонажей | Умение делать обобщенные выводы | Умение видеть динамику эмоций | Умение ссылаться на произведение | Умение объяснить значение слов и выражений | Понимание главной мысли произведения | Сумма баллов |
| 1.Дарья Ч. | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 3 | 11 |
| 2.Максим Т. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 3.Гриша Г. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 4.Милена Я. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 5.Михаил К. | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 9 |
| 6.София А. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 14 |
| 7.Дмитрий Ф. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 8 |
| 8.Мария Р. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 9.Карина М. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 14 |
| 10.Сергей К. | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 10 |
| 11. Камилла Ш. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 14 |
| 12.Кирилл Б. | 1 |
| 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 13.Иван Ш. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 14.Дарья Л. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 14 |
| 15.Софья Е. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 14 |
| 16.Дамир У. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 17.Петр С. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 18.Владимир Х. | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 11 |
| 19. Мария Т. | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 12 |
| 20.Матвей Г. | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 10 |
| 21.Анна Ц. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 22.Екатерина Н. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 23. Михаил М. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 13 |
| 24. Тамара П. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 25.Леонид М. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 26.Марк Х. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 27.Руслан М. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 28.Мария И. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 29. Владислав Ф. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
Результаты ответов на вопросы экспериментального класса в процентном соотношении представлены в таблице. (Таблица 3)
Таблица 3 - Результаты констатирующего эксперимента
| Умение оценивать героя | Понимание причин поступков героев с опорой на житейское представление | Понимание причин поступков героев с опорой на произведение | Умение обобщать | Умение видеть динамику эмоций | Умение ссылаться на произведение | Умение объяснить значение слов и выражений | Понимание главной мысли произведения |
| 100% | 35 % | 65 % | 70 % | 86 % | 80 % | 87 % | 75 % |
Констатирующий эксперимент показал, что из 29 учащихся класса на констатирующем уровне восприятия художественного произведения находятся 6 человек (20%), на уровне «героя» - 23 человека (80%).
3 этап: контрольный
Для выявления уровней восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста был взят рассказ Н.Н. Носова «Федина задача». Учащимся предлагалось письменно ответить на пять вопросов. Каждый вопрос первого контрольного среза направлен на выявление тех же умений, что и при первом констатирующем срезе:
Умение оценивать героев произведения;
Умение определять мотивы и последствия поступков героев;
Умение видеть динамику эмоций и передавать ее в слове;
Умение осваивать идею произведения.
Ниже приводится список вопросов, предложенных учащимся:
Какими словами вы можете охарактеризовать Федю? Какой он?
Как поступил Федя после того, как не смог решить задачу? Мог ли он поступить по другому? Как?
Менялось ли ваше отношение к главному герою по ходу чтения? Почему?
Почему Федя не смог сам решить задачу?
О чем хотел сказать автор в своем произведении?
Ответы учащихся на данные вопросы оценивались по тем же критериям, что и при первом констатирующем срезе. При оценке письменных ответов использовалась та же шкала баллов.
Найдем для каждого ученика класса сумму баллов, полученных за все ответы на вопросы, и определим уровень восприятия художественного произведения каждым учеником, используя принятую раньше шкалу оценивания.(Таблица 4)
Таблица 4 - Сумма баллов за ответы на вопросы констатирующего эксперимента
| Ф.И. | Умение оценивать героя | Умение определять мотивы и последствия поступков персонажей | Умение делать обобщенные выводы | Умение видеть динамику эмоций | Умение ссылаться на произведение | Понимание главной мысли произведения | Сумма баллов |
| 1.Дарья Ч. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 12 |
| 2.Максим Т. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 16 |
| 3.Гриша Г. | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 8 |
| 4.Милена Я. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 16 |
| 5.Михаил К. | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 11 |
| 6.София А. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 7.Дмитрий Ф. | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 10 |
| 8.Мария Р. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 16 |
| 9.Карина М. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 10.Сергей К. | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | 11 |
Продолжение таблицы 4
| 11. Камилла Ш. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 12.Кирилл Б. | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 8 |
| 13.Иван Ш. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 16 |
| 14.Дарья Л. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 15.Софья Е. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 16.Дамир У. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 17.Петр С. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 18.Владимир Х. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 12 |
| 19. Мария Т. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 13 |
| 20.Матвей Г. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 11 |
| 21.Анна Ц. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 22.Екатерина Н. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 23. Михаил М. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 14 |
| 24. Тамара П. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 25.Леонид М. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 26.Марк Х. | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 8 |
| 27.Руслан М. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 28.Мария И. | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 15 |
| 29. Владислав Ф. | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 |
Анализ ответов учащихся на первый вопрос показал, что 100 % учащихся класса дали точную оценку героя произведения с использованием двух и более прилагательных – характеристик. Учащиеся обосновали свой ответ ссылкой на конкретные поступки героя. Оценка героя не носила односторонний характер. Учащиеся указывали, что мальчик был «прилежным», «ответственным учеником», но в то же время «он берется сразу за два дела», «не может довести начатое до конца», «у него нет силы воли». Произошедшие изменения позволяют судить о повышении уровня восприятия художественного произведения.
Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение оценивать героя, представлены в таблице. (Таблица 5)
Таблица 5 - Сравнительная таблица «Точная оценка героя»
| Срез | Количество учащихся (%), проявляющих умение точной, неоднозначной оценки героя | Количество учащихся (%), не проявляющих умение точной, неоднозначной оценки героя |
| Констатирующий | 100% | 0% |
| Контрольный | 100% | 0% |
Умение определять мотивы и последствия поступков персонажей показали 89 % учащихся класса. Они совершенно верно указали, что «когда Федя не смог решить задачу, он взял задачник под мышку и пошел к другу, чтобы он помог ему». При этом учащиеся предлагали различные варианты поведения главного героя: «Федя мог выключить телевизор и решить задачу сам», «он мог досмотреть концерт, выключить телевизор и сделать уроки». Умение определять последствия поступков персонажей свидетельствуют о том, что учащиеся четко осознают, как события художественного произведения связаны друг с другом.
Результаты ответов на вопрос, определяющий способность видеть последствия поступков героев, представлены в таблице. (Таблица 6)
Таблица 6 - Сравнительная таблица «Последствия и мотивы поступков героя»
| Срез | Количество учащихся (%), способных видеть последствия поступков героя | Количество учащихся (%), не способных видеть последствия поступков героя |
| Констатирующий | 90 % | 10 % |
| Контрольный | 100% | 100% |
Отношение к главному герою рассказа менялось по ходу чтения у 96 % учащихся 2 класса. Данные ученики отмечали, что сначала им «мальчик понравился», «за него можно было порадоваться, потому что он пришел домой и сразу сел за уроки», «он сам обрадовался, что никого нет дома, и никто не помешает ему делать уроки». Но потом отношение ребят к главному герою изменилось. Федя оказался « несамостоятельным, потому что он не смог обойтись без помощи друга», «он даже не старался думать, а только читал задачу много раз». Некоторым ребятам даже стало « жалко Федю, потому что он оказался неусидчивым учеником и во всем обвинял других, а не себя».
Все вышесказанное позволяет судить о том, что учащиеся способны в слове передать динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.
Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение видеть динамику эмоций, представлены в таблице. (Таблица 7)
Таблица 7 - Сравнительная таблица « Динамика эмоций»
| Срез | Количество учащихся (%), способных видеть динамику эмоций | Количество учащихся (%), не способных видеть динамику эмоций |
| Констатирующий | 86% | 14% |
| Контрольный | 96% | 4% |
При определении мотивов поступков героев установлено, что 90 % учащихся ориентируются не на житейское представление о причинах того или иного поступка, что было свойственно для них во время констатирующего среза, а на изображение героя автором. Это свидетельствует о повышении уровня восприятия художественного произведения.
Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение определять мотивы поступков героев, представлены в таблице. (Таблица 8)
Таблица 8 - Сравнительная таблица «Мотивы поступков с опорой на текст»
| Срез | Количество учащихся (%),способных определять мотивы поступков героя с опорой на текст | Количество учащихся (%),не способных определять мотивы поступков героя с опорой на текст |
| Констатирующий | 65% | 35% |
| Контрольный | 90% | 10% |
Существенная разница между первым и вторым срезами наблюдается в ответах учащихся на вопрос обобщающего характера. Обобщение 70 % учащихся подменяется передачей содержания прочитанного. 30 % учащихся класса способны сделать обобщение, но не выходят за рамки конкретной ситуации: «Федя не смог решить задачу, потому что ему мешали директор и артисты». При этом 86% сделали обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации. Они отметили стремление автора показать, что «если хочешь что-то сделать хорошо, нужно чтобы тебе никто не мешал», «нужно работать в тишине, чтобы можно было сосредоточиться». Умение сделать обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации является характерной чертой уровня «идеи». (Таблица 9)
Таблица 9 - Сводная таблица «Обобщение с выходом за рамки ситуаций»
| Срез | Количество учащихся (%), способных сделать обобщение с выходом за рамки ситуации | Количество учащихся (%),не способных сделать обобщение с выходом за рамки ситуации |
| Констатирующий | 70% | 30% |
| Контрольный | 86% | 14% |
Результаты ответов на вопросы контрольного эксперимента в сравнении с констатирующим представлены в таблице. Сравнение показывает повышение показателей по основным критериям оценивания уровня восприятия художественного произведения. Это значит, что формирующий эксперимент позволил совершенствовать процесс восприятия, понимания и осознания художественного текста младшими школьниками. (Таблица 10)
Таблица 10 - Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента
|
| Умение оценивать героя | Понимание причин поступков героев с опорой на житейское представление | Понимание причин поступков героев с опорой на произведение | Умение обобщать | Умение видеть динамику эмоций | Умение ссылаться на произведение | Понимание главной мысли произведения |
| Констатирующий эксперимент | 100% | 35 % | 65 % | 70 % | 86 % | 80 % | 75 % |
| Контрольный эксперимент | 100% | 55% | 45% | 86% | 96% | 100% | 96% |
Как было указано выше, определение уровня восприятия включает в себя не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность самим выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту. Чтобы выяснить, произошли ли изменения в умении задавать вопросы к тексту, был взят рассказ Н. Н. Носова «Телефон». После двукратного прочтения рассказа учащимся было предложено поставить пять вопросов к тексту.
Каждый вопрос, поставленный учащимися, оценивался по трехбалльной шкале, принятой ранее. Согласно этой шкале, вопрос на воспроизведение событийной стороны произведения оценивался в 1 балл, вопрос на оценку героя и установление причинно-следственных связей – в 2 балла, вопрос обобщающего характера - в 3 балла.
Найдем для каждого ученика класса сумму баллов, полученных за составленные вопросы, и по количеству баллов распределим учащихся по уровням в соответствии со следующей шкалой:
12 – 15 баллов – уровень «идеи»;
8 – 11 баллов – уровень «героя»;
5 – 7 баллов – констатирующий уровень;
менее 5 баллов – фрагментарный уровень. (Таблица 11)
Таблица 11 – Сумма баллов за составленные вопросы
| Ф.И. | 1 вопрос | 2 вопрос | 3 вопрос | 4 вопрос | 5 вопрос | Сумма баллов |
| 1.Дарья Ч. | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 2.Максим Т. | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 10 |
| 3.Гриша Г. | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 6 |
| 4.Милена Я. | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 7 |
| 5.Михаил К. | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 6 |
| 6.София А. | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 11 |
| 7.Дмитрий Ф. | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 7 |
| 8.Мария Р. | 2 | 3 | 3 | 2 | 3 | 13 |
| 9.Карина М. | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 9 |
| 10.Сергей К. | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 7 |
| 11. Камилла Ш. | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 13 |
| 12.Кирилл Б. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 13.Иван Ш. | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | 10 |
| 14.Дарья Л. | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 12 |
| 15.Софья Е. | 2 | 1 | 3 | 3 | 2 | 11 |
| 16.Дамир У. | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 13 |
| 17.Петр С. | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 8 |
| 18.Владимир Х. | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 7 |
| 19. Мария Т. | 1 | 2 | 2 | 2 | 3 | 10 |
| 20.Матвей Г. | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 10 |
| 21.Анна Ц. | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 13 |
| 22.Екатерина Н. | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 8 |
| 23. Михаил М. | 2 | 2 | 2 | 3 | 1 | 10 |
| 24. Тамара П. | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 8 |
| 25.Леонид М. | 2 | 3 | 3 | 3 | 2 | 13 |
| 26.Марк Х. | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 6 |
| 27.Руслан М. | 3 | 3 | 2 | 3 | 2 | 13 |
| 28.Мария И. | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 11 |
| 29. Владислав Ф. | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 7 |
Сравним результаты констатирующего и контрольного эксперимента. (Таблица 12)
Таблица 12 - Обобщенные результаты констатирующего и контрольного этапов
|
| Фрагментарный уровень | Констатирующий уровень | Уровень «героя» | Уровень «идеи» |
| 1.констатирующий эксперимент | - | 20% | 80% | - |
| 2.контрольный эксперимент | - | 10% | 73% | 17% |
Таким образом, сопоставление данных констатирующего и контрольного экспериментов доказывает эффективность целенаправленного использования методов и приемов анализа художественного произведения как средства, повышающего уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.
На основе проделанной работы были сформулированы следующие выводы:
Констатирующий срез показал, что большинство учащихся находятся на уровне «героя» (80%);
С целью определения эффективности целенаправленного использования методов и приемов анализа художественного текста для повышения уровня восприятия художественного произведения был проведен контрольный срез;
На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного срезов была доказана эффективность целенаправленного использования методов и приемов анализа текста как средства повышения уровней восприятия художественного произведения.
Заключение
Художественное произведение несет в себе большой развивающий и воспитательный потенциал. Исследователями определены психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил рассмотреть понятие «полноценное восприятие». В данном исследовании за основу принято определение полноценного восприятия, данное М. П. Воюшиной. Анализ работ методистов М. Г. Львова, О. И. Никифоровой, Н. Д. Молдавской и других дал возможность выявить различные точки зрения на вопрос о классификации уровней восприятия художественного произведения. В данном исследовании за основу принята классификация М. П. Воюшиной, так как она является наиболее точной и конкретной.
Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеурочное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников.
Чтение как один из видов речевой деятельности имеет решающее значение для становления личности школьника. Понимание художественного произведения на основе анализа делает возможным познание человека как части человечества.
В процессе изучения методической, психолого-педагогической литературы по теме исследования получены следующие выводы:
чтение и полноценное восприятие художественных произведений способствует всестороннему гармоническому развитию личности ребенка;
на различных этапах обучения уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками изменяется;
целенаправленное использование различных методов и приемов анализа художественного произведения способствует пробуждению интереса к литературе, формирует понимание темы, идеи произведения, его структуры, языковых средств, образов, способствует совершенствованию восприятия художественного произведения младшими школьниками.
Для выявления уровней восприятия художественного произведения у учащихся второго класса был проведен констатирующий срез . Констатирующий срез включал в себя письменные ответы на вопросы и самостоятельную постановку вопросов к тексту произведения. Результаты показали, что большинство учащихся находятся на уровне «героя», следовательно, они способны полноценно воспринимать художественное произведение. С целью повышения уровней восприятия художественного произведения посредством целенаправленного использования различных методов и приемов анализа художественного произведения был проведен формирующий эксперимент. В ходе формирующего эксперимента использовалась технология коммуникативно – деятельностного подхода и следующие приемы и методы обучения анализу: беседа, выборочное чтение, словесное рисование, моделирование, кластер, словарная работа, стилистический эксперимент, постановка вопросов к тексту самими учащимися, чтение с остановками.
Результаты проведения формирующего эксперимента дали положительные результаты.17% учащихся экспериментального класса поднялись с уровня «героя» на уровень «идеи».10% учащихся класса поднялись на уровень «героя».
Сравнение результатов первого и второго срезов доказывает, что целенаправленный анализ художественного произведения, взятый за основу в данном исследовании, способствует повышению уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками.
Таким образом, цель исследования достигнута: подтверждена мысль о том, что целенаправленное использование методов и приемов анализа художественного текста способствует совершенствованию восприятия, понимания и осмысления художественного произведения младшими школьниками.
Список использованных источников
1 Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» от 19.11.1998 № 1561/14-15 – 45с.
2 ФГОС начального общего образования утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 года № 373 – 154 с.
3 Беленькая, Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми – девяти лет. – М.: Просвещение, 1969. – с.167.
4 Воюшина, М. П. Методические основы литературного развития младших школьников / М.П. Воюшина // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: пособие для студентов факул. нач. обуч. и учит. нач. классов./ Под ред. Т. Г. Рамзаевой. –СПб – 124 с.
5 Выготский, Л. С. Психология искусства / Лев Семенович Выготский. – Ростов – на - Дону: Феникс, 1998. – ISBN 5- 222- 00256 – Х – 480 с.
6 Гамезо, М. В. Психология младшего школьника. Особенности познавательной и учебной деятельности / Михаил Викторович Гамезо // Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов всех спец. пед. вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое Общество России, 2003. – Гл. 4. - § 3.– ISBN 5 - 93134 – 195 – 1 – 512 с.
7 Гиршман, М.М. Литературное произведение. Теория художественной целостности. - М., 2002 – 246 с.
8 Долинин, К.А. Интерпретация текста. – М., 1985 – 178 с.
9 Зинченко, В.Г. Методы изучения литературы. – М., - 283 с.
10 Кайда, Л. Композиционный анализ художественного текста. Теория, методология. – М., 2000 – 349 с.
11 Колесникова, О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа. – 2000 №11 – 128 с.
12 Кубасова, О. В. Совершенствование речевой деятельности младших школьников / Ольга Владимировна Кубасова // Русский язык в нач. классах: Теория и практика обучения: учебное пособие для студентов пед. учеб. завед. по спец. «Пед. и метод. нач. обуч.» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская [и др.]; под ред. М. С. Соловейчик. – М.: ИЦ Академия, 1997 – 326 с.
13 Кубасова, О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения //Начальная школа. – 1991. – 257 с.
14 Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 415 с.
15 Молдавская, Н. Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом художественного произведения как одно из условий литературного развития школьников / Наталия Дмитриевна Молдавская. – М.: Просвещение, 1968. – 127 с.
16 Никифорова, О. И. Психология восприятия художественной литературы /Ольга Ивановна Никифорова. - М.: Книга, 1972. - 152 с.
17 Оморокова, М. И. Художественное произведение в начальной школе. Специфика работы над художественным образом в младших классах / М. И. Оморокова // Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / М. С. Васильева, М. И. Оморокова, Н. Н. Светловская; под ред. М. И. Омороковой.- М.: Педагогика, 1977. – Гл. 3. - Разд. 2. - 216 с.
18 Реан, А.А. Психология и педагогика. С – Пб.: Питер, 2000. – с.432.
19 Рожина, Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками. – М.: Просвещение, 1977. – 214 с.
20 Рождественский, Н.С. Методика начального обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 19965. – 374 с.
21 Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии – С – Пб.: Питер, 1999. – 720 с.
22 Светловская, Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения. //Начальная школа. – 1965. – 283 с.
23 Столяренко, Л.Д. Основы психологии. – Ростов – на - Дону: Феникс, 1999. – 671 с.
24 Ткачева, Т.А. Методы сбора, Обработки и представления информации в педагогическом исследовании. Пособие для студентов и аспирантов. Красноярск: Издательство КГПИ, 1992. –88 с..
25 Шпунтов, А.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно //Начальная школа. – 1995 №10. –204 с.
26 Щепетова, Н.Н. Методика чтения в начальной школе. – М. Просвещение, 1950. – 220 с.
27 Якобсон, П.М. Психология художественного восприятия. – М.: Искусство, 1964. – 86 с.
28 Яковлева, В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. – 1985. – 187 с.
29 Яковлева, В.И. Учить вдумчивому чтению. //Начальная школа.- 1990. – 171 с.
Приложение 1
Конспект урока «Диалог с текстом»
Цель: формирование умения комментировать текст в процессе чтения.
Учитель. Сегодня мы продолжим учиться разговаривать с текстом. Возьмите свои волшебные палочки – открывалочки (непрозрачные закладки или полоски плотной бумаги), чтобы мы могли читать по строчкам, не забегая вперед. Прочитайте название текста.
Ученики. Майский снег.
Учитель. Название вас удивило?
Ученики. Возник вопрос «Откуда в мае снег?»
-Может быть, похолодает, если зима еще не ушла.
-А может быть, это какой-нибудь пух?
Учитель. Дети, вы услышали Варю?
Ученики. Да, может быть, это пух от тополя.
-Или от одуванчиков.
Учитель. Давайте начнем читать текст.
Снег идет!
Удивляются дети…
-Стоп! Почему мы остановились?
Ученики. Потому что хочется спросить: «Чему удивляются дети?»
Учитель. Верно, ответим на этот вопрос сами, а потом проверим по тексту.
Ученики. Дети маленькие, они еще не видели снега.
- Мы знаем, что это в мае происходит. Дети удивляются, почему в мае снег.
-Удивляются они, потому что тепло, снег не холодный.
- А может быть, они жили в теплых широтах и в Москве снегу удивились.
Учитель. Спасибо за интересные предположения. Давайте проверим себя, прочитав стихотворение В. Приходько:
…Удивляются дети:
«К нам зима воротилась опять?»
Учитель. Были и у нас такие вопросы и предположения? Да?
(Ответы детей.)
-А теперь прочитаем окончание текста.
Это просто на яблоне ветер
Хочет все лепестки сосчитать.
Учитель. Что же это было?
Ученики. Это был снегопад. Нет.., «листьяпад». То есть листопад.
Учитель. Это правильно?
Ученики. Это был цветопад.
- Лепесткопад.
Учитель. Какие интересные новые слова у нас получились! А что у этих всех слов общего?
(Учитель выписывает слова на доску.)
Ученики. Они оканчиваются на букву «д».
-Они звучат в рифму.
-У них общая часть «пад». Все это падает.
Учитель. А что падает в мае?
Ученики. Листья, пух.
Учитель. Вернемся к тексту «Майский снег». Прочитаем его от начала до конца.
- Теперь понятно, почему текст так называется?
Ученики. Я понял, что это лепестки яблони.
- Лепестки – как ковер белый по земле.
- Лепестки цветов падают, они похожи на снег.
Учитель. Было ли у нас с вами такое предположение?
Ученики. Мы об этом не догадались.
Учитель. Значит, этот текст показал нам что – то хорошо знакомое с новой, неожиданной стороны.
Ученики. А я представил, что лепестки были похожи на бабочек.
Учитель. Каждый из вас представил описанную в стихотворении картину по-своему. Захотелось вам нарисовать то, что вы представили?
Ученики. Да.
Учитель. Прежде чем вы начнете рисовать, тихонечко, для себя прочитайте текст, включив свой «мысленный экран», - и вы поймете, что нужно рисовать.
Ученики. Я, кажется, догадался! Снег идет только около дерева.
Учитель. Кто услышал Илюшу?
Заканчивается фрагмент урока показом и обсуждением рисунков (их соответствие тексту, творческие находки авторов). Дети читают стихотворение наизусть, так как уже хорошо его запомнили.
В начале обучения диалогу с текстом нужно потренироваться в применении его операций по отношению к текстам, в которых есть скрытые вопросы и ответы на них. Хорошо, если авторские ответы будут неожиданными и веселыми, а сам текст – небольшим. Небольшой объем текста придаст маленькому читателю уверенности в своих силах, а шутливый характер текста создаст для обучения благоприятный эмоциональный фон. Важно выслушать все возможные варианты детских ответов, особо отмечая наиболее точные и оригинальные.
На первых порах, когда идет диалог с текстом, чтение прерывается в наиболее важных для прогнозирования местах. В дальнейшем обсуждение возникших вопросов и предположений можно проводить и во время, и после чтения. Чем старше становятся дети, тем чаще можно обращаться к ним с просьбой сделать остановку при чтении тогда, когда возникает вопрос или появляется желание высказать свои размышления. Постепенно такая беседа становится естественной для ребенка при работе книгой.
Приложение 2
Идеограмма содержания анализа художественного произведения
Автор и его проблемы, темы
Жанр произведения
Тема данного произведения
Идейная направленность
Главные герои, их роль в идейном содержании, поступки и их мотивы
Второстепенные персонажи, их связь между собой и главным персонажем
Сюжет, его элементы, их роль в раскрытии идеи
Композиция, ее компоненты, роль в раскрытии идеи
Язык писателя
Эстетическая и нравственная ценность произведения с точки зрения восприятия
Приложение 3
Фрагмент урока с использованием приема «Моделирование»
Тема: В. Чаплина «Мушка»
Цель: используя прием «моделирование», подвести учащихся к пониманию авторского замысла (идеи).
После того как учащиеся прослушали рассказ, обменялись впечатлениями, приступаем к анализу, выстраивая модель-сравнение:
Описание Мушки и опасной собаки
Какой была Какой стала
Хромая
Перестала хромать
Грязная
Блестящая, пушистая
Худая
Поправилась
Пугливая
Маленькая
Черная
Слабая
Мушка
страшная
огромная
большая
сильная
Опасная собака
Для этого выборочно перечитываем отрывки из рассказа, дети выбирают авторские определения. Учащиеся сравнивают Мушку и опасную собаку, сравнивают, какой была Мушка до знакомства с девочкой и какой стала после.
2. Анализ кульминационного момента.
- Какое место в рассказе заставило вас переживать сильнее всего? Какое место можно назвать самым напряженным?
(перечитываем кульминацию, дети выбирают слова, передающие действия слабой Мушки и сильной, опасной собаки).
Мушка
бросилась
бросилась
выскочила
выскочила
Опасная собака
лаяла
визжала
лаяла
визжала
Сравнивая поведение собак, дети с помощью модели обнаружили, что автор подобрал почти одинаковые слова. Случайно ли это?
3
.Анализ развязки
Мушка
Опасная собака
Растерялась
Не отступала
Удивилась
Старалась загородить
Не тронула
Защищала
Приложение 4
Результаты констатирующего эксперимента
Приложение 5
Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента
Приложение 6
Обобщенные результаты констатирующего и контрольного этапов
59
Полезное для учителя
Распродажа видеоуроков!
1660 руб.
2770 руб.
1410 руб.
2350 руб.
1460 руб.
2430 руб.
1410 руб.
2350 руб.
Курсы ПК и ППК для учителей!
800 руб.
4000 руб.
800 руб.
4000 руб.
800 руб.
4000 руб.
800 руб.
4000 руб.
ПОЛУЧИТЕ СВИДЕТЕЛЬСТВО МГНОВЕННО
* Свидетельство о публикации выдается БЕСПЛАТНО, СРАЗУ же после добавления Вами Вашей работы на сайт
Удобный поиск материалов для учителей
Ваш личный кабинет
Проверка свидетельства