Практико-ориентировочная методика развития коммуникативных функций речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья

КГОБУ «Специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья

г. Артёма»

Практико-ориентировочная методика развития коммуникативных функций речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Учитель русского языка и литературы,

высшей квалификационной категории

Маслакова Виктория Александровна

г. Артём

2015 г.

Содержание

Введение………………………………………………………....... 1 Сущность практико-ориентированной методики развития коммуникативных функций речи учащихся………………………………………………………….. 1.1 Упражнения для развития коммуникативных функций речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья……………………………………………….…………... Коммуникативные игры……………………………………. Заключение……….……………………………………………….. Список использованных источников……....…………………….

2 4 15 21 23 26

Введение

Дети с нарушениями интеллекта в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин, и прежде всего низким уровнем развития речи. У этой категории детей. Речь у ребёнка с ограниченными возможностями здоровья не только появляется значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех её компонентов от фонематического до семантического уровня. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная недостаточность речемыслительных средств способствует возникновению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.

Всё вышесказанное обуславливает актуальность выбранной темы исследования.

Воспитание высокообразованных людей, является необходимым фактором развития общества, а необходимым компонентом этого воспитания, несомненно, должно быть овладение всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из важнейших задач образовательного учреждения – формирование правильной устной речи детей.

Актуальность проблемы развития речи всегда будет стоять на первом месте в воспитании личности ребёнка.

Проблемой развития коммуникативной функции речи занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные учёные. Среди них А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.И. Сильвестру, А.В. Запорожец, М.И. Смирнова, Е.О. Д.Б. Эльконин и др.

При нормальном умственном развитии ребёнка происходит, в основном, быстрое речевое развитие, увеличение активного и пассивного словаря. Дети понимают разговорную речь и сами активно вступают в беседу, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для общения с окружающими, проявляют интерес к сверстникам и взрослым [5].

Общение, объединяя достижение ребёнка, становится важным условием социализации, а также условием воспитания всесторонне развитой личности.

Ребёнок с ограниченными возможностями здоровья с самого рождения испытывает трудности в формировании речи, эмоциональном общении, поэтому развитие навыков общения выходит на первый план при воспитании таких детей.

Проблемами формирования коммуникативной стороны речи у детей с ограниченными возможностями здоровья занимались такие отечественные авторы, как Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, А.Р. Малер, Л.М. Щипицына. Среди зарубежных авторов можно выделить Кристен У., Нюканен Л., Рюкле Х.

Цель работы: изучение особенностей коммуникативного развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Объектом исследования является коммуникативная функция речи.

Предмет исследования – развитие коммуникативной функции речи у детей с ограниченными возможностями здоровья.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза: если при построении работы по развитию коммуникативной функции речи детей с нарушениями интеллекта опираться на занятия с ролевым принципом, то процесс развития навыков общения таких детей будет протекать более успешно.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Изучение и анализ работ специалистов по проблеме развития коммуникативной функции речи у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Выявление специфических особенностей формирования навыков общения детей с ограниченными возможностями здоровья.

1. Определение средств развития коммуникативных навыков.

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы;

• метод наблюдения;

• метод диагностики;

• метод эксперимента;

• метод статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

проблема общения детей с ограниченными возможностями здоровья рассмотрена с гуманистической позиции, показана необходимость «вхождения» детей с ограниченными возможностями здоровья в современное общество.

1 Сущность практико-ориентированной методики развития коммуникативных функций речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) общеобразовательной школой на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит развитию коммуникативной функции речи. Несовершенство коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность, осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников. Признание коммуникативной направленности ведущим принципом обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе требует перестройки всей системы работы с учащимися на учебных предметах этого цикла.

Традиционно считается, что коммуникативные навыки учащихся с ограниченными возможностями здоровья формируются в начальных классах. Поэтому проблемы развития коммуникативной функции речи старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья, в том числе в рамках учебного диалога, остаются малоизученными. Учитывая значимость коммуникативной функции речи для речевой и социальной адаптации школьников с нарушением интеллекта, возникла необходимость разработки практико-ориентированной методики, направленной на развитие коммуникативной функции речи старшеклассников на уроках литературы. Выбор уроков литературы для разработки и применения практико-ориентированной методики был не случайным.

Именно эти уроки дают учителю наибольшие возможности в подборе различных заданий для речевого развития школьников, создают условия для общения учеников как с учителем, так и с одноклассниками в процессе обсуждения литературного произведения.

Для наибольшей эффективности работы на уроке необходимо создать ряд психолого-педагогических условий:

• максимально приблизить изучение художественного произведения к процессу естественного общения;

• использовать вопросы и задания, направленные на мотивацию коммуникативной деятельности учащихся, на побуждение их к активному диалогу друг с другом и с учителем;

• при работе с литературным текстом использовать принцип поступательного расширения его смыслового содержания;

• для сохранения интереса старшеклассников до конца выполнения задания и обеспечения эмоционального настроя организовывать игры с пословицами, работу с толковым словарём; применять элементы драматизации отрывков произведения; задавать вопросы, требующие от учащихся выбора правильного варианта ответа и доказательства своей точки зрения;

• использовать алгоритмы ответов, направленные на совершенствование грамматического оформления высказываний старшеклассников, а также подстановочные таблицы, способствующие максимальной самостоятельности в процессе общения друг с другом;

• подбирать задания с учётом уровней сформированности коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников.

Как правило старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья можно условно разделить на три группы по уровням сформированности коммуникативных умений (достаточный, приближённый к достаточному и недостаточный).

Покажем методику работы на примере изучения отрывка из произведения В.Г. Короленко «Слепой музыкант».

1) Этап первичного анализа произведения включает вопросы, требующие не только воспроизведения описанных событий, но и некоторого проговаривания их дальнейшего развития. При этом вопросы задаются таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим одноклассникам, вырабатывая совместное решение.

Так, при анализе 8-й главы произведения В.Г. Короленко «Слепой музыкант», учащимся был задан вопрос:

«Эвелина куда-то собралась уехать? Какое будущее, по вашему мнению, её ждёт? Давайте немного порассуждаем».

После этого школьники активно представляли и говорили о том, как Эвелина поедет учиться в университет, что она может стать врачом, учителем, юристом и т.п., что она выйдет в городе замуж за богатого человека.

Далее беседа велась следующим образом:

Учитель – А какое решение приняла Эвелина на самом деле?

(Ученики отвечали, что она решила остаться с Петром.)

Учитель - Как вы думаете, почему именно такое решение приняла Эвелина? (Предполагаются возможные варианты ответов: она жалела Петра, она его любит, она к нему привыкла: она ходила к нему в дом и теперь ей неудобно перед его родителями) Давайте подумаем, какое из этих мнений верное и почему.

Учитель - А как бы вы поступили, если бы были на месте Эвелины?

Катя С. - Я бы осталась с Петром.

Учитель - Почему бы ты осталась с Петром? Ведь тебе пришлось бы пожертвовать своим возможно прекрасным будущим. Ты была бы обречена жить со слепым человеком.

Катя С. – Ведь я бы любила его, а это и есть счастье.

Катя П. – Я бы не осталась с Петром.

Учитель - Почему бы ты не осталась с Петром?

Катя П. - Я не хотела бы жить с калекой.

Учитель - А как же любовь?

Катя П. – Я бы уехала в город, там много других ребят.

Класс отнёсся к высказыванию Кати П. резко негативно, лишь один ученик её поддержал. Получилась весьма интересная дискуссия о том, что такое любовь, и как поступить, если с вашим любимым человеком случилось несчастье, можно ли осуждать Катю П. за её ответ.

1. На этапе анализа произведения школьников необходимо учить самостоятельно составлять вопросы к прочитанному тексту, используя для этого небольшую по объёму главу или её часть.

Так после чтения главы 9 (В.Г. Короленко «Слепой музыкант») восьмиклассникам было предложено составить и записать несколько вопросов к этой главе, а затем задать их учителю. Ответ учителя должен был служить образцом для ответов учащихся. Поменявшись местами с преподавателем на некоторое время, учащиеся получили возможность потребовать себя в роли учителя.

Школьники охотно приняли игровую ситуацию, активно поднимали руки, желая задать свой вопрос. Приведём примеры задаваемых вопросов:

«Кто разговаривал на аллее?»

«О чём говорил Максим с Анной Михайловной?»

«Что делала Эвелина?»

Все учащиеся при условии полной самостоятельности спрашивали лишь о предметном плане произведения, ни один из учеников не смог задать вопроса, выясняющего смысловое содержание текста. Вопросы были простыми, построены грамматически верно. Затем учитель предложил ребятам сравнить свои вопросы с вопросами, задаваемыми авторами учебника после этой главы.

«Прочитаем эти вопросы».

«Давайте ответим на них».

«Какие слова употребили в своих вопросах авторы учебника, а вы об этих словах забыли (какие чувства; какая мысль; почему)?

«Авторы учебника заставляют вас, отвечая на их вопросы, рассуждать, анализировать, предполагать, а не только вспоминать события – кто где стоял, кто что сказал, сделал и т.п. Давайте учиться задавать вопросы так. Чтобы они помогали нам задумываться над текстом. Давайте подумаем, когда мы задаём вопрос «почему?». Когда важно спросить о чувствах героев?».

Для развития умения учащихся задавать вопросы к тексту предлагалась подстановочная таблица. В первой части таблицы давалось начальное слово вопроса, а во второй части таблицы формулировались отдельные элементы ситуаций, о смысловом содержании которых можно было спросить, используя вопросы с данными в начале словами. Учащимся необходимо было продолжить вопрос в соответствии с примером из текста или иллюстрацией. Вопросы формулировались учениками, и лучшие из них задавались классу самими восьмиклассниками.

Подстановочная таблица

Вопрос Почему……? Какие чувства…..? Какие мысли…..?

Ситуация из произведения или иллюстрация Первое впечатление Эвелины при знакомстве с Петриком. Эвелина узнаёт, что Петрик слепой. Эвелина гуляет с Петром по аллее (иллюстрация).

Конечно, надо понимать, что эта задача очень сложная и под силу далеко не каждому школьнику коррекционной школы, но значимость этой работы неоспорима, т.к. она способствует развитию самостоятельности при осмыслении текста, приобретению определённой раскованности при общении, правильности использования языковых средств для построения высказывания.

1. Специальная подготовка учащихся к общению закладывалась и в

процессе подготовки домашнего задания. Конечно, неотъемлемая часть урока - речевое взаимодействие по типу «учитель-ученик». Но оно характеризуется в основном инициативой со стороны учителя. Педагог является ведущим в диалоге, часто сам прогнозирует реплики учащихся и предлагает своим партнёрам именно те высказывания, которые, как он считает, необходимы им в данной ситуации. Для того чтобы отойти от этой традиции, предлагались специальные домашние задания, ориентированные на развитие самостоятельности учащихся в работе, и в подготовке домашнего задания таким образом, чтобы на уроке можно было стимулировать речевую коммуникацию старшеклассников.

С этой целью учащимся предлагалось прочитать разобранную в классе, например, 8-ю главу произведения и самостоятельно составить несколько вопросов к ней. Учащимся 2-й и 3-й группы было разрешено использовать вопросы авторов учебника к этой главе, но по возможности, попытаться задать хотя бы один вопрос самостоятельно. На уроке школьники выступали в роли «учителя», задавая классу заранее подготовленные вопросы. Ученик мог обращаться к конкретному однокласснику, всему классу, к учителю. Приведём пример получившегося диалога ученика с классом.

Сергей А. – Чем занималась молодёжь целыми днями?

( Ученики подняли руки, желая ответить, Сергей А. спросил Сашу С.)

Саша С. – Молодёжь гуляла, веселилась, охотилась, пела песни.

(Сергей А. сам добавил, что ещё молодёжь записывала песни крестьян.)

Сергей А. – Чего испугалась девушка? (спросил Таню З.)

Таня З. – девушка испугалась за Петра, что ему будет плохо без неё.

Готовя дома вопросы к тексту, некоторые учащиеся не смогли успешно справиться с заданием. Многие переписывали вопросы из учебника, даже не пытаясь составить хотя бы один вопрос самостоятельно. Основная масса вопросов была информационного характера, или же не являлась существенной для понимания смысла данного текста. Например:

«Когда молодые люди вернулись?» (через две недели)

«Как говорил студент?» (пылко)

«Куда девался Пётр?» (неизвестно)

Лишь немногие восьмиклассники смогли задать интересные вопросы к тексту. Например:

«О чём говорил студент?»

«Чего испугалась Эвелина?»

«О чём думала Эвелина в своих мечтах?»

«Почему в сердце Эвелины что-то кольнуло при взгляде на Петра?»

«Что представила себе Эвелина?»

«Как Эвелина решила поступить?»

Конечно, мы допускали, что при составлении вопросов в домашней обстановке школьникам могла оказываться помощь со стороны воспитателей. Мы считали такую помощь не только возможной, но и важной, т.к. учащиеся, работая затем в классе, подготовленные во внеурочное время, становились всё более уверенными в ведении диалога.

1. Для составления правильного по смыслу и грамматически верно оформленного предложения, которое надо использовать в учебном диалоге, мы отрабатывали с учащимися алгоритм ответа. В помощь учащимся на доске был записан вопрос и дана примерная схема построения ответа, например:

«Как протекала жизнь в усадьбе? Ответ начни с использования слов

вопроса: «Жизнь в усадьбе протекала следующим образом…»

Это позволило учащимся более развёрнуто и правильно отвечать на задаваемые вопросы. Восьмиклассники охотно принимали такую помощь, особенно учащиеся 2-й и 3-й группы. Задание подобного рода приучили слабоуспевающих восьмиклассников к определённой форме ответа на вопрос. Как правило, такая подготовительная по структурированию и лексическому оформлению высказываний осуществлялись после первичного прочтения учащимися текста и разбора содержания прочитанного текста. Однако этот вид работы мог иметь место и на других этапах урока.

1. Для того чтобы вызвать учащихся на обсуждение определённой темы

учитель специально, задавая вопрос, высказывал свою точку зрения. Она могла быть правильной или неправильной. Учащиеся, ориентируясь на текст, получали возможность либо согласиться, либо оспорить высказанную учителем мысль.

Классу задавались вопросы, вызывающие их на дискуссию с учителем, на диалог с ним:

«Как вы считаете, легко ли было Петру общаться с приглашённой Максимом молодёжью? Я считаю, что нелегко. Согласитесь или не согласитесь со мной. Докажите свою точку зрения. В своём ответе используйте слова вопроса. Начните ответ так: (образцы ответов, как и сам вопрос, записаны на доске) «Да, я согласен с Вами, что Петру было нелегко общаться с молодёжью, потому, что…» или «Нет, я не согласен с Вами! Петру было легко общаться с молодёжью, потому, что…»

«О чём стал задумываться Максим? Как вы думаете, почему он решил всё изменить? Я думаю, что Максиму просто надоело «нянчить» Петра. Согласитесь со мной или опровергните мою точку зрения. Свой ответ начните словами: «Я согласен с Вами, что Максиму надоело «нянчить» Петра…» или Я не согласен с Вами, что Максиму надоело «нянчить» Петра…»

Учащиеся охотно вступали в диалог с учителем, опровергали умышленно неверную точку зрения, пытались доказать свою правоту. Например:

«Я не согласен с Вами, что Максиму надоело «нянчить Петра. Максим любил Петра, и он не мог ему надоесть. Максим хотел, чтобы Пётр узнал обо всём, что делается на свете».

Использование алгоритма ответа оказывалось очень важным при ответах учащихся 2-й и 3-й групп, это помогало им правильно начать фразу и построить её грамматически верно. Такие задания использовались после неоднократного прочтения текста, подробного разбора его содержания, т.е. при закреплении пройденного материала.

1. Большое значение имело также и целенаправленное проведение словарной работы при анализе текста.

В 6-й главе текста встречается фраза: «Петр вырос как тепличный цветок».

Учитель просит объяснить, как дети понимают это выражение.

Далеко не все учащиеся смогли сразу понять скрытый смысл выражения «как тепличный цветок» Большинству из них потребовалось помощь учителя. Основная масса старшеклассников начинала рассказывать о том, как растут цветы в теплице, совершенно не понимая, что выражение дано в переносном смысле. Для учителя было важно выслушать ошибочные мнения детей, затем узнать, кто ещё так думает, а после этого попросить высказаться тех, кто имеет иную точку зрения, аргументировав её. Проанализировав ответы старшеклассников, учитель должен был подвести класс к правильному выводу.

Проработка трудных и незнакомых слов играет большую роль не только для совершенствования механизма чтения, предупреждения различных ошибок при чтении, но также и в смысле введения новых слов в будущий диалог школьников, для развития коммуникативной функции речи. Важность этой работы заставила нас использовать следующие задания:

Перед чтением эпилога классу задавались вопросы:

«Знаете ли вы это слово? Спросите значение этого слова у товарища.

Прочитайте сноску в конце текста. Поднимите руку те, чей ответ был ближе к правильному. Как ты думаешь, что такое эпилог?»

Учащиеся 1-й группы отвечали на вопрос сразу, учащиеся 2-й спрашивали у одноклассника и смотрели сноски в конце текста, учащимся

3-й группы после прочтения сносок в конце текста требовалось ещё и дополнительное объяснение учителя.

Основная словарная работа, как всегда, проводилась в процессе анализа текста и была связана со смысловым разбором текста. Учащимся предлагалось самостоятельно найти в тексте незнакомые им слова. Для выяснения значения слова они ориентировались либо на толковый словарь для школьника, либо на одноклассника. В том, и в другом случае значение слова обсуждалось, уточнялось применительно к тексту. Надо отметить, что задание вызвало живой интерес у школьников, заставляло их думать, сомневаться, рассуждать, вспоминать, догадываться, строить диалог с одноклассником. Учащимся 2-й и 3-й групп оказывалась помощь в виде наводящих вопросов, указания главы, страницы, абзаца, в которых нужно искать слово или выражение.

Систематическая, коллективная и целенаправленная работа с образными выражениями и новыми словами предоставляет учащимся возможность, объясняя значение слов, постепенно усваивать их, включать в самостоятельную речь.

1. На обобщающем уроке по произведению В.Г. Короленко « Слепой музыкант», для продолжения работы по установлению смысловых связей и выявлению основной мысли восьмиклассникам предлагалась работа с пословицами. Эта работа организовывалась следующим образом: каждой паре одноклассников была дана часть пословицы и её окончание в двух вариантах. Каждая пара школьников, обсудив задание, должна была выбрать нужное окончание, объяснить смысл пословицы и подумать над тем, подходит ли она к тексту, возможно к какому-то конкретному эпизоду, и если подходит, то объяснить почему.

Организуя работу в парах, особое внимание уделялось личным предпочтениям детей, не допускалось принуждение ребёнка к общей работе. Занятие совместной самостоятельной деятельностью проходило в течение 10-15 минут. После чего восьмиклассникам предлагалось обменяться мнениями, высказать своё отношение к работе одноклассника.

Приведём эти пословицы:

Всё хорошо…	что хорошо кончается что плохо кончается
Ум хорошо…	а два лучше а два хуже
Мил да люб…	так и будет друг да не будет друг
Как себя любишь…	так и друга люби так друга не люби
Талант и трудолюбие…	большие всходы дают всходов не дают
Больше той любви не бывать…	как друг за друга умирать как друг друга убивать

Практически все учащиеся сложили пословицы правильно, за исключением тех, у кого была пословица «Больше той любви не бывать, как друг за друга умирать». Ученики сказали, что любовь – это когда друг за друга убивают. На просьбу учителя объяснить, почему они так считают, учащиеся ответили, что в кино всегда за любовь убивают. После объяснения учителя, что они не правы, восьмиклассники согласились с этим. Сложнее обстояло дело с объяснением школьниками смысла других пословиц. Первую пословицу – «Всё хорошо, что хорошо кончается» - все объяснили верно. Сказали о том, что рассказ закончился хорошо, значит, эта пословица нам подходит. Вторая пословица также не вызвала затруднений. Некоторые учащиеся даже сказали, что они отнесли бы эту пословицу к 5-й главе, где Эвелина стала заниматься вместе с Петром грамотой и рассказывать ему о том, что его окружает. Пословица «Мил да люб, так и будет друг» тоже была понята восьмиклассниками без труда, и они правильно объяснили её значение. А вот последние три пословицы оказались сложными для понимания. Ученикам было непонятно, почему друга нужно любить так же, как и себя: почему высшим проявлением любви считается смерть друг за друга, и как могут давать всходы талант и трудолюбие, понимая слово «всходы» в прямом смысле. Лишь немногие восьмиклассники смогли частично правильно ответить, остальные же нуждались в помощи учителя. Соотнести пословицу и текст произведения удалось практически всем старшеклассникам.

Работа над коммуникативной функцией речи должна осуществляться в комплексе, в системе уроков. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приёмов, стимулирующих общение учащихся в работе с художественным произведением, наиболее полно отвечающих характеру художественного произведения и уровню сформированности речевой коммуникации каждого учащегося. Применение данной практико-ориентированной методики позволяет учащимся старших классов продвинуться в умении проявлять инициативу при ведении диалога, активно и эмоционально участвовать в диалоге, внимательно слушать собеседника, уместно и последовательно задавать вопросы и отвечать на заданные вопросы, грамматически правильно оформлять свои высказывания.

Более ранее внедрение предложенной практико-ориентированной методики (с 5-6 класса) в практическую работу на уроках литературы будет способствовать улучшению коммуникативных умений школьников.

1.1 Упражнения для развития

коммуникативной речевой деятельности

Культура речевой деятельности

1. Язык и речь

2. Культура речи

3. Речевая деятельность и её виды

4. Слушание как вид речевой деятельности

Дидактический материал

1. Прочитайте фрагмент из книги Д.С. Лихачёва «Земля родная» Как автор оценивает роль языка в жизни человека? Что думаете вы по этому поводу?

Самая большая ценность народа – его язык, на котором он пишет, говорит, думает. Думает! Ведь язык, это значит, что вся сознательная жизнь человека проходит через родной ему язык. Эмоции, ощущения только окрашивают то, о чём мы думаем, или подталкивают мысль в каком-то отношении, но мысли наши формулируются языком.

О русском языке как языке народа писалось много. Это один из совершеннейших языков мира, язык, развивавшийся в течение более тысячелетия, давший в XIX веке лучшую в мире литературу и поэзию. Тургенев говорил о русском языке: «…нельзя верить, чтобы такой язык не был дан великому народу!»

1. Как вы понимаете смысл следующих высказываний? Как бы вы ответили на вопрос «Что такое культура?»

Культура есть способ плодотворного существования человека (Б. Пастернак)

«Мы понимаем культуру как ненаследственную память коллектива, выражающуюся в определенной системе запретов и предписаний (М.Ю. Лотман)

Культура – это то, как мы общаемся (Ю.М. Лотман)

Истинно культурный человек – это не только образованный человек. Культура – это не только образование. Это сложная сумма поведения. Это эстетические и этические вкусы (нормы). А тот, кто не руководит своими инстинктами, его нельзя назвать культурным человеком» (М. Зощенко)

«Нельзя к цветку в виде дополнения подвесить шуруп. Нельзя к нитке жемчуга на женской шее присоединить в виде подвесок канцелярские кнопки. Нельзя к слову «дворец» присоединить «бракосочетание». Объяснить, почему этого нельзя делать, тоже нельзя. Дело сводится к языковому слуху, к вкусу, к чувству языка, а, в конечном счёте, к уровню культуры» (В. Солоухин).

«Наверное, можно скрыть своё происхождение, образование и прочее, но большинству людей это не удаётся – их выдаёт речь» (Д. Паркинсон)

1. Прочитайте монологи, в которых передаётся одна и та же информация. Адекватна ли она исходной? Назовите причины утери информации. Какие бы вы дали рекомендации для эффективного слушания?

1) Капитан – адьютанту: Как вы знаете, завтра произойдёт солнечное затмение, а это бывает не каждый день. Соберите личный состав завтра в 5 часов на плацу в походной одежде. Они смогут наблюдать это явление, а я дам необходимые объяснения. Если будет идти дождь, то наблюдать будет нечего, так что оставьте людей в казарме».

2) Адъютант – дежурному сержанту: «По приказу капитана завтра утром в 5 часов произойдёт солнечное затмение в походной одежде. Капитан на плацу даст необходимые разъяснения, а это бывает не каждый день. Если будет идти дождь, наблюдать будет нечего, но тогда явление состоится в казарме».

3) Дежурный сержант – капралу: «Завтра в 5 часов капитан произведёт солнечное затмение на плацу людей в походной одежде. Капитан даст необходимые пояснения в казарме насчёт этого редкого явления, если будет дождливо, а это бывает не каждый день».

4) Дежурный капрал – солдатам: «Завтра, в самую рань в 5 часов, солнце на плацу произведёт затмение капитана в казарме. Если будет дождливо, то редкое явление состоится в походной одежде, а это бывает не каждый день».

4. Охарактеризуйте шесть уровней слушания: остекленевшие глаза, автоматическая реакция, повторение нескольких последних слов, способность ответить на вопросы, способность пересказать услышанное, способность научить кого-нибудь.

Запомните причины невнимания: уровень интереса, отвлекающие факторы, разговор с самим собой, манера говорить, язык тела, контакт глазами, желание высказаться, привычки и стереотипы, потеря коммуникативного интереса, защита.

5. Рекомендации психолога по формированию навыков хорошего слушания:

• Когда мы должны слушать внимательно?

• Когда нам нужна информация, которой располагает говорящий.

• Если собеседник важен для нас.

• Когда существует опасность возникновения недоразумений.

• Если речь эмоционально окрашена: очень легко упустить смысл высказывания, попав под власть эмоций говорящего.

• Относитесь к восприятию следующим образом: у вас два уха и один рот, используйте их в заданном природой соотношении.

• Будьте физически внимательны. Повернитесь лицом к говорящему. Поддерживайте с ним визуальный контакт.

• Не притворяйтесь, что слушаете. Это бесполезно. Отсутствие интереса и скука неминуемо проявятся в выражении лица или жестах.

• Не принимайте молчание за внимание. Собеседник может быть погружен в собственные мысли.

• Никогда не заканчивайте предложение вместо другого человека. Дайте собеседнику время высказаться. Сосредоточьтесь на том, что он говорит.

• Не перебивайте без надобности. Если вам необходимо перебить кого-нибудь в серьёзной беседе, помогите восстановить прерванный вами ход мыслей собеседника.

• Избегайте поспешных выводов. Это один из главных барьеров эффективного общения.

• Отвечайте! Задавайте вопросы! Задавайте вопросы по сути!

• Для концентрации внимания используйте метод БП ( быстрого повторения: мысленно повторяйте услышанное).

• Не заостряйте внимание на разговорных особенностях собеседника.

Говорение как вид речевой деятельности

Техника речи

1. Говорение как вид речевой деятельности.

2. Техника речи: речевое дыхание и его тренировка, голос и его свойства (тембр, сила, гибкость, диапазон, полётность), дикция, интонация, орфоэпические нормы (произношение).

Дидактический материал

1. Прочитайте отрывок из книги К.С. Станиславского и подумайте какие недостатки речи характерны для вашей речи?

«Я понял ещё, что все люди как в жизни, так и на сцене говорят ужасно. Мы не чувствуем своего языка, фраз, слогов, букв и потому легко коверкаем их: вместо буквы Ш произносим ПФА, вместо Л говорим УА. Согласная С значит у нас, как ЦС, а Г превращается в ГХА. Прибавьте к этому оканье, аканье, шепелявость, гнусавость, взвизгивание, писки, скрипы и всякой косноязычие. Слова с подмененными буквами представляются мне теперь человеком с ухом вместо рта, с глазом вместо уха, с пальцем вместо носа (К.С. Станиславский)

1. Прочитайте на одном выдохе следующую фразу:

Я хочу сообщить вам о самой удивительной, самой поразительной, самой чудесной, самой замечательной, самой прекрасной, самой потрясающей, самой редкой, самой необычной, самой невероятной, самой неожиданной, самой великой, самой ничтожной, самой обычной, самой блистательной, самой великолепной и наиболее достойной зависти вещи…

1. Произнесите скороговорки, следите за правильным произношением.

• Сшит колпак не по-колпаковски, вылит колокол не по-колоколовски, нужно колпак переколпаковать, перевыколпаковать, нужно колокол переколоколовать, перевыколоколовать

• 33 корабля лавировали, лавировали, да не вылавировали

• Купи кипу пик

• Прецедент с претендентом

• Константин констатировал

Общение. Речевой этикет.

1. Общение и коммуникация.

2. Виды и формы общения.

3. Уровни общения (ритуальный, манипулятивный, дружеский).

4. Структура общения.

5. Условия успешного общения.

6. Речевой этикет.

7. Языковая личность. Коммуникативное поведение. Коммуникативная грамотность.

Дидактический материал

1. Как вы понимаете высказывание французского писателя

Антуана де Сент- Экзюпери: «Единственно настоящая роскошь есть

роскошь человеческого общения».

1. Докажите значимость компонентов таблицы в общении.

Адресант (говорящий)

Сообщение Цель Тема Содержание Форма Отношения (речевые роли)

Адресат

1. Какой уровень общения проявился в названной ритуальный или манипулятивной?

На одной из игр клуба «Что? Где? Когда?» в 2003 г. требовалось найти ответ на вопрос: какой рекламный слоган об автомобиле «Фольксваген» обеспечил огромный спрос на него и почему. При этом игрокам были даны модели автомобилей «Мерседес» и «Фольксваген» Ответ – «Твой второй автомобиль» - содержал пояснения: в этом слогане предполагается, что одна машина у человека уже есть. Реклама была необычайно успешной, поскольку содержала скрытое «поглаживание» - поднимала социальный статус владельцев «Фольксвагена».

1. Проанализируйте речь окружающих, какие виды этикетных ошибок чаще всего допускаются?

Виды этикетных ошибок:

1. Отсутствие этикетных формул: - Который час? Я без часов.

2. Неудачный выбор этикетных формул:

• Диалектные, просторечные, жаргонные выражения (покедова, айда, здравствуйте Вам).

• Неуместная фамильярность, излишняя церемонность.

• Формулы официально-делового стиля в дружественном общении

1. Неудачное звуковое оформление речи: равнодушная интонация, нелюбезный тон речи, «проглатывание» этикетных формул.

2. Неудачное использование невербальных средств: жестов, мимики, моторики (благодарность с равнодушным выражением лица).

3. Продолжите список причин этикетных речевых ошибок:

1. Причины речевого характера: недостаток языковой эрудиции;

Отсутствие привычки к использованию этикетных выражений; неумение ориентироваться в ситуации общения.

1. Причины социально-психологического характера: сознательное игнорирование этикетных норм: психологический барьер: ненужная застенчивость, затруднение в установлении контакта и др.

1. Какие нормы речевого этикета нарушены в диалогах? Приведите приемлемый вариант.

Диалог 1. (Поздний – 22 часа – телефонный звонок)

- Слушаю.

- Мне Сашу позовите.

- Здесь такой не живёт.

- Как не живёт? Он мне сам этот телефон дал.

- А как фамилия этого Саши?

- Сейчас посмотрю… А, вот, Лютов.

- Его Сергеем зовут. Его нет дома.

- А вы кто?

- Я его мама. А Серёжа будет только завтра вечером…

- Ну, когда приедет, пусть мне позвонит.

- Алло, девушка! А как вас зовут?

Диалог 2. ( В диалоге участвуют лица одного возраста).

- Я здесь сяду?

- Как хотите! Вообще-то у меня здесь сумки лежат…

- так уберите!

- Подождите!

- Почему я должен ждать? У меня нет времени… И ты, кстати не один.

- А меня это не волнует. У меня время есть.

- Грубиян!

- Я о Вас такого же мнения

1.2 Коммуникативные игры

Упражнения на сплочённость группы

Цель: коррекция эмоционально-личностной сферы психики; развитие коммуникативных функций речи, познавательных способностей, творчества; закрепление приёмов саморасслабления.

Руки всех детей вытянуты вперёд. На счёт «три» все должны одновременно хлопнуть в ладоши.

«Колокол»

Все встают в круг, один ребёнок – в центре. Стоящему в центре нельзя переступать с ноги на ногу, отрывать ноги от пола. Все толкают его от себя, и он свободно падает из стороны в сторону, как язык колокола.

«Оцени поступок»

Ведущий сообщает детям конфликтную ситуацию. Ситуация инсценируется детьми, после чего они с помощью ведущего определяют, какая норма поведения была нарушена. Далее этюд, в котором отражена та или иная отрицательная черта характера конкретного ребёнка, должен быть повторен так, чтобы в нём была показана модель желательного поведения в такой же ситуации. (На занятиях с детьми, отличающимися чрезмерной застенчивостью, эгоизмом, упрямством, жадностью, притворством, трусостью, склонностью к ябедничеству и т.п., знающим моральные предписания, но не следующим им, упор делается на эмоциональное осознание детьми отрицательных черт своего характера).

«Пословицы»

Ведущий читает детям и раскрывает смысл пословиц, связанных с поведенческим аспектом, например: Не рой другому яму – сам в неё попадёшь. Кто свой гнев одолевает, тот крепок бывает. Злой человек – как уголь; если не жжёт, то чернит. Чего в другом не любишь, того и сам не делай. Деревья смотри в плодах, а людей – в делах. В согласном стаде волк не страшен. Сам не ест и другим не даёт. Друга ищи, а найдёшь – береги. Шелудивый баран всё стадо портит. Умей взять, умей и дать.

Развитие познавательной сферы

«Чем похожи эти загадки?»

Четыре брата по улицам бродят, один другого не обгоняет, один от другого не отстаёт. (Колёса автомобиля)

Как только с места тронусь я, все четверо начнут кружиться. (Телега)

У него четыре лапки, лапки цап-царапки, пара чутких ушей, он гроза всех мышей. (Кот)

Спинка, доска и четыре ноги – что я задумал, скорей назови. (Стул)

После анализа загадок и отгадок к ним взрослый просит детей нарисовать одну из отгадок.

Игра «Разрезные картинки»

Картинка с изображением любого предмета, известного ребёнку (машина, человек, собака, чашка и т.п.), разрезается на несколько частей (количество частей постепенно увеличивается от двух до десяти).

Сначала ребёнку предъявляется сложенная картинка. Затем её части раздвигаются, перемешиваются и ребёнку предлагается сложить картинку заново. Задачу можно усложнить, разрезав картинку не по прямым линиям.

«Чего не хватает в изображении?»

(По принципу субтеста «Недостающие детали^* - тест Д. Вексера для измерения интеллекта детей.)

Дети рассматривают карточки с изображением предметов, находят недостающие в изображении детали. Карточки: девочка без рта, гребень без зубчика, стол без ножки, лиса без уха, кошка без усов с одной стороны.

Заключение

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• В ходе экспериментального изучения определены уровни

сформированности коммуникативных умений учащихся с ограниченными возможностями здоровья старших классов – достаточный, приближённый к достаточному, недостаточный;

• определена взаимосвязь различных корригирующих между собой компонентов коммуникации, проявленных старшеклассниками в учебном диалоге (сохранение интереса к заданию, эмоциональность ведения диалога; активность и инициатива в постановке вопроса; правомерность и логическая последовательность задаваемых вопросов; правильность грамматического оформления высказывания; умения слушать и др.);

• сформулированы и применены специальные психолого-педагогические условия повышения эффективности работы по развитию коммуникативных умений старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья в процессе изучения художественного произведения;

• разработана и апробирована практико-ориентированная методика

обеспечивающая развитие коммуникативной функции речи учащихся с нарушенным интеллектом на уроках литературного чтения.

Теоретическая значимость исследования. Получены новые данные о возможностях старшеклассников с нарушениями интеллекта вступать в общение, основой которого является обсуждение художественного произведения, что дополняет современные представления об основных принципах коммуникативного обучения и позволяет расширить теоретические основы специальной методики обучения русскому языку.

Практическая значимость исследования Практико-ориентированная методика развития коммуникативной функции речи старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья на уроках литературы может быть использована педагогами-предметниками в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах. Технологичность данной методики позволяет изменять её практическое наполнение с учётом фабулы и жанра произведения, в соответствии с целями и задачами обучения в процессе анализа того или иного литературного текста. Предлагаемая методика может найти применение при чтении лекций по специальной методике русского языка в педагогических учебных заведениях, на курсах повышения квалификации учителей, при подготовке методических пособий для педагогов. Полученные в исследовании данные об особенностях общения старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья могут использоваться при преподавании курса психологии детей с ограниченными возможностями здоровья.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья старших классов представляют собой неоднородную группу по уровню развития коммуникативных умений. При этом большинство из них испытывают значительные трудности при ведении учебного диалога на основе литературного текста. Особую трудность у старшеклассников вызывают инициирующие высказывания, требующие определённых умений управления диалогом – чётко ставить вопрос, слышать ответ и быстро реагировать на него, в случае необходимости перестраивать формулировку вопроса. Недостаточность развития коммуникативных умений связана, в первую очередь, со сложностью для старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья в определении смысловой программы коммуникативного действия.

2. Повышение уровня сформированности коммуникативных умений старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья может быть достигнуто в процессе изучения художественных произведений на уроках литературы за счёт систематической работы по решению проблемных задач, создания ситуаций, в которых учащиеся могли бы максимально проявить коммуникативные способности.

3. Для повышения эффективности работы по развитию коммуникативных умений старшеклассников на уроках литературы необходимо максимально приблизить работу над художественным произведением к естественному общению и создать специальные психолого-педагогические условия.

4. Разработанная на основе проведённого исследования практико-ориентированная методика проведения уроков литературы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе включает такие методические приёмы, как построение учебного диалога по типу «ученик–ученик» и «учитель–ученик»; использование подстановочных таблиц, проблемных вопросов, алгоритмов построения вопроса, ответа на вопрос, рассуждения; игры с пословицами; работа с толковым словарём; драматизация отрывков произведения. Апробация методики в ходе экспериментального обучения показала, что она способствует эффективному развитию коммуникативной функции речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Список использованных источников

1. Аванесова В.А. Дидактические игры для школьников. – М. Просвещение, 1982.

2. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М. 1999.

3. Белобрыкина О.А. речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития» 1998, 240 с.

4. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. «Весёлый этикет». – Екатеринбург, 1997.

5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М. 1981 г.

6. Бутон Ш. Развитие речи//Психолингвистика. М. Прогресс, 19984. С. 307-325.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. Соч. ,: В. 6 т. М.: Педагогика, 1982. С-5-36.

8. Гвоздев А.Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. М., 1948.

9. Жинкин Н.И. Язык и речь. Творчество – М., 1998.

10. Забрамная С.Д. Некоторые особенности эмоциональной сферы детей с болезнью Дауна// Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., АПН СССР, 1978, с 59.

11. Комарова С.В. Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений у учащихся младших классов школы VIII вида // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003 № 3 – С. 35-42.

12. Кравцова Е.П. Пуртова Т. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание – 1995, № 10, с. 89 – 93, № 11, с 73 -78.

13. Крафт Б. Реализация инструктивного диалога шестилетними дошкольниками // Психолингвистика М.: Изд-во АПН РСФСР, 1984, С 260 – 282.

14. Кристен У. Поддерживающая коммуникация. /Пер. с нем.// Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков: ПОИПКРО.1999, с 93.

15. Лаптева Р.И. Особенности речевого развития умственно-отсталых школьников//Дефектология.

16. Леб-система./Пер. с нем. Минск, бел. АПДИ, 1997, 30 с.

17. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии – 1979, 3 1 с 90-94.

18. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2-х т. М.. 1983.

19. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребёнка раннего возраста // Воспр. психол.1961.№ 3 С 117.

20. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения М. 1986.

21. Маллер А.Р. Ребёнок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. М., Педагогика-Прогресс, 1996, 80 с.