Системно-деятельностный подход на уроках русского языка и литературы.

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ.

Чтобы стать успешным и востребованным в современном мире, не задерживающемся во вчерашнем дне, необходимо быть готовым к саморазвитию и непрерывному образованию. Многие учителя-практики с сожалением говорят о низкой мотивации обучающихся на предмет получения новых знаний, пассивности в учебной деятельности. Как решить эти проблемы? Не раз задаваясь этим вопросом, пришла к выводу, что необходимо обеспечить активную учебно-познавательную деятельность обучающихся через системно-деятельностный подход. Именно такой подход предполагает развитие универсальных учебных действий, основой которых является способность школьников к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Это способствует

1) развитию навыков самостоятельной познавательной активности;

2) овладению приемами действий в нестандартных ситуациях;

3) развитию умения пользоваться различными источниками информации, осуществляя поиск, анализ и отбор;

4) формированию навыков работы в группе, умения проводить контроль и самоконтроль.

Если рассматривать технологические подходы к организации системно-деятельностного подхода в обучении, наиболее эффективной представляется модель системной деятельности, предложенная А.В.Хуторским:

1) ученик изучает объект (в том числе эвристически);

2) создаёт в результате свой образовательный продукт;

3) с помощью учителя сопоставляет свой продукт с культурным аналогом;

4) переосмысливает свой продукт и одновременно осваивает общекультурные достижения;

5) рефлексия процесса, самооценка, оценка результатов.

По данной структуре можно построить как весь урок, так и отдельные этапы урока. Самое главное, чтобы такая организация учебной деятельности носила не эпизодический, а системный характер, а предлагаемые на уроках задания были направлены на приобретение

обучающимися опыта решения задач жизненного характера.

Новые формы государственной итоговой аттестации по русскому языку в 9-ых и 11-ых классах во многом определяют выбор языкового материала для уроков. Школьники должны научиться работать с текстами различных типов, при этом особое значение имеют оценочно-информационные и образно-оценочно-информационные тексты. Уже в течение нескольких лет работаю над созданием «Банка текстов», отражающих жизнь, побуждающих думать, анализировать, оценивать, способствующих приобщению учеников к красоте русского слова, повышению общей и речевой культуры. На уроках ведется многоаспектная работа с притчами, афоризмами-мотиваторами, словами одной тематической группы, лингвистическими анекдотами, сказками, деформированными текстами с лакунами и т.д.

Придерживаясь текстоцентрического принципа, для уроков русского языка подбираю языковой материал, соответствующий определенным принципам 

1) концептный (текст содержит в себе концепты, отражающие ценностную картину мира, - язык, отечество, дом, семья);

2) когнитивный (наличие познавательного и информационного потенциала текстов, выполняющий образовательную функцию);

3) дидактический (наличие обучающего и воспитательного потенциалов);

4) сензетивный (соответствие возрастному уровню развития обучающихся);

5) тематический.

Системно – деятельностный подход предполагает самостоятельную деятельность ученика. Моделируя урок, учитель становится «режиссёром» учебного процесса, а ученики совместно с ним ставят и решают предметную учебную проблему (задачу).

Дидактическая копилка используемых на уроках русского языка компетентностных заданий включает 

- лингвистические задания проблемного характера, формирующие способы применения теоретических сведений о языке на этапе обобщения, систематизации и углубления знаний;

- лингвистический конструктор, формирующий способы деятельности с различным языковым материалом определенных конструкций, таблиц и схем;

- творческие задания, формирующие умение создавать высказывание, текст определенного стиля, типа и жанра;

- лингвистические исследования, формирующие умение применять полученные знания в нестандартной ситуации;

- проектные задания, развивающие индивидуальность, творческую инициативу, познавательные навыки, критическое мышление, навыки самостоятельного движения в информационном поле и т.д.

Ни для кого не секрет, что сегодняшние школьники мало читают. Задача учителя – привить интерес к высокохудожественным произведениям. Практика показывает, что обучающиеся с особым интересом воспринимают учебный материал, в котором присутствуют образы людей, ведь воспитывают человека не нравоучительные выводы из произведения, а художественный образ, питающий активное воображение.

На занятиях используются приемы, включающие школьников в прямой диалог с персонажами прошлого, опирающиеся на субъектный опыт, побуждающие к размышлению, обмену идеями, мнениями. Определяя свое отношение к событиям, героям, ситуациям, обучающиеся приобретают навыки анализа ситуаций, моделирования позиций участников, понимания их ролей. Развивается способность к глубокому осмысленному чтению, накапливается опыт определения своего отношения к событиям, столь необходимый для самоопределения в окружающей действительности.

В преподавании литературы используется проблемный подход, основанный на взаимодействии, диалоге, в ходе которого обучающиеся, опираясь на личностный опыт, учатся критически мыслить, решать непростые проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Хороший эффект дает использование заданий, ориентированных на живое общение, использование метода кейсов, моделирование ситуаций, в которых школьник может «играть роль» исследователя, учителя, журналиста и т. д. Это способствует развитию интереса к предмету, умения творчески оформлять и доносить до заинтересованной аудитории необходимую информацию, а также развитию навыков монологической и диалогической речи.

На адаптивных уроках литературы оптимально сочетаются элементы различных технологий (личностно-ориентированное обучение, развитие критического мышления через чтение и письмо, диалоговое и рефлексивное обучение). На таких уроках используются разнообразные виды работы, например, создание иллюстраций, несуществующей страницы из дневника героя, «Сравнивая себя с героем…», составление «Вредных советов», кластера, листовки, картотеки авторских афоризмов, обсуждение противоположных мнений известных людей о литературном герое. Применяются различные приемы рефлексии, целью которой является анализ эмоционального состояния, деятельности и содержания учебного материала. Иногда отметка заменяется самооценкой и самокоррекцией, что позволяет сохранить интерес обучающихся к учебному материалу, стимулирует их познавательную активность, обучает анализу деятельности. Вот некоторые применяемые на практике речевые модели для конструирования компетентностных заданий:

Объясните, почему…В чем смысл…?

Согласны ли вы с утверждением, что…?

Оцените проблему…

Что, на ваш взгляд, является причиной…?

Выскажите свое мнение…

Сформулируйте и запишите…

Решая подобные учебные задачи, школьники усваивают общие способы умственной деятельности. При этом им дается реальная возможность делать выбор, аргументировать собственную точку зрения, нести ответственность за этот выбор. Деятельностный подход способствует формированию ключевых компетентностей обучающихся (готовности к разрешению проблем, к самообразованию, к социальному взаимодействию и т.д.), не подлежащих формализованному итоговому контролю и аттестации, но все же очевидно, что «тех, кто действует, преследует успех». Оценки поставит жизнь. Вслед за школой она продолжит работу по обучению каждого «искусству маленьких шагов» к миру, к людям, к самому себе.