Формирование самооценки младшего школьника с зпр при использовании групповых форм работы на уроке русского языка

Департамент образования Орловской области

Бюджетное профессиональное учреждение Орловской области

«МЕЗЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

С ЗПР ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ГРУППОВЫХ ФОРМ РАБОТЫ

НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Выполнена студенткой 42 группы

ТИЛЬЧЕНКО АЛИНОЙ СЕРГЕЕВНОЙ

специальности 44.02.05 Коррекционная педагогика в начальном образовании

Руководитель: __________БУДЯКОВА ЛИЛИЯ ВИТАЛЬЕВНА,

кандидат педагогических наук, преподаватель

ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ «__»_______2022г.

Заведующая кафедрой: __________ ШВАРЕВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

«__»_______2022г.

Работа защищена с отметкой__________

Протокол от «____» ____________20___ г. № ____

Секретарь:____________________ Абрамичева Елена Михайловна

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ……………………………………………………………………...8

1. Самооценка как психологический феномен в структуре личности…………………………………………………………………..8
2. Особенности самооценки детей в младшем школьном возрасте с задержкой психического развития…………………………………………18
3. Подходы к диагностике и коррекции самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития………………..24

ГЛАВА 2. ЭКСПЕПИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА……………………………………………........30 2.1. Диагностика уровня сформированности навыков сотрудничества у младших школьников……………………………………………………………………34 2.2. Разработка и внедрение комплекса уроков по русскому языку, направленного на формирование навыков сотрудничества у младших школьников………………………………………………………………........37 2.3. Динамика сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников………………………………………...........42 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………...45 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………...47 ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………...52

ВВЕДЕНИЕ

Начальная школа находится на рубеже значительных изменений. ФГОС ставит задачи модернизации начального общего образования, ориентированного на личностно-ориентированное развитие. Образовательными результатами образования становятся: развитость учебной самостоятельности, как способности младших школьников к самостоятельному выбору деятельности, партнеров, формы и способов действия; умение работать коллективно и индивидуально и др.

Современное образование рассматривается как процесс реализующий педагогику сотрудничества, становления самостоятельного и ответственного учащегося. Одним из основных условий для создания и реализации новой модели образовательного процесса является готовность к отказу от традиционной учительской позиции – передачи готовых знаний. Учитель должен владеть технологиями становления учебного сообщества класса через разные формы учебного сотрудничества, сопровождения учащегося в самостоятельном продвижении в предмете.

На протяжении всего начального, обучения остаются дети, которые так и не переходят с дошкольных на учебные формы сотрудничества. Значит, надо найти такую форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать. Одной из таких форм, основанной на учебном сотрудничестве младших школьников, является групповая форма работы школьников, потому что учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения вариантов решения задачи, различных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на групповых формах организации урока, разрешает к концу начальной школы сформировать класс как учебное сообщество, доброкачественное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач.

Особое внимание в модернизированной школе к групповым формам работы учащихся связано с тем, что учение рассматривается как процесс перевода всего, что накоплено в деятельности людей в сознание ученика через групповое взаимодействие.

Исследования Р.Я. Гузмана, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др. показали, что при определенной организации взаимодействия между детьми можно добиться высокого уровня овладения учебным материалом, а отсюда и более высокого развития ребенка. Концепцией групповой работы является концепция сотрудничества – как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. В концепции сотрудничества и учитель, и ученик являются субъектами учебного процесса. Причем для младших школьников функция субъектов учебной деятельности пока ещё сложна, но вполне доступна роль коллективного субъекта, где группа учащихся совместно, в сотрудничестве друг с другом решает учебную задачу, при этом реализуются принципы соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления.

Практика обучения при внедрении группового способа работы в учебный процесс убедительно показывает, что именно организационная форма обучения «ученик – ученик» (которое можно рассматривать как учебное сотрудничество) предоставляет значительные резервы для формирования учебной самостоятельности, способствующей повышению эффективности обучения.

В условиях модернизации современной системы образования важным является возросший интерес к личности школьника. Одна из центральных задач общеобразовательной школы – подготовка учащихся самостоятельному совершенствованию своих знаний – делает особенно значимой проблему формирования активной позиции школьника в учебном процессе.
Последнее требует сформированности у ребенка представлений о себе и своих возможностях, умения всесторонне и объективно оценить особенности своей личности и деятельности, принять роль ученика. Правильно построить свои взаимоотношения с окружающими, т.е. требует определенного уровня сформированности самооценки.

Актуальность темы обусловлена имеющимися противоречиями развития личности младшего школьника с ЗПР:

- между соотношениями ретроспективной, актуальной и идеальной самооценкой содержания;

- между сензитивностью ребенка этого возраста к восприятию самого себя, самоописанию, самооцениванию, желанию предстать определенным образом в глазах других;

- между возрастающей потребностью школьной практики в формировании позитивной концепции младших школьников и неразработанностью конкретных путей реализации этого процесса.

Актуальность темы исследования также связана с тем, что в числе острых проблем, встающих перед школой, которые должны быть решены для дальнейшего продвижения вперед, возникают проблемы, которые носят психологический характер. Прежде всего, это психологические трудности, испытываемые школьником в процессе учебы. С одной стороны, трудность учебной работы учащегося зависит от учебного материала, с другой – от возможности, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

Цель работы: обосновать формы и методы формирования самооценки младших школьников с ЗПР на уроках русского языка.

Объект исследования – учебно–воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования – условия формирования самооценки младших школьников с ЗПР на уроках русского языка.

Задачи исследования:

- раскрыть сущность понятия самооценки, характеристики ее видов и значение для жизни и учебной деятельности;

- обосновать возможности формирования самооценки в младшем школьном возрасте;

- подобрать методы изучения измерения самооценки младших школьников;

- изучить уровень самооценки детей младшего школьного возраста
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №….. г. Михайловки».

Этапы исследования. Исследование проходило в 3 этапа. 1 этап - подготовительный включал в себя определение целей, задач исследования, изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, создания плана, теоретической части исследования (создание чернового варианта первой главы);

2 этап - собственно экспериментальный – проведение эксперимента, анализ и обработка полученных данных, формулировка выводов;

3 этап заключался в оформлении дипломной работы в соответствии с требованиями ФГОСа.

На первом этапе был осуществлен теоретический анализ исследуемой проблемы; разработан план исследования, определены его объект, предмет, гипотеза, сформулированы цели и задачи; проведены пробные пилотажные исследования; разработана программа формирования самооценки младших школьников.

На втором этапе программа была реализована.

На третьем этапе проводилось повторное исследование, проведены обработка, анализ, обобщение, интерпретация полученных данных, подведены итоги исследования.

Практическая значимость исследования:

На основе анализа литературы по проблематике исследования конкретизированы понятия самооценки младших школьников с ЗПР на уроках русского языка. Установлено, что имеет место взаимосвязь положительной адекватной дифференцированной самооценки младшего школьника и критерия успешности социальной роли «хорошего ученика».

Практически доказана эффективность программы формирования самооценки младших школьников с ЗПР на уроках русского языка.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ АДЕКВАТНОСТИ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1. Самооценка как психологический феномен в структуре личности

В психологии выделяют три сферы, в которых осуществляется становление, формирование личности: деятельность, общение, самосознание. На протяжении всего процесса социализации человек управляет развитием новых и новых видов деятельности. В результате каждый человек раскрывает те аспекты деятельности, которые имеют для него особое значение, концентрирует свое внимание на этом главном аспекте и подчиняет все остальные виды деятельности. В процессе социализации общение человека с людьми, группами и всем обществом растет и углубляется образ его «Я».

Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Сосредоточенны данные исследования вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общих теоретико-методологических аспектах проанализирован вопрос формирования самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как: Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. С. Рубинштейн [3,28].

Самооценка – это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе [4].

Самооценка – непременный спутник нашего «Я». Она проявляется не столько в том, что человек думает или говорит о себе, сколько в его отношении

к достижениям других. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.

Для психического здоровья очень важна адекватная самооценка. Если человек, в особенности ребенок, считает себя неполноценным, непривлекательным, глупым, бесполезным, то он начинает вести себя согласно этой оценке.

Личность реализует самооценку. Известно, что личность формируется вследствие деятельности с другими людьми, общения с ними. Именно деятельность и общение дают ей некоторые важные ориентиры для поведения. Объективное отношение к себе является основой нормальной самооценки. Индивид всегда будут окружен кем-то превосходящим его: более умным, приветливым, обаятельным, сильным, успешным или популярным. И точно так же всегда будут те, кто уступает ему в этом [3].

Известно, что самооценка выступает как важнейшее средство саморегуляции. Формируясь в процессе деятельности, самооценка адресуется к разным ее этапам.

Самооценка, которая отражает уровень ориентации своих способностей в следующей деятельности, нацеленная на будущее и называется «предиктивной».

Три параметра – самооценка, ожидаемая оценка, оценка личностью группы – входят в структуру личности, и хочет человек того или нет, он объективно вынужден считаться с этими субъективными параметрами своего самочувствия в группе, успешности или неспешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. Он должен рассчитывать на них, даже если игнорирует наличие этих показателей, ничего не знает о функционировании психологического механизма оценки и самооценки. По сути своей это перенесенный внутрь человеческой личности (интериоризированный) механизм социальных контактов, ориентации и ценностей. С его показаниями человек сверяется, вступая в общение, активно действуя. Эта проверка происходит в основном бессознательно, а личность подстраивается к нормам поведения, определяемым этими параметрами [31].

Сравнение тоже является немаловажным моментом. Индивид при оценке себя сознательно или бессознательно сравнивает себя с другими индивидами, учитывает не только свои достижения, но и социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности также сильно влияют их индивидуальные характеристики и важность оцениваемого для них качества или деятельности. Частные самооценки бесконечно многочисленны. Нельзя судить о человеке, не зная систему его личных ценностей, точно знать, какие качества или сферы деятельности являются фундаментальными.

В общеобразовательной организации нет ни одного обучающегося, который не хотел бы признания и уважения. Самоуважение напрямую зависит от самооценки.

Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями:

1. Путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности.

2. Путем сравнения себя с другими людьми.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний личности. Уровень притязаний – это желаемый уровень самооценки личности, проявляющийся в степени трудности цели, которую индивид ставит перед собой [31]. Чем выше уровень притязаний, тем труднее его удовлетворить. На оценку индивидом своих способностей влияют удачи и неудачи в какой-либо деятельности. Тем самым неудачи снижают уровень притязаний, а удачи, наоборот, повышет их. Уровнем притязаний называют уровень образа «Я», проявляющийся в степени трудности цели, которую человек ставит перед собой. Психолог Джемс вывел формулу, которая показывает зависимость самооценки человека от его притязаний, в которой уровень самооценки является частным от Успеха к уровню притязаний [8].

Уровень самооценки = Успех/ Уровень притязаний.

Формула показывает, что стремление повысить самооценку может быть реализовано двумя способами. Человек может либо увеличить свои требования, чтобы быть максимально успешным, либо уменьшить их, чтобы избежать провала. В случае успеха уровень устремлений обычно повышается, человек проявляет готовность решать более сложные проблемы. А в случае неуспеха, наоборот, уровень стремлений снижается.

Уровень отдельных требований в конкретной деятельности может быть определен с довольно высокой степенью притязаний. Уровень притязаний - это уровень сложности задачи, которую человек обязуется выполнить, зная уровень своего предыдущего достижения. На уровень притязаний влияет динамика неудач и успехов в жизни, динамика успехов и неудач в той или иной деятельности. Уровень требований может быть адекватным (человек выбирает цели, которые он может реально достичь, которые соответствуют его способностям, навыкам, способностям) или неадекватно завышенным, заниженным. Чем выше самооценка, тем лучше уровень притязаний [8].

Заниженный уровень притязаний, когда человек выбирает слишком простые, легкие цели (хотя он может достичь гораздо более высоких целей), вероятен при низкой самооценке (индивид не верит в себя, приуменьшает свои способности и возможности, чувствует себя «неполноценным»). Также возможен вариант при высокой самооценке, при этом человек чувствует себя умным, способным, но выбирает простые цели, чтобы не затрачивать большое количество энергии, тем самым проявляя «социальную хитрость». Завышенный уровень притязаний, при котором индивид ставит перед собой необоснованно сложные цели, часто приводит к неудачам, а вследствие, к фрустрациям. В юном возрасте личность часто выдвигает завышенные, нереалистические требования, переоценивает свои возможности, а в результате эта необоснованная уверенность в себе часто раздражает других, вызывает конфликты, неудачи и разочарования [2].

В моменты, когда личности требуется сделать решительный шаг разница между уверенным в себе человеком и неуверенным особо заметна. Первый концентрирует перед собой поставленную задачу, думает о том, как он может её реализовать. Второй умудряется припомнить все свои провалы, неудачи и проблемы вместе взятые, тем самым отсрочивая время выполнения цели, либо не берется за неё вообще. Следовательно, только путем многочисленных проб и ошибок человек постигает меру своих реальных возможностей.

Однако, неуверенность в себе имеет и положительную сторону - она позволяет людям постоянно совершенствоваться, не зацикливаться на своих достижениях. Одним словом – развиваться. Стоит отметить, что проблемы в этом случае начинаются тогда, когда сомнения индивида разрастаются до колоссальных размеров, тем самым исключая попытки проявить инициативу, сделать что-то существенное.

Другой важной психологической характеристикой, которая влияет на успех человека, являются требования, которые человек предъявляет к себе. Тот, кто предъявляет повышенные требования, имеет больше шансов на успех, чем тот, у кого низкие требования [6].

Многие вещи для достижения успеха также означают, что человек осознает свои способности решить проблему. Было установлено, что люди, которые твердо убеждены в том, что у них есть такие возможности, в случае неудачи, имеют меньше, чем те, кто считает, что их соответствующие возможности недостаточно развиты.

Т.В. Акимова в своих исследованиях определила, что уровень своих требований определяется человеком где-то между целями и задачами, которые слишком сложны и слишком легки - чтобы поддерживать самооценку на должном уровне. Обучение на уровне требований определяется не только предвидением успеха или неудачи, но особенно с учетом и оценкой прошлых успехов и неудач. Однако в целом люди характеризуются переоценкой своих способностей, приписывая себе уникальность, несходство с другими [1].

Исходя из вышеперечисленного, самооценка является важным структурным компонентом самосознания личности ровно, как и образ «Я» и уровнями устремлений. Самооценка играет жизненно важную роль в развитии личности.

Существуют разные виды самооценки. Самооценка может быть стабильной и неустойчивой, адекватной и неадекватной. Стоит отметить, что неадекватная самооценка, в свою очередь, подразделяется на завышенную и заниженную [33].

Устойчивость самооценки зависит от успеха или неудачи в деятельности и от окружающих людей. Стабильность самооценки человека зависит от ситуации, а нестабильность зависит от мнения других людей. Самоуважение – один из истоков психологической устойчивости, хорошего настроения. Допустим, человек совершил ошибку, сделал что-то не так. Если у этого человека достаточно стабильная самооценка, он может успокоить себя: «Это не имеет значения, потому что, в общем, я не одурачен, и это не является по- настоящему важным для меня», работает психологическая защита и человек успокаивается.

Хорошая самооценка очень важна для психического здоровья. Если человек, особенно ребенок, считает, что он бесполезен, недооценен, он начинает вести себя в соответствии с этим оценочным суждением.

При адекватной самооценке субъект наиболее четко представляет и связывает свои способности и возможности их реализовать, довольно критично относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. Но самооценка может быть и неадекватной – чрезмерно высокой или чрезмерно низкой.

Неправильное представление о себе у человека как правило возникает под давлением неадекватно завышенной самооценки. Человек идеализирует образ своей личности и своих возможностей, так же человек идеализирует свою значимость для окружающих и для общей деятельности в кругу людей. В подобных случаях человек идет на игнорирование провалов ради сохранения привычной высокой оценки себя, своих поступков и дел.

Появляется острое эмоциональное «отвращение» ко всему, что нарушает представление о себе. Восприятие реальности искажается, отношение к ней становится неадекватным – основанным сугубо на эмоциях.

Индивид с завышенной неадекватной самооценкой не может смириться и признать, что все его поступки это – следствие собственных ошибок, а также влияния таких факторов как лень, недостатка эмпирического опыта, закрепленных навыков или некорректных действий. Появляется тяжелое эмоциональное состояние – эффект неадекватности, главенствующем звеном которого является сохранение доминирующего стереотипа переоценки личности. Способствовать развитию личности позволяет пластичность самооценки. Её главным свойством является изменение в связи с реальным положением дел, то есть, возрастать вследствие успешного завершения проектов и снижаться в связи с провалом. При приложении максимальных усилий для достижения поставленных задач, развиваются способности индивида и воля, что качественно влияет на уровень самооценки.

Эффект неадекватности был упомянут выше. Это состояние служит в качестве попытки индивида исключить возможности сталкиваться с результатами реальных обстоятельств, тем самым сохранив свою самооценку. Чаще всего это приводит к таким печальным последствиям как нарушение общения с другими людьми. Оставаться на должном уровне в своих глазах помогают переживание и обида, так как человек считает себя униженным или пострадавшим, что привлекает внимание людей и позволяет получить поддержку в их лице. Желание завышать свою самооценку удовлетворяется, и нет необходимости менять ее, то есть заниматься самоуправлением. Это не лучший способ вести себя, и слабость такой позиции выявляется сразу или через некоторое время. Неизбежно возникают конфликты с людьми, которые имеют разные представления о конкретном человеке, его способностях, возможностях и ценностях для социума. Эффект неадекватности - это психологическая защита, временная мера, поскольку не решает главной задачи, а именно: фундаментального изменения неоптимальной самооценки она же и выступает причиной возникновения межличностных отношений неблагоприятных для индивида. Психологическая защита подходит как прием, как средство решения простейших задач, но не подходит для продвижения к главенствующим, стратегическим целям, которые планируются на всю жизнь. Люди с высокой самооценкой испытывают трудности в общении.

Человек, который считает себя намного умнее других и сознательно настаивает на этом, неизбежно раздражает других.

Завышение, как правило, – это чувство, возникает как следствие несправедливого отношения окружающих к себе. Высокая самооценка способствует чувствительности и нетерпимости к малейшему замечанию (хотя есть и другая крайность: человек не восприимчив к серьезной критике своих поступков и мыслей всерьез). Человек, чья самооценка достаточно высока, потенциально конфликтен в ситуациях, когда существуют вознаграждения и поощрения за работу. Несоответствие между ожидаемым и фактическим вознаграждением, естественно, приводит к оскорблениям и неудовлетворенностям, которые накапливаются и в конечном итоге прорываются под резким обвинением в чьей-либо адрес [2].

Самооценка может быть и заниженной, т.е. ниже реальных возможностей личности. Как правило это приводит к робости в поступках индивида, недостаточной уверенности в себе и своих силах, такие люди не могут в полной мере реализовать свои способности. Люди данного типа не могут ставить перед собой труднодостижимые цели, их круг задач обыден, они относятся к себе слишком критично.

Деформация самооценки нарушают процесс эмоциональной саморегуляции. Наиболее ярко это наблюдается в общении, где лица с искаженной (завышенной или заниженной самооценкой) выступают центром конфликта. При деформации самооценки в сторону её завышения можно увидеть конфликты в следствие пренебрежительного отношения к группе или к другим индивидам. Это проявляется в отсутствии уважения, резких высказываниях, отсутствие толерантности к чужому мнению, проявлению высокомерия.

А при деформации самооценки в сторону её резкого занижения наблюдаются конфликты на фоне чрезмерной критичности со стороны других людей. Так как другие индивиды могут быть наиболее требовательны к себе, они так же наиболее требовательны к другим.

Представления о себе, как о менее способном, некрасивом, невезучем, несчастном, больном присущи, в основном, людям с тревожным, застревающим и педантичным типами акцентуации характера, они создают пониженный фон настроения, закрепляют «комплекс неполноценности». Стойкая излишне низкая самооценка влечет за собой чрезмерную зависимость от других, несамостоятельность и даже заискивание, появляются робость, замкнутость, даже искаженное восприятие окружающих [2].

Таким образом, самооценка – это структурный компонент личности человека. Выделяют виды самооценки: адекватная и неадекватная, неадекватная в свою очередь делится на завышенную и заниженную. Уровень самооценки влияет на степень притязаний личности, который характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется человеку привлекательным и возможным.

1. Особенности самооценки детей в младшем школьном возрасте с задержкой психического развития

Формирование самооценки у детей младшем школьном возрасте с ЗПР подчиняется как общим закономерностям развития (Л.С. Выготский) так и специфическим, обусловленным дизонтогенезом. Очевидно, что в качестве общих закономерностей можно рассматривать возрастные проявления.

Младший школьный возраст совпадает с периодом обучения ребенка в начальной школе (с 6-11 лет). Этот период характеризуется дальнейшим физически и психофизиологическим развитием ребенка, обеспечивающим ему систематическое обучение в школе [17].

Начало обучения в школе ведет к изменению социальной ситуации развития ребенка. Теперь он имеет важные социальные обязанности, становясь публичным субъектом. Таким образом, учебная деятельность становится основной доминантной деятельностью этого периода развития ребенка. У ребенка развиваются различные новообразования, такие как развитие вербально-логического мышления, рассуждения, повышенное внимание, повышается его стабильность, а также развиваются навыки переключения и распределения [43].

Под влиянием новых видов деятельности учащиеся младшего школьного возраста формируют более устойчивую структуру, в которой мотивы учебной деятельности становятся преобладающими. Некоторые из них вытекают из учебного процесса и связаны с содержанием и формами образовательной деятельности, другие, находятся вне учебного процесса. Они, в свою очередь, делятся на общие социальные мотивы (хорошо учиться, поступить в колледж или другое высшее учебное заведение после окончания школы и т. д.) и личные. Они отражают стремление к собственному благополучию (заслуживают похвалы взрослых, получают хороший рейтинг). Учебная деятельность ребенка оценивается. Во взаимоотношениях с окружающими также появляются изменения. Авторитет взрослого родителя постепенно утрачивается, а авторитет педагога усиливается, но к концу младшего школьного возраста все большее значение для обучающегося начинают приобретать одноклассники и дети одного возраста, сильно возрастает роль детского сообщества. Данные оценочные факторы находят отношения и на собственной оценке обучающегося самого себя, т. е. успех в обучении в конечном счете, определяет отношение к себе [42].

Концом младшего школьного возраста оценочные ориентиры меняются, на первое место уже выходят оценки сверстников и та статусная позиция, которую обучающийся занимает в школьном коллективе.

Личность обучающегося младшего школьного возраста формируется под влиянием обучения. У детей развивается память, повышается уровень запоминания лексических конструкций. А умения вполне самостоятельно рассуждать, сопоставлять данные, делать логические выводы и устанавливать простые закономерности будут являться причиной завершения этого возрастного периода [21].

Как известно, период обучения в начальной школе имеет свою особенность – обучение детей младшего школьного возраста ведет один педагог, который оказывает сильное воздействие на подопечных. Особенности детей этой возрастной категории – детей от 7 до 11 лет – состоят в том, что они нуждаются в покровительстве взрослых, поэтому для них вполне естественно следовать инструкциям педагога. Таким образом, учитель является главным оценочным инструментом, который касается не только успеха в обучении, но и личностных качеств. Если учитель ценит прилежание, то все обучающиеся будут ориентироваться на эти критерии при оценивании себя и других [24].

Важным аспектом в формировании личности ребенка становится его смысловая ориентация в его действиях, что связано со страхом перед изменением отношения к окружающим. Развитие личности ребенка в начале обучения во многом зависит от успеваемости, оценки со стороны взрослых. Психология обучающегося в этом возрасте очень чувствительна к внешним воздействиям, он эмоциональный, подвержен перепаду настроения [40].

Исследования показали, что у детей младшего школьного возраста обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Более того, из класса в класс возрастает способность правильно оценивать себя, свои способности и в то же время склонность переоценивать себя.

Можно привести публикации А.И. Липкиной, Е. И. Савонько, Е.А. Серебряковой, В.А. Горбачевой [4, 17, 18, 19].

Функцию мотива деятельности обучающегося младшего школьного возраста самооценка выполняет только в случае того, что она становится самостоятельной и устойчивой.

Л.С. Выготский предполагал, что именно в возрасте семи лет начинает складываться самооценка – обобщенная идея, устойчивое отношение, в тоже время дифференцированно от ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с окружающими. Это наиболее важный личный пример, который позволяет ему контролировать свою деятельность с точки зрения нормативных критериев, чтобы выстроить свое общее поведение в соответствии с социальными нормами [6].

Проведенное Д.Б. Элькониным и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие гипотезы:

1. Ранний «Образ Я» появляется в связи с «кризисом семи лет» поскольку к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребенок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.

2. Ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий и вероятнее ценностно-заданный, чем познавательный характер.

Крайне редко проявляется устойчиво заниженная самооценка. Это подтверждает слова о том, что самооценка ребенка подвергается изменениям, так же имеет тенденцию к устойчивости и постепенно переходит в структуру личности ребенка [27].

При анализе исследований американский авторов Р. Бернс выявил, что на границах дошкольного возраста и младшего школьного возраста происходит кардинальное изменение в развитии самооценки. Однако, расширенное понятие толкования этого феномена не дает выводам конкретности, не позволяет полно охарактеризовать происходящие изменения. В структуре самооценки видны представления ребенка об уже достигнутых успехах, его стремления. Все это отражается в его еще несовершенных планах на будущее, но эти планы играют ключевую роль в саморегуляции его поведения, так же влияют на его учебную деятельность. Самооценка ребенка отражает те знания о себе, что он получил от других, и его растущая собственная активная, которая направлена на понимание и осознание своих действий, поступков и качеств личности [18].

Таким образом, самооценка в младшем школьном возрасте формируется под влиянием учебной деятельности и во многом определяется успешностью в ней. Младший школьный возраст так же является возрастным периодом для уточнения диагноза ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР как психолого- педагогическая категория используется только в дошкольном и младшем школьном возрасте; если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то говорят уже о конституциональном инфантилизме или используют иные адекватные ситуации термины [7].

Исследования П.Б. Шошина показали: на быструю обработку окружающей действительности у детей этой категории влияет любое изменение привычных условий.

Например, детям сложно мгновенно обозначить предмет и его свойства, поскольку если данный предмет стоит не в том месте, на каком привычно стоял для ребенка, ему сложно его найти. Так же на восприятие и узнавание предмета влияет освещенность, расстояние, на котором находится предмет, а также наличие посторонних раздражителей [3]. По мнению некоторых экспертов, таких как Л.В. Кузнецова, у детей с ЗПР так же наблюдаются трудности с ориентацией влево и вправо. А также Дети с ЗПР к первому году обучения в образовательной организации возникают трудности мышления словесно-логического уровня. Обучающиеся не могут осознать в полной мере, что в задаче является главенствующим, а что второстепенным. В контексте понимания задачи наглядно-образное мышление позволяет быстрее найти решение. Эта категория детей отличается отсутствием устойчивости мыслительных процессов.

У детей с ЗПР ярко выражена низкая активность речи, несформированность речи, сочетанные нарушения в виде дизартрии и общего недоразвития речи, как следствие речь отстает. Так же лексикон детей является небольшим. Важно отметить, что пассивный словарный запас этой категории лиц резко превалирует над активным. Для этой категории детей характерны также затруднения в логико-грамматическом составе речи. При письме отмечается парография (пропуски букв, их перестановки и замены), имеются трудности в ориентации на листе, иногда встречается отзеркаливание в написании букв.

К.С. Лебединская предложила свой вариант классификации, основанной на этиопатогенетическом принципе.

Выделяют 4 основных типа ЗПР:

• конституционального характера;

• соматогенного характера;

• психогенного характера;

• церебрально-органического характера.

Все 4 типа имеют свои особенности. Отличительной чертой этих типов является их эмоциональная незрелость и измененная когнитивная деятельность. В соматической сфере и в неврологической сфере также могут возникать осложнения, но основным отличием является в особенности характера и соотношения двух различных, но важных структур: особенности развития психических функций и структуры инфантилизма.

При ЗПР конституционального происхождения эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более раннем этапе физической и психической подготовки. Игровая мотивация преобладает, представления поверхностны, а также легкая мотивация – все эти признаки наблюдаются у ребенка с ЗПР данной категории. При обучении в образовательной организации в первые годы сохранны игровые мотивы. Тем самым при этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно счесть главной формой психического инфантилизма. Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специальной коррекционной школе.

Очевидно, можно сказать, что специфика самооценки у данной категории детей младшего школьного возраста определяется психофизическим инфантилизмом, то есть соответствует более младшему возрасту. Критерии оценивания нестабильны, успешность и не успешность обучения несущественно отражается на самооценки данной категории детей.

При ЗПР соматогенного происхождения причиной являются различные хронические заболевания, инфекции, неврозы ребенка, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. Главными параметрами, определяющими этот вид ЗПР являются стойкое астеническое проявление, при котором не только физический статус снижается, но также и психологический. Для детей характерна пугливость, страх перед неизвестным, стеснительность, неуверенность в себе. Из-за излишней опеки родителей эти дети мало общаются с детьми своего возраста. Родители, как правило, стараются оградить от нежелательного – по их мнению – общения. В следствие этого порог межличностного общения резко занижен. При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях. Дальнейшее становление и обучение этих детей зависит от их состояния здоровья [16].

Самооценка может определяться чувством соматической неполноценности, тревожностью, социальными фобиями, характерными для данной категории.

При ЗПР психогенного характера центральным ядром является семейное неблагополучие (неблагополучная или неполная семья, различного рода психические травмы). Если с раннего возраста на психику ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервно-психической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативной функции, а следом и психических. В этом случае можно говорить об аномалии в развитии личности. Данную форму ЗПР нужно правильно дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний, умений и интеллектуального недоразвития [18].

Самооценка как социальное приобретение и результат воспитания при данном варианте ЗПР может отражать искаженные представления ребенка о реальности, деформированные «социальной матрицей», что нарушает процесс формирования оценочных эталонов и определения ребенком собственного места в окружающем мире.

Наиболее многочисленная группа ЗПР – ЗПР церебрально- органического происхождения. Нарушения эмоционально-волевой и познавательной деятельности самые яркие и стойкие. У этой категории детей преобладает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременных, инфекционные заболевания, травмы, резус-конфликт и т. п. Дети с этим видом ЗПР характеризуются эмоционально-волевой незрелостью[18].

Таким образом, при данном варианте ЗПР на формирование самооценки влияет комплекс факторов, таких как личностная незрелость, интеллектуальная недостаточность, проявление церебральной астении и др. То есть, можно предположит наличие, как недоразвития самооценки, так и её искажения.

Подводя итог вышесказанному важно отметить следующее:

• самооценка занимает важное место в структуре личности, формируется под влиянием не только биологический, но и социально- психологических факторов;

• при задержке психического развития на формирование самооценки оказывает влияние как возрастные закономерности, так и закономерности дизонтогенеза.

• в младшем школьном возрасте самооценка находится под влиянием учебной деятельности и может зависеть от модели обучения детей с задержкой психического развития;

• своевременное выявление проявлений самооценки у младших школьников с задержкой психического развития является важным условием оптимизации процесса формирования личности и предупреждения вторичных отклонений.

1. Подходы к диагностике и коррекции самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Изучение самооценки у детей с ЗПР является непростым процессом, что определяется низким уровнем рефлексии и некоторым ограничением вербальной коммуникации, характерным для данной категории. На сегодняшний день существует основных 2 подхода к изучению самооценки. Первый подход опирается на механизм проекции и предполагает использование проективных методик. Данный подход адекватно использовать для детей с незрелой самооценкой и он эффективен для детей дошкольного возраста. Второй подход предполагает опросный метод, опирается на возможность клиентов вербализировать самоотношение. Данный подход предполагает сохранный интеллект и предназначен для детей ближе к подростковому возрасту [6].

В экспериментальной психологии имеется ряд методик, для исследования самооценки личности, а так же ее количественной оценки и качественной характеристики. Однако до сих пор не существует ни одной методики для диагностики самооценки, дающей 100 % результат.

Рассмотрим данные подходы более подробно. Разработано множество различных приемов, методов, позволяющих проанализировать самооценку личности, базируясь на разных показателях.

Методика Дембо-Рубинштейн, названная по фамилиям авторов, помогает определить три ключевых параметра самооценки: высоту, реалистичность и устойчивость [4].

Методика С.А. Будасси дает возможность выполнить количественный анализ самооценки, а также выявить ее степень и адекватность, чтобы найти соотношение его идеального «Я» и тех качеств, которые существуют в реальности. Он основан на допущении, что в процессе общения человек постоянно проверяет определенный стандарт и, основываясь на результатах этого аудита, выявляет недооценку или переоценку своей оценки нормы. Представления человека о себе кажутся ему подлинными, вне зависимости от того объективными или субъективными они были, истинными или ложными [34].

Шестнадцати-факторный личностный опросник американского психолога Кеттелла является практически самым распространенным анкетным методом оценивания индивидуально-психологических черт личности, который был создан в рамках объективного экспериментального подхода к исследованию личности. Опросник Кеттелла направлен на обнаружение шестнадцати относительно независимых личностных факторов. Фактор MD (самооценка) представляет собой дополнительный фактор. Среднее число этого фактора будет указывать на наличие адекватной самооценки, а также её определенный уровень зрелости [40].

Методика «лесенки» В. Щура помогает выявить представления детей о том, как они оценивают свои собственные качества, как их оценивают другие и как эти суждения связаны друг с другом [17].

Методика диагностики самооценки психических состояний, разработанная Г. Айзенком, используется для определения самооценки таких психических состояний, как фрустрация, ригидность, беспокойство, агрессия [33]. Методику А. Липкиной «три оценки» тоже относят к методам самоонализа. С помощью этой методики можно выявить уровень самооценки, её стабильность, то насколько она аргументирована [41].

Методика «Проба Де Греефе». Данная экспериментальная процедура, предложенная французским психиатром Де Греефе является простым приемом исследования самооценки у детей, целью которой является определить характер самооценки ребенка [39].

Методика «Какой Я?», которая является видоизменением методики О. С. Богдановой, позволяет изучить уровень осведомленности нравственных категорий и адекватности оценки наличия у себя морально-нравственных качеств (промежуточная диагностика). В общем смысле методы диагностики ориентированы на определение степени самооценки, ее адекватности, на изучение общего и частного самооценивания, на выявление соотношения образов «Я» реального и идеального [26].

На этапе коррекции самооценки младших школьников обучают приёмам, способствующим развитию реалистичной самооценки, обучают технологиям, способствующим развитию эмоционально-волевой сферы ребенка, вооружают знаниями, обеспечивающими профилактику формирования завышенной самооценки [33].

Для коррекции неадекватной самооценки в современной психологии существует множество методов и приёмов. Разрабатываются и внедряются в практику различные психокоррекционные программы, которые основываются на следующих подходах:

1.Формирование адекватных оценочных эталонов через формирование нравственной сферы.

2. Формирование критичности, способности посмотреть на себя со стороны, сопоставить свое поведение с имеющимися оценочными эталонами.

3. Дифференциация самооценки. Обучение детей способности различать

свои как слабые, так и сильные стороны.

4. Выравнивание самооценки.

Таким образом, основываясь на данных подходах, можно сделать вывод, что для диагностики самооценки можно подобрать различные методики, которые наиболее будут удобны психологу и будут соответствовать умственному и психическому развитию ребенка [41].

Одним из таких методов является сказкотерапия. Этот метод позволяет разрешить ряд проблем, возникающие у клиентов. Данный метод направлен на то, чтобы актуализировать свои проблемы и осознать их, а также помогает узнать о путях их решения. Привлекательность сказок для психокоррекции и личностного развития ребенка, направленная на развитие адекватной самооценки, заключается в следующем: отсутствие в повествованиях дидактики, открытых нравоучений; непосредственность действий главного героя; образный язык, построенный на метафорах. Метод сказкотерапии можно использовать как в индивидуальной, так и в групповой работе. Данный метод отлично подходит для коррекции самооценки детей дошкольного возраста и для детей младшего школьного возраста [12].

Так же важное значение имеют игровые виды коррекции. Детям младшего школьного возраста свойственно любить игры, игровая деятельность, не являясь ведущей, так же занимает много времени. Игра – самая естественная форма жизни ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, организуется его личность в целом. Неотъемлемой психологической особенностью игры является одновременный опыт человека через обусловленность и реальность ситуации. В условных обстоятельствах, созданных по определенным правилам, игра предлагает человеку возможность испытать удачу, успех, знание своих физических и умственных сил. Эти свойства игры как деятельности раскрывают ее богатый психокоррекционный потенциал [47].

Благодаря тому, что существует большой выбор различных коррекционных программ и тренингов для коррекции самооценки, можно предположить, что неадекватная самооценка младшего школьника будет успешно поддаваться коррекции, при этом особенно важно, как можно раньше выявить неадекватную самооценку у младших школьников и начать её коррекцию. Однако следует заметить, что формирование или установление самооценки не может быть окончательным, так как личность на протяжении всей жизни развивается, и как следствие развивается и её самооценка.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Важным периодом, оказывающим существенное влияние на то, как человек будет воспринимать себя во взрослой жизни, является младший школьный возраст. На самооценку обучающегося в первую очередь влияет его успешность в учебе, а школьная успеваемость в свою очередь зависит от его самооценки. Так же немаловажную роль в развитии самооценки оказывает воспитание, социальное окружение ребенка младшего школьного возраста.

Ребенок может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, а степень стабильности, независимости и критичности может варьироваться. Младший школьный возраст – это ключевой период в развитии самооценки, период, который создает наиболее благоприятные условия для формирования адекватной самооценки. Поскольку неадекватная самооценка тесно связана с дезадаптацией обучающегося младшего школьного возраста, девиантным поведением и беспокойством, необходимо изучить самооценку молодого ученика и создать программу коррекции позволяя ему тренироваться правильно.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕПИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1. Диагностика уровня сформированности навыков сотрудничества у младших школьников

Базой для экспериментальной работы стала МБОУ СОШ №…... В исследовании приняли участие учащиеся 2 «А» И 2 «Б» класс в составе 36 человек. Исследование состояло из трех этапов:

1. этап – констатирующий эксперимент – диагностика первоначального уровня навыков сотрудничества младших школьников;

2. этап – формирующий эксперимент – создание и апробация педагогических условий, направленных на формирование навыков сотрудничества младших школьников;

3. этап – контрольный эксперимент – повторная диагностика уровня навыков сотрудничества младших школьников, оценка эффективности апробированных педагогических условий.

Изучение педагогического опыта и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволило выделить критерии навыков сотрудничества младших школьников с ЗПР:

1. когнитивный критерий;

2. ценностно-смысловой критерий;

3. деятельностный критерий;

4. коммуникативный критерий.

В целях диагностики навыков сотрудничества младших школьников была использована «Шкала социальной компетентности» А.М. Прихожан. Эта шкала позволяет изучить выделенные выше критерии в совокупности составляющих показателей с выявлением следующих уровней: среднего (норма), ниже среднего, выше среднего и низкого уровней.

Таблица 1 – Программа экспериментальной работы

Этапы экспериментальной работы; цель, задачи	Содержание деятельности
Констатирующий этап Цель – диагностика первоначального уровня навыков сотрудничества школьников. Задачи: выявить критерии навыков сотрудничества младших школьников, подобрать диагностические методики; выявить исходный уровень навыков сотрудничества младших школьников.	Изучение теоретической и методической литературы. Изучение педагогического опыта. Диагностика навыков сотрудничества учащихся. Количественная и качественная обработка результатов диагностики.
Формирующий этап	Разработка и экспериментальная
Цель –создание и апробация специальных	апробация эффективности
педагогических условий, направленных на	педагогических условий
формирование навыков сотрудничества младших	формирования навыков
школьников на уроках предмета «Окружающий	сотрудничества учащихся начальных
мир».	классов.
Задачи:
1) разработать уроки по «Окружающему
миру» направленных на формирование навыков
сотрудничества младших школьников;
2) апробировать созданные педагогические
условия.
Контрольный этап	Анализ результативности проведенной
Цель – оценка эффективности созданных и	работы по формированию навыков
апробированных педагогических условий.	сотрудничества младших школьников
Задачи:	и интерпретация полученных данных.
1) выявить уровень навыков сотрудничества	Подготовка таблиц и графиков,
младших школьников после создания	написание работы.
специальных педагогических условий;
2) оценить эффективность апробированных
педагогических условий и состоятельность
гипотезы;
3) проанализировать полученные
результаты, подвести итоги и оформить
выпускную квалификационную работу.

Шкала предназначена для учащихся младшего школьного возраста и позволяет выявить как общий уровень навыков сотрудничества ребенка в соответствии с возрастом, так и компетентность по выделенным критериям. Для оценки используется трехбалльная шкала:

1. балл – школьник полностью владеет указанным навыком, умением, ему свойственна указанная форма поведения;

2. балла – владеет ими отчасти, проявляет время от времени, непостоянно;

3. балла – не владеет.

В результате диагностики первоначального уровня навыков сотрудничества младших школьников с помощью методики А.М. Прихожан были получены следующие результаты, приведенные на рисунке 1.

Кол-во учащихся в %

Рисунок 1 – Сформированность навыков сотрудничества у младших школьников на констатирующем этапе, %

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Низкий Ниже среднего Средний (норма) Выше среднего

В результате диагностики было выявлено, что коэффициент навыков сотрудничества соответствует норме у 45 % учащихся (16 человек), незначительно отклоняется от норматива также у 45 % (16 человек) и значительно отстает от норматива у 10% учащихся (4 человека). Превышение норматива не было выявлено ни у кого из учащихся.

Большая часть учащихся (55%) имели недостаточный уровень развития навыков сотрудничества. Проведение методики показало, что у школьников слабо развит когнитивный компонент навыков сотрудничества, а именно учащиеся не в полной мере владеют знаниями общественных норм и осознанности в отношении необходимости расширения социальных знаний и умений, затрудняются применять их на практике, испытывают трудности в реализации своих способностей. Возможно, дети не знают о своих способностях, не осознают необходимость расширения своих социальных знаний и умений. У некоторых учеников был недостаточно развит деятельностный и коммуникативный компоненты навыков сотрудничества. Это говорит о том, что испытуемые затрудняются с определением правильности поступков в разных социальных ситуациях, у них в недостаточной степени развиты организаторские способности и лидерские качества. Учащиеся не могут выбирать наиболее эффективные способы и варианты поведения; в недостаточной степени развиты умения анализировать свой личностный опыт применительно к конкретной социальной ситуации. Это говорит о невысоких навыках позитивного общения у данных учеников, навыков самооценки и понимания других. По результатам диагностики, можно сделать вывод, что при формировании навыков сотрудничества у младших школьников следует делать особый акцент на развитие когнитивного, деятельностного и коммуникативного компонентов. Обобщив данные, можно утверждать, что с детьми нужно проводить целенаправленную работу по формированию навыков сотрудничества. Это и будет являться целью формирующего этапа эксперимента. Для достижения поставленной цели, разработается программа по формированию навыков сотрудничества у младших школьников на уроках по предмету «Русский язык», в основу которой будет положен личностно-ролевой подход. За общий принцип берется некоторая конечная цель – идеальная модель личности и все остальные компоненты воспитательной системы, условия ее функционирования и саморазвития проектируются и реализуются с учетом наперед заданного конечного результата.

1. Разработка и внедрение комплекса уроков по русскому языку, направленного на формирование навыков сотрудничества у младших школьников

Экспериментальная работа была организована на базе 2 класса МБОУ СОШ №……….. Учитель экспериментального класса – Бережная Наталья Николаевна. Изучение предмета «Русский язык» осуществляется на основе программы и учебников В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе была организована диагностика по предмету исследования в экспериментальном классе, проведена беседа с учителем для выяснения его деятельности по формированию личности учащихся в процессе групповой работы, а также проведено педагогическое наблюдение за второклассниками в процессе группового общения на уроках русского языка.

Формирующий этап предполагал осуществление практической деятельности, направленной на формирование личности младшего школьника на основе использования групповых форм работы на уроках русского языка.

Контрольный этап позволил определить эффективность работы, проделанной в экспериментальном классе за период эксперимента.

Для определения содержания работы было изучено перспективное планирование занятий по русскому языку. На основании этой программы был разработан комплекс уроков по русскому языку, включающий использование упражнений для формирования навыков сотрудничества. Формирующий эксперимент состоял из трёх этапов.

Вводный этап, цель которого сформировать у детей желание осуществлять совместную деятельность. На этот этап отводилось три урока.

Первый урок. Работа проходила в группах. Деление на группы происходило с помощью жеребьёвки. Тема – «Предложение. Текст». Детям предлагалось выполнить несколько заданий. Первое задание заключалось в том, чтобы ученики расставили слова по смыслу. Задание внутри группы также распределялось таким образом. Каждая группа получила на листках сообщение от зимы с определённым текстом заданиями. Прочитав задание, дети приступили к работе. Каждая группа работала в своём темпе, не смотря на то, что на это задание было отведено определённое время. Второе задание заключалось в составлении синквейна, то есть это стихотворение, которое состоит из 5 строк. Каждый должен сочинить по строке. Работа проходила тихо, так как каждый из участников группы занят был своей «миссией». Но это задание у таких детей, как Женя и Даша вызвали затруднение. Им сложно было подобрать соответствующее слово, так как они мало читают, и не общаются со всеми. Чтобы дети не испытывали неловкость в группе, мы их мотивировали тем, что без них группа не справится, нужно приложить все усилия. Затем после окончания выбиралась группа с лучшим синквейном. Таких групп было три, и нелегко было выбрать лучшую.

Второй урок. Работа производилась в парах. Темой была «Антонимы. Синонимы». Детям предлагалось выполнить одно задание. Это задание заключалось в том, чтобы ученикам раздали задания с карточками. И им нужно было выполнить. С данной работой почти все дети в парах быстро справились, за исключением Пети, который отвлекался от задания. После данной работы вывешивалась табличка с надписью: «Слова близкие по значению – это синонимы. Слова противоположные по значению – антонимы» задавались определённые вопросы. Дети на эти вопросы отвечали с лёгкостью.

Третий урок. Тема была «Состав слова. Корень». Работа производилась в группах. Деление на группы производилось с помощью жеребьёвки. Детям предлагалось выполнить несколько заданий. Первое задание заключалось в том, чтобы ученики вставили пропущенные буквы в слова. Задание внутри группы также распределялось следующим образом. Один участник группы выделяет корень, но сначала вставляет буквы пропущенные, при этом все действия комментируются. Другой, чтоб проверить правильность написания слов, подбирает проверочное слово, третий проверяет. Работа идёт до тех пор пока все участники группы не овладеют каждым этапом работы. Сложно было Леше и Максиму, т.к. они долго думают, чтобы их возбудить и укрепить радостное ожидание, учитель говорит им, что давайте подумаем вместе, как лучше и правильнее выполнить задание. Мальчики сразу оживились и стали думать над заданием. Выходит, что соревнуются не сильные со слабыми, а каждый сам с собой. И слабый и сильный ученики при таком подходе к работе могут приносить своей группе одинаковые оценки. Такой вид методики сотрудничества называется вертушка.

Основной этап. Цель – сформировать у детей умение осуществлять совместное выполнение заданий. На этот этап отводилось четыре урока.

Четвёртый урок. Работа проводилась в группах. Тема урока –

«Правописание приставок». Деление на группы производилось с помощью жеребьёвки. Детям предлагалось выполнить одно задание. Это задание заключалось в том, чтобы за определённое время образовать как можно больше слов с предложенными приставками. В нашем случае за 5 минут. Сначала участники групп готовят вопросы по теме. Каждый из них распределял роли. Каждая группа работала чётко, быстро, помогали друг другу, если забывали. Аргументировали своё мнение, развивали умение слушать своего партнера. Такой метод называется интервью.

Пятый урок. Темой урока было Правописание безударных гласных в приставке слова. Работа проводилась в группах. Деление на группы производилось с помощью жеребьёвки. Детям предлагалось выполнить одно задание. Всем группам раздаются карточки с заданиями, и ход работы такой, что один участник диктует слова, а другие пишут, потом проверяет написанное. Затем роль эта переходит следующему участнику, и так по кругу. Тетради сдавались на проверку. И выставлялись отметки всем детям, если даже работа выполнилась некачественно. Такой метод называется мозаика.

Шестой урок. Работа проводилась в группах. Темой урока было

«Правописание частицы НЕ с существительными». Детям предлагалось выполнить несколько заданий. Первое задание заключалось в том, чтобы ученики может ли это существительное употребляться без НЕ. Деление на группы производилось с помощью жеребьёвки. Задание внутри группы также распределялось следующим образом. Один участник группы достаёт карточку из конвертика и определяет, может ли это существительное употребляться без НЕ. Если нет, то тогда на доске записывается правильный ответ, а если может, то есть да, передаёт ту самую карточку следующему участнику и так по кругу. Затем второй участник группы достаёт другую карточку, принимает решение, и так каждый из участников проходит все этапы работы над орфограммами. И в конце урока определяется группа- победитель, то есть та, группа, которая справилась со всеми заданиями и без ошибок. А победа группы способствует развитию таких качеств, как взаимопомощь, ответственность. Сами задания находятся в конвертах. У немногих такое задание вызвало затруднение, интересовались, правильно ли они выполняют работу. Такой метод назывался «Ручеёк». Второе задание – игра «Собери пословицу». Она заключалась в том, что каждой группе раздаются карточки с половинами пословиц. Им нужно собрать и записать в свою рабочую тетрадь. С этим заданием дети быстро справились. Третье задание заключается следующим образом. Учащимся предлагается самостоятельно либо в группах познакомиться и разобраться в новом материале. При этом четко распределяются роли и задачи каждого. Затем продолжается работа в группах. Первый участник группы исполняет роль диктора, то есть медленно и с выражением читает правила и материал. У второго участника роль художника: в его обязанности входит нарисовать схему-сигнал, а именно отобразить графически правило с примерами. Вследствие этого, схема имеет форму теоретического материала. Остальные участники – это слушатели-наблюдатели. Но и эти ученики должны привести свои примеры. Затем происходит проверка работы в группах. Представитель от каждой группы показывает свои варианты схем, после чего работы обсуждаются и отмечаются наиболее удачные. И в заключении, выбирается группа-победитель, чью схему предпочло большинство учеников в качестве маленькой шпаргалки. Группы работали внимательно, следили за каждым своим участником, чтобы предотвратить ошибку, и получить соответствующую отметку, которую они хотят.

Седьмой урок. Работа проводилась в группах. Темой урока было

«Правописание частицы НЕ». Деление на группы производилось с помощью жеребьёвки. Детям предлагалось выполнить одно задание. Применялся такой метод, как «учимся вместе». В группе, где работала Василиса и Костя, Василиса работала, не так быстро, как нужно было, так как на каждое задание отводится определённое время.

Заключительный этап. Цель его сформировать умение детей составлять обобщенный алгоритм совместной деятельности и действовать в соответствии с ним. На этот этап отводилось три урока.

Восьмой урок. Темой урока было «Однокоренные слова». Проводилась словарная работа. Нужно было списать с доски словарные слова. На доске были и правильно написанные слова и неправильно, а также вставить необходимую орфограмму. Дети должны были эти заметить. Как только эту часть задания выполнили, им надо было дописать ещё словарные слова на безударную гласную «и», которые были ранее изучены ими. С этой работой все справились быстро, чему я была рада.

Девятый урок. Работа проводилась в группах. Темой урока было

«Части речи». Деление на группы производилось с помощью жеребьёвки. Детям предлагалось выполнить несколько заданий. Первое задание заключалось в том, что раздаются опорные схемы. Даётся, например, имя существительное и к нему вопросы: Что обозначает? Отвечает на вопросы? И назвать грамматические категории. И таким же образом по имени прилагательному и глаголу. Дети в группах обсуждали и заполняли опорные схемы. Затем представители от групп рассказывали по схемам всё об имени существительном, имени прилагательном и глаголе. Прошло все быстро, коллективно. Дети работали сообща. Второе задание заключалось в игре «Дополни словечко». Работа проводилась в парах. Предлагалось такое условие игры «Посмотри, как связаны между собой первые два слова и догадайся, какое слово должно стоять вместо вопроса. Докажи» Для примера приведены были слова, чтобы им не трудно было с этим заданием. Дети учли это, и приступили к работе. Все работали слаженно, не отвлекались ни на кого, за это их похвалила, чему они были рады, и быстро без ошибок выполняли эту работу.

Десятый урок. Работа проводилась в парах. Темой урока было

«Падежи имён существительных». Задание заключалось в том, что нужно слово «ключик» поставить в определенную форму. И та пара, которая выполнит задание, берется за руки и поднимает их. Дети быстро справились с этим заданием. Каждой паре были поставлены, как и положительные отметки, так и словесные. В целом, работа прошла спокойно, каждая пара взаимодействовала друг с другом, распределяла свои обязанности.

1. Динамика сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика и выявлена динамика формирования навыков сотрудничества.

Методика «Рукавички» разработана Г.А. Цукерман и позволяет выявить уровень инициативы ребенка в организации условий рефлексивного взаимодействия с преподавателем и способность вступать в отношения со взрослыми (Приложение 1).

В результате исследования по методике «Рукавички», автор которой была Г.А. Цукерман, были выявлены следующие данные на рисунке 2:

Низкий Средний Высокий

70

60

50

40

30

20

10

0

Рисунок 2 – Результаты диагностики уровня сформированности навыков сотрудничества по методике «Рукавички»

Сравнивая полученные результаты, мы получили следующее: 24% (8 детей) учащихся имеют высокий уровень сформированности инициативы ребенка в организации условий рефлексивного взаимодействия с преподавателем и способность вступать в отношения со взрослыми. Они отлично справились с методикой и показали прекрасное умение работать в группе, приходить к общему решению. 60% (22 ученика) контрольного класса показали средний уровень сформированности инициативы ребенка в организации условий рефлексивного взаимодействия с преподавателем и способность вступать в отношения со взрослыми. У этих детей хорошо развито умение работать в группе, но испытывали затруднения, когда находили общее решение задачи. 16% (6 учащихся) не смогли справиться с заданием, что говорит о низком уровне сформированности инициативы учащихся в организации условий рефлексивного взаимодействия с преподавателем и способность вступать в отношения со взрослыми.

Методика – Тест: «Уровень сотрудничества в детском коллективе». Цель этого теста: выявить уровень сотрудничества в детском коллективе. В результате исследования по второй методике «Тест: Уровень

сотрудничества в детском коллективе», были выявлены следующие данные на рисунке 3:

Низкий Средний Высокий

60

50

40

30

20

10

0

Рисунок 3 – Результаты диагностики уровня сформированности

навыков сотрудничества по тесту «Уровни сотрудничества в детском коллективе»

Сравнивая полученные результаты, можно говорить о том, что у 52% (19 детей) 2 «К» класса высокий уровень сотрудничества в детском коллективе, что говорит об умении организовать и контролировать собственное поведение для эффективного взаимодействия с окружающими. 44% (16 детей) контрольного класса показали средний уровень сотрудничества в детском коллективе, где просматривается недостаточное умение детей оценить создавшуюся ситуацию и при этом определить для себя адекватный стиль общения. 4% (1 учащийся) детей имеют низкий уровень сотрудничества в детском коллективе, так как дети малообщительны со сверстниками и взрослыми.

Третья методика «Ковёр», разработанная Раисой Викторовной Овчаровой, которая направлена на изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся. Полученные результаты представлены на рисунке 4:

Низкий Средний Высокий

60

50

40

30

20

10

0

Рисунок 4 – Результаты диагностики уровня сформированности навыков сотрудничества по методике «Ковёр».

Сравнивая полученные результаты, можно сказать о том, что у 32 % (12 учащихся) 2 «К» класса соответственно высокий уровень сформированности навыков группового взаимодействия учащихся. Эти дети успешно справились с заданием и продемонстрировали прекрасное владение навыками сотрудничества. 56% (20 учащихся) 2 «К» класса соответственно показали средний уровень сформированности навыков группового взаимодействия учащихся, что свидетельствует о том, что у этих учащихся хорошо развито умение работать в группе, но испытали затруднения при нахождении общего решения задачи. 12% (4 учащихся) 2 «К» класса соответственно в ходе выполнения работы не смогли договориться, найти общее решение задачи.

Четвертая методика «Ваза с яблоками» (модифицирована Ж. Пиаже). Она направлена на учёт позиции партнера (собеседника). Описание методики представлено в приложении, и результаты методики в приложении.

Полученные результаты представлены на рисунке 5:

Низкий Средний Высокий

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Рисунок 5 – Результаты диагностики уровня сформированности навыков сотрудничества по методике «Ваза с яблоками»

Сравнивая полученные результаты, можно сказать о том, что у 28% (10 учащихся) 2 «К» класса высокий уровень учёта позиции партнёра (собеседника). У таких детей чёткая ориентация на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырёх рисунках расположение яблок соответствует позиции художников. 68% (24 учащихся) показали средний уровень учёта позиции партнёра (собеседника), где отмечается наличие у детей разных точек зрения, но не умелое представление любой точки зрения. 4% (1 учащихся) детей показали низкий уровень учёта позиции партнёра (собеседника). Такие дети не учитывают различия точек зрения наблюдателей.

Такой результат говорит о том, что разработанный нами комплекс уроков сформировал навыки сотрудничества на уроках сотрудничества. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о возможности формирования у детей навыков сотрудничества на занятии при их особом построении с учетом этапности организации взаимодействия детей и логики освоения детьми моделей сотрудничества, изменении позиции педагога по мере накопления у детей опыта сотрудничества, а также использовании

дидактических средств, как наглядной основы организации взаимодействия, и представлении учебного содержания занятия в форме заданий продуктивного характера, решение которых предполагает необходимость взаимодействия детей по типу сотрудничества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования навыков сотрудничества у младших школьников, как и много лет назад, так и на сегодняшний день является актуальной. Многие учёные посвятили свои труды решению данной проблемы в тех или иных аспектах. Про то, как формировался групповой субъект учебной деятельности, в психологии отмечалось неоднократно. Исследователями проблемы учебного сотрудничества поставлены вопросы о приёмах и методах его организации (Х.И. Лийметс и другие), его роли в становлении индивидуальной учебной деятельности и формировании психических новообразований личности школьника (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман). И одновременно авторы понимают исключительную роль в учебной деятельности развитие субъектной позиции учащихся. Выделяла структуру формирования навыков сотрудничества Зимняя И.Я. Так же необходимо учитывать некоторые условия, влияющие на данный процесс.

Был проведён педагогический эксперимент, который состоял из трёх этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

По проведении констатирующего этапа педагогического эксперимента были получены данные о том, что уровень сформированности навыков сотрудничества в обоих классах отличается, меняется от высокого уровня до низкого. Главную трудность у детей вызвали те задания, где необходимо учитывать позицию собеседника. И для решения такой проблемы необходима целенаправленная работа по формированию навыков сотрудничества.

Впоследствии проведения формирующего этапа педагогического эксперимента, у детей экспериментальной группы уровень сформированности навыков сотрудничества значительно вырос, в то время как у детей контрольной группы остались практически без изменений.

Это позволило сделать вывод о том, что разработанный нами комплекс уроков ведёт к формированию навыков сотрудничества у младших школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Нормативные документы и научная литература

1. Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. 2012.

2. Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию (вступил в силу с 01.09.2012г.).

3. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций, утверждены постановлением главного врача Российской федерации от 15 мая 2013 г. № 26 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 мая 2013 г., регистрационный № 28564).

4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. регистрационный № 1155.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 44.02.01 Дошкольное образование, утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. регистрационный № 1155. (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 24 ноября 2014 г., регистрационный № 34898).

6. Андрианова Н. Я., Моисеева Н. П. Игры – занятия по кулинарии как средство развития мелкой моторики рук старших школьников // Дошкольная педагогика. 2017. №6 (65).

7. Анцифирова Н. Г. Необыкновенное рисование // Дошкольная педагогика. - 2019. №7(72).

8. Богуславская, Н. Е. Веселый этикет. Развитие коммуникативных способностей ребенка / Н.Е. Богуславская, Н.А. Купина. - М.: Флинта, Наука, 2017. - 176 c.

9. Большая книга развития творческих способностей для детей 3-6 лет / С.Е. Гаврина и др. - М.: Академия развития, 2019. - 176 c.

10. Борзова В.А. Развитие творческих способностей у детей. – М,2018 -320 с.

11. Бунакова, Л. Печатная графика // Юный художник.- 2017.- N 1.- С. 44-45

12. Быкова, О.А. Использование нетрадиционных техник рисования в работе с детьми, имеющими нарушения речевого развития // Дошкольная педагогика.- 2018.- N 5.- С. 46-48

13. Быкова О. А., Кайзер Ю. В. Использование нетрадиционных техник рисования в работе с детьми, имеющими нарушения речевого развития. // Дошкольная педагогика. 2018.

14. Венгер, Л. Вот и вышел человечек // Дошкольное воспитание - 2018. - №7. – с. 42.

15. Григорьева, Г. Г. Изобразительная деятельность школьников. - М. : Academia, 2017.

16. Григорьева, Г. Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учебное пособие / Г. Г. Григорьева. - Москва: Academia, 2020. - 344 с.

17. Гущина, Н.Н. Нетрадиционные техники рисования в развитии творческих способностей дошкольников / Н. Н. Гущина // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения 2017 .- N 5. - С. 89-92

18. Дубровская Н. В. Организация занятий по изобразительной деятельности дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. 2018. №8 (34).

19. Иванова О.Л., Васильева И.И. Как понять рисунок и развивать творческие способности ребёнка. – СПб.: Речь; Образовательные проекты; М.; Сфера, 2018. – 92 с.

20. Казакова, Р.Г. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий / под ред. Р.Г.Казаковой – М.: ТЦ Сфера, 2018. – 128 с.

21. Комарова, Т. С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду /Т. С. Комарова Тамара Семеновна. - Москва: Изобразительное искусство, 2017. - 120 с.

22. Лебедева, Е.Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития / Е. Н. Лебедева: Методическое пособие. - М.: - Классике Стиль, 2018. - 72 с.

23. Косминская В.Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / В.Б.Косминская, Е.И.Васильева, Н.Б.Халезова и др. - М.: Просвещение, 2018. - 253с.

24. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду планирование, конспекты, занятия, методические рекомендации. Младшая группа. – М.: «КАРАПУЗ», 2017. – 144 с.

25. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Сфера. - 2019. - 235с.

26. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – 2-е изд. М.: Тривола. - 2020. - 231с.

27. Орлова, М. А. Игры для развития творческих способностей / М.А. Орлова. - М.: Лада, 2017. - 160 c.

28. Преображенская, Н. Ваши творческие способности / Н. Преображенская. - М.: У-Фактория, 2017. - 288 c.

29. Погодина С. Художественные техники – классические и неклассические// Дошкольное воспитание. 2018. №10.

30. Погодина, С. Художественные техники. Рисование с помощью пищевой пленки и салфеток / С. Погодина // Дошкольное воспитание . - 2018 .- N 7.- С. 56-67

31. Трофимова, С. Изображение бабочек / С. Трофимова // Юный художник.- 2019.- N 5.- С. 44-45

32. Хадыева, Л. Рисуем ножницами. старшая группа / Л. Хадыева // Дошкольное воспитание. – 2017. -N 4.- С. 126

33. Черепковская, С. А. Волшебница монотипия / С. А. Черепковская // Ребенок в детском саду 2018.- N 5.- С. 43-45

34. Цквитария Т.А. Нетрадиционные техники рисования. Интегрированные занятия в ДОУ.- М.: ТЦ Сфера, 2017.

35. Шклярова, М. Рисуйте в нетрадиционной технике! // Дошкольное воспитание. – 2019. - №11. – С. 14 – 19

36. Ярыгина, А. Творчество и выразительность. Нетрадиционные изобразительные техники / А. Ярыгина // Дошкольное воспитание.- 2019.- N 6.- С. 57-61

Электронные ресурсы

1. Сайт Министерства образования и науки РФ [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.mon.gov.ru

2. Сайт Рособразования [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.ed.gov.ru

3. Федеральный портал «Российское образование» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.edu.ru

4. Российский образовательный портал [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.school.edu.ru

5. Каталог учебных изданий, электронного оборудования и электронных образовательных ресурсов для общего образования [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.ndce.edu.ru

6. Федеральный портал «Информационно-коммуникационные технологии в образовании» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.ict.edu.ru

7. Российский портал открытого образования [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.opennet.edu.ru

8. Портал Math.ru: библиотека, медиатека, олимпиады, задачи, научные школы, история математики [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.math.ru

9. Сеть творческих учителей [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.it-n.ru

10. Журнал «Наука и образование» [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.edu.rin.ru

11. Международная ассоциация «Развивающее обучение» - МАРО [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.maro.newmail.ru

12. Словари и энциклопедии на Академике [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://dic.academic.ru

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Для стимульного материала нужны заготовленные рукавички с различными не закрашенными узорами, вырезанные из бумаги – по количеству участников, а также три разноцветных карандаша (фломастера). А оценивание заключается в наблюдении за взаимодействием детей, которые работают в парах.

Методика проводится в виде игры. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Детям, которые сидят парами, выдают по одной рукавичке каждому и просят украсить их одинаково, для того чтобы они составили пару. Дети даже могут сами придумать узор, но для этого им нужно договориться, какой же узор они будут рисовать. Каждая пара участников получает рукавички в виде силуэта – на левую и правую руку, а также одинаковые наборы цветных карандашей (фломастеров).

Оценивание проходит по следующим критериям:

1. умение детей договариваться, убеждать, приводить аргументы, приходить к общему решению;

2. продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

3. взаимная помощь друг другу;

4. взаимный контроль в процессе выполнения деятельности;

5. эмоциональное отношение к совместной деятельности Уровни оценивания:

1. высокий уровень (дети обсуждают всевозможные варианты узоров, договариваются о том, как раскрашивать рукавички, рукавички украшены одинаковым или схожим узором);

2. средний уровень (есть сходство частичное – в цвете или форме деталей, но и есть заметные различия);

3. низкий уровень (учащиеся не пытаются договориться, каждый настаивает на своем, в узорах присутствуют различия).