«Взаимодействие педагога-психолога с детьми с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования ».

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Попова Мария Михайловна

(МОУ СОШ № 84, Волгоград, Российская Федерация)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«Взаимодействие педагога-психолога с детьми с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования ».

по программе повышения квалификации для руководителей и специалистов ПМПК, реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

2014 год

Введение

Проблема организации системы ранней психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время является чрезвычайно актуальной. Это обусловлено в первую очередь возрастанием численности новорожденных с проблемами здоровья. Так, по данным Т.В. Волосовец доля здоровых новорожденных снизилась с 48,3 % до 36,5 %; до 80 % детей рождаются физиологически незрелыми; около 70 % новорожденных имеют перинатальную патологию.

Значимым отягощающим фактором является позднее включение ребенка с проблемами в развитии в систему психолого-педагогической диагностики и коррекции. Как правило, в младенческом и раннем возрасте детям с выявленными отклонениями в развитии оказывается преимущественно медицинская помощь. Большинство детей с нарушениями в развитии включаются в систему комплексной психолого-педагогической помощи в возрасте 2-3 лет и старше. В ряде случаев коррекционная работа в силу объективных причин начинается только к моменту поступления ребенка в школу. Но так как к этому времени уже упущены сензитивные периоды развития высших психических функций и социальных компетентностей, коррекционная работа оказывается недостаточно эффективной. К тому же попытка объединить решение коррекционных и образовательных задач зачастую приводит к значительным перегрузкам детей.

Традиционно психолого-педагогическая коррекционная работа выстраивается в русле профессионально ориентированной модели, которая предполагает сфокусированность разных специалистов на ребенке. При этом семья оказывается в «пассивной» позиции. Однако зарубежный опыт показывает, что эффективность коррекционной работы напрямую зависит от активности и включенности в этот процесс семьи ребенка с проблемами в развитии, а так же от методов и методик, используемых самим психологом-педагогом.

Как мы видим, проблема реабилитации детей-инвалидов очень актуальна, и взаимодействие с психологом играет немаловажную роль.

Цель работы: определить наиболее эффективные формы работы во взаимодействии психолога с детьми с ограниченными возможностями (ОВЗ).

Объектом является работа психолога, проводимая с детьми-инвалидами.

Предмет работы - формы работы психолога с детьми с ОВЗ, оказывающие влияние на психическое и психологическое здоровье детей.

Гипотеза исследования заключается в следующем утверждении: эффективность и полезность занятий психолога с детьми с ограниченными возможностями зависит от выбранных психологом форм и методик работы; взаимодействие психолога с детьми с ограниченными возможностями приводит к психологической реабилитации, повышению самооценки детей-инвалидов, способствует их социальной реабилитации.

Задачи исследования следующие:

- изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

- раскрыть сущность понятий взаимодействие, психолого-педагогическая помощь, дети с ограниченными возможностями, формы работы, методики;

- проанализировать особенности деятельности психолога с детьми с ограниченными возможностями.

- разработать рекомендации по оптимизации взаимодействию психолога с детьми с ограниченными возможностями.

Теоретические основы исследования – теории и концепции Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Юнга К.Г., основные подходы к рассматриваемой деятельности психолога Овчаровой Р.В., Битяновой М.Р.

Методы исследования:

1. Теоретические (анализ, сравнение, обобщение, систематизация литературы);

2. Эмпирические (беседа, наблюдение, анализ документации психолога, количественный и качественный анализ полученных результатов).

Структура работы: квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ.

1. Психологические особенности детей с ограниченными возможностями

Особенности психики у лиц с физическими дефектами привлекали внимание как психиатров, так и других специалистов с давних пор.

Еще в 1625 году Платтер отмечал наличие у детей с физическими недостатками психопатологических особенностей в виде упрямства, не послушания.

Позже были описаны бред преследования тугоухих, обусловленный чувством недоверчивости, одиночества, склонностью к ошибочным толкованиям у людей с дефектами слуха; тип "слепого" с труднопреодолимой замкнутостью, сосредоточенностью на внутренней жизни.

При детских церебральных параличах (ДЦП) двигательные нарушения сопровождаются недостаточностью ряда нервно-психических функций. Сочетания расстройств моторной сферы и интеллекта различны. При спастической диплегии (тетрапарез, при котором руки страдают меньше, чем ноги) дети часто не могут обслужить себя, писать, овладеть рядом трудовых навыков. Отмечается удовлетворительное развитие вербального мышления, но недостаточность наглядно-образного (с трудом запоминают расположение кабинетов в школе, не умеют рисовать).

Многие из таких детей способны к обучению в массовых школах. Гиперкинетическая форма характеризуется триадой: гиперкинезы, тугоухость, интеллектуальная недостаточность (особенно страдает вер бальное мышление в связи с нарушениями речи, наглядно-образное мышление сохранено - дети успешно рисуют, конструируют). При гемипаретической форме (парезы одной стороны тела, тяжелее в верхней конечности) часто наблюдаются нарушения речевых функций, счета, зеркальное письмо^[1].

Около 30% детей страдает олигофренией. Экспериментально-психологические исследования выявляют преобладание в мотивационной сфере ребенка с ДЦП мотива подчинения взрослому, что оказывает тормозящее влияние на формирование собственных активных личностных установок. Проявляется отчетливая тенденция к формированию низкого уровня притязаний, сочетающегося с избирательно завышенной самооценкой в отношении здоровья (90% из них отнесли себя к здоровым), что, по-видимому, является защитным механизмом, амортизирующим чувство собственной неполноценности.

При ДЦП двигательная недостаточность с рядом сопутствующих факторов может приводить к формированию патологических свойств личности по дефицитарному типу; на грубую органическую патологию неизбежно наслаиваются воздействие социальных факторов, оказывающих психотравмирующее действие.

К ним относятся:

1) переживание недоброжелательного отношения сверстников, чрезмерного внимания окружающих;

2) явления госпитализма, т.к. больные часто находятся в больницах и санаториях длительный период;

3) разлука с матерью или неполная семья (отцы в 25% случаев оставляют семьи);

4) психический травматизм в связи с лечебными процедурами (операциями) из-за несоответствия надежды ребенка на быстрое излечение и необходимостью длительной реабилитации;

5) затруднения в процессе обучения из-за параличей, гиперкинезов, пространственных нарушений;

6) сенсорная депривация при часто сопутствующих нарушениях зрения, слуха;

7) неправильное воспитание по типу гиперопеки (приводит к формированию эгоцентричности, избалованности, застенчивости, эмоциональной незрелости).

В связи с переживанием чувства неполноценности у ребенка возникают психогенные реакции, которые в случае гиперкомпенсации формируются в двух направлениях: пассивно-оборонительном и агрессивно-защитном. Некоторые исследователи для решения этой проблемы используют концепцию Юнга об экстра-интравертированных личностях.

Нельзя забывать и о такой проблеме детской инвалидности, как суицид, поскольку подросткам, остро переживающим свою физическую неполноценность, свойственны аутоагрессивные поступки. В целом, суицидальное поведение детей и подростков характеризуется следующими особенностями: во-первых, недостаточно адекватная оценка последствий аутоагрессивных действий (они не предусматривают действительной возможности летального исхода, отсутствуют четкие границы между истинным суицидом и шантажно-демонстративным поступком, который тем не менее опасен для жизни); во-вторых, имеется незначительность, несерьезность мотивов самоубийства, что затрудняет профилактику; в-третьих, часто отсутствует зависимость суицидальной попытки от депрессии, которая носит скрытый характер.

Для профилактики суицидов внимание персонала специализированных учреждений должно быть направлено на раннее выявление психогенных реакций, связанных с переживанием чувства собственной не полноценности, суицидальных мыслей, с учетом того, что для большинства таких больных свойственно игнорирование дефекта.

Таким образом, психологу-педагогу необходимо учитывать вышеперечисленные особенности детей с ограниченными возможностями, их психику, характерные черты в поведении. Учет этих возможностей будет способствовать выбору наиболее эффективных форм работы. А значит проведенные методики будут максимально действенны.

1.2. Роль психолого-педагогического сопровождения детей в условиях инклюзивного образования.

В рамках ФГОС наиболее актуальной проблемой становится роль психолого-педагогического сопровождения детей в условиях инклюзивного образования.

Говоря об инклюзивном образовании, следует отметить, что это не только создание технических условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения, но и специфика учебно-воспитательного процесса, который должен строиться с учетом психофизических возможностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В образовательных учреждениях должно быть организовано качественное психолого-педагогическое сопровождение ребенка-инвалида, а также создан особый морально-психологический климат в педагогическом и ученическом коллективах, основанный на понимании проблем, нужд ребенка-инвалида и на желании ему помочь.

Включение в учебно-воспитательный процесс инклюзивного образования напрямую затрагивает школьного психолога. Его роль в данном процессе – создание целостной системы поддержки, объединяющей отдельных детей и педагогов, целые классы и местное сообщество, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях детей. Другими словами, школьный психолог сопровождает изменение школьной корпоративной культуры и помогает учителям адаптироваться к новым вызовам профессии.

Суть психологической работы с ребенком-инвалидом и детьми с ОВЗ состоит в снятии нервно-психического напряжения; коррекции самооценки; развитии психических функций - памяти, мышления, воображения, внимания; преодолении пассивности; формировании самостоятельности, ответственности и активной жизненной позиции; преодолении отчужденности и формировании коммуникативных навыков.

В своей работе педагог-психолог использует следующие методы психологической реабилитации: беседы, индивидуальные психологические консультации, психологическую помощь, ролевые игры, тренинговые упражнения, группу психологической взаимопомощи и взаимной поддержки, как для детей с ОВЗ, так и для членов их семей.

Во все времена семья занимает центральное место в формировании личности, способностей, умений ребенка. Именно здесь он получает первые навыки восприятия действительности. Ребенок не может быть адаптирован и социализирован "сам по себе", отдельно от родительской семьи. Часто семьи отличаются гиперопекой, снижением социальной активности ребенка, поэтому целью психологической работы с родителями в нашей школе, становится создание условий для социальной адаптации семей с "особым" ребенком.

Большая проблема при работе с детьми с ОВЗ и инвалидов – выявление семейных психологических механизмов, которые оказывают влияние на особенности поведения и психическое здоровье детей, поэтому очень важно о психолого-педагогическое образование родителей. Методологическим основанием этой работы является положение, что семья – это та среда, в которой у ребенка формируется представление о себе – «Я-концепция», где он принимает первые решения относительно себя, и где начинается его социальная природа. Родители таких детей не только значительно дольше несут ответственность за своего ребенка, чем родители здоровых детей, но и лучше, чем кто-либо, знают его личностные особенности.

Задачей психологической работы с родителями детей с ОВЗ и инвалидов является выявление и развитие индивидуальных ресурсов членов семей, внутрисемейных ресурсов. Все поставленные задачи решаются через различные формы взаимодействия с семьей. Используются как традиционные формы и методы работы с родителями (классные и общешкольные родительские собрания, индивидуальные консультации, лекции, посещение семьи, родительские тренинги), так и расширенные формы взаимодействия с семьей (родительские чтения, психологические разминки, практикумы, родительские вечера, дискуссии, круглые столы, выпуск информационных бюллетеней, буклетов, памяток).

Практика показала, что наиболее эффективной формой работы с родителями в нашей школе являются родительские собрания, которые проводятся в активных формах с участием учителей. На таких собраниях-тренингах родители вынуждены размышлять о психофизических закономерностях развития ребенка. Здесь они учатся всесторонне изучать проблему, понимать мотивы поведения ребенка, расширяют личный арсенал средств взаимодействия с ребенком; получают профессиональную психолого-педагогическую поддержку в поиске эффективных способов воспитания. У родителей формируется адекватное представление о детских возможностях и потребностях, раскрываются новые ресурсы.

Психическое и физическое здоровье ребенка-инвалида и с ОВЗ сильнейшим образом зависит от его настроения и душевного состояния. С целью социальной адаптации таких детей в школе должно осуществляться активное привлечение их к массовым мероприятиям, проводимым в школе, городе, направленным на формирование толерантного отношения к людям с ограниченными возможностями: классные часы, беседы, консультации, стендовая информация, конкурсы рисунков, участие в Фестивалях, научно-практических конференциях, олимпиадах, спортивных мероприятиях и др. Ребята должны привлекаться в учреждения дополнительного образования.

В школе для работы с детьми с особыми образовательными потребностями обязательно нужна психолого-педагогическая служба, в круг обязанностей которых входит не только развивающая или коррекционная работа с детьми, но и постоянное сотрудничество с педагогами и родителями по выработке общих подходов, единой стратегии работы с ребенком.

На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Именно родители "особых" детей настаивают на их включение в обычное детское сообщество. Прежде всего это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии, слабо развита социальная адаптация "особого" ребенка в реальном мире – он находится в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных школах лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность.

Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения "особых" детей в массовой школе. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов и пр.

Педагогическим коллективом не всегда осознается потребность в работе по сопровождению детей с проблемами в развитии, школьными трудностями, проявлениями социальной дезадаптации. Как правило, меры начинают принимать в ситуациях, когда признаки неблагополучия проявляются устойчиво.

Следует выделить два направления психолого-педагогического сопровождения:

- актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей, возникших у ребенка;

- перспективное, ориентированное на профилактику отклонений в обучении и развитии.

Оба направления могут быть реализованы только совместными усилиями всех специалистов службы сопровождения. В деятельности службы сопровождения существует три обязательных компонента, взаимосвязанных друг с другом:

- диагностика развития ребенка (психического, личностного, социального):

- реализация программ индивидуальных и групповых занятий коррекционно-развивающей направленности:

- анализ образовательной среды с точки зрения тех возможностей, которые она имеет для обучения и развития и тех требований, которые она предъявляет к уровню развития ребенка.

Таким образом, основные принципы сопровождения: рекомендательный характер советов сопровождающего, приоритет интересов сопровождаемого, «на стороне ребенка», непрерывность сопровождения, мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения: согласованная работа «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.

1.3.Специфика и направления деятельности педагога- психолога в работе с детьми с ограниченными возможностями

Цель работы психолога, то есть цель реабилитации детей инвалидов – содействие в улучшении качества жизни ребенка, имеющего инвалидность, защита и представление его интересов, в различных кругах, создание условий для выравнивания возможностей детей и подростков, что отличает их интеграцию в общество и создает предпосылки для независимой жизни.

Задачи:

• Развитие творческих возможностей;

• Пробуждение социальной активности, деятельности ребенка, который традиционно воспринимался обществом, как больной, нуждающийся в милосердном отношении людей;

• Воспитание чувства собственного достоинства;

• Стремление к самоопределению;

• Формирование способности к выбору жизненной позиции, а не довольствование ролью пассивных потребителей льгот и привилегий, стремление к активному участию в преобразованиях, направленных на улучшение жизни общества.

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с детьми-инвалидами ориентирована на познавательную, эмоционально-личностную и социальную сферу жизни и самосознание детей. Коррекционно-развивающая работа проводится как в индивидуальной, так и групповой форме.

Учитывая сложную структуру дефекта, возрастные, индивидуально-личностные и психологические особенности детей, необходимость комплексного воздействия на ребенка с ограниченными возможностями побудила к поиску путей повышения эффективности психокоррекционной работы, чтобы максимальным образом стимулировать развитие каждого ребенка в соответствии с его возможностями, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое и физическое состояние детей^[3].

Создание благоприятных условий способствует включению ребенка с ограниченными возможностями в активный познавательный процесс, позволяет привлечь и удерживать его внимание, создавать положительный эмоциональный настрой, вызывает живой интерес к себе и происходящему.

В коррекционную работу с детьми, имеющими сложную структуру дефекта, педагогом-психологом включаются элементы сказкотерапии, арт-терапии, так как успешность познавательного развития зависит от эмоционального благополучия ребенка в процессе обучения.

Рисование развивает чувственно-двигательную координацию, позволяет ребенку ощутить и понять самого себя, выразить свои мысли и чувства.

Музыкотерапия эффективна в коррекции нарушений общения, позволяет создать условия для эмоционального диалога. Контакт с помощью музыки безопасен, ненавязчив, индивидуализирован, снимает страхи и напряженность. Данный метод работы особенно подходит для работы с детьми с Ранним детским аутизмом (РДА). Проводятся релаксационные паузы, музыка способствует развитию и обогащению слухового восприятия, активизации зрительных образов, нормализации физического и психического состояния ребенка («3вуки леса», «Морской прибой»; классические музыкальные произведения). Так же музыкотерапия эффективна для детей с ДЦП, у которых проявляются повышенная утомляемость и агрессивность.

Проводятся так же игры с водой, с сухим бассейном. Для сухого бассейна используется любой вид крупы, пуговицы, бумага, цветные шарики и т.д. Данная серия игр направлена на творческое самовыражение ребенка и на ослабление негативных эмоций, а также способствует развитию кинестетических ощущений, мелкой моторики рук, обогащению сенсорного опыта.

Б. Д. Эльконин в зависимости от характера направленности коррекции выделяет две ее формы: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, безусловно, не лишена существенных недостатков, так как симптомы отклонений в развитии имеют различные причины и вследствие этого различна психологическая структура нарушений в развитии ребенка.

Этапы психолого-педагогического сопровождения инклюзивного обучения:

1. Психодиагностический этап.

2. Оформление документации. Для успешной работы педагогов с детьми, включенными в образовательное пространство, в школе предусмотрено ведение следующей документации:
 Список детей с описанием особенностей каждого ребенка.
 Рекомендации специалистов для работы с "особыми" детьми.
 Дневник наблюдений за "особым" ребенком.

3. Проведение педагогического консилиума , на котором будут разработаны и утверждены индивидуальные программы обучения и развития детей с рекомендациями для педагогов и родителей, разработанных с участием различных специалистов.

4. Создание собственной учебно-методической и информационной базы.

5. Мониторинг результативности учебно-воспитательного процесса.

6. Выявление и прогнозирование возможных проблем.

7. Разработка путей коррекции возможных негативных последствий.

Владея перечисленными формами и методами психокоррекционной работы, психолог-педагог применяет их в соответствии с диагнозом ребенка, а значит, можно прогнозировать положительный результат их применения.

ГЛАВА 2. ФОРМЫ КОРРЕКЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ.

2.1. Общие методы и формы работы с детьми с ограниченными возможностями

В настоящее время вниманию психолога-педагога представлено большое количество форм и методов работы с детьми с ОВЗ. Ниже приведены некоторые из них.

Сказкотерапия, где используется психологическая, терапевтическая, развивающая работа. Сказку может рассказывать и взрослый, и это может быть групповое рассказывание, где рассказчиками может быть группа детей.

Игротерапия – занятия могут быть организованы не заметно для ребенка, посредством включения психолога- педагога в процесс игровой деятельности. Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом. Сюжетно-ролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Основной задачей игр-драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Релаксация – в зависимости от состояния ребенка используется спокойная классическая музыка, звуки природы, наблюдение за животными, использование сухого бассейна.

Песочная терапия – занятия проводятся с применением центра песка и воды.

Психогимнастика – включает в себя ритмику, пантомиму, игры на снятие напряжения, развитие эмоционально-личностной сферы. Игры «Мое настроение», «Веселый – грустный» и др.

Арт-терапия – это форма работы, основанная на изобразительном искусстве и другие формы работы с ребенком. Основная задача состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка. Рисунки детей не только отражают уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Каракули, представляют собой исходную стадию детского рисунка и показывают как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенности^[9,11].

Фольклор. Современные исследователи фольклора подчеркивают глубокий социально-педагогический потенциал. С помощью него можно:

- регулировать индивидуальное поведение, соотносить его с групповым и коллективным поведением;

- успешно адаптировать ребёнка-инвалида в социокультурном пространстве через принятие нравственно-ценностных норм;

- снимать социальную напряжённость и противоречия путём моделирования и изживания конфликта в игровых формах;

- активизировать эмоциональную сферу посредством возбуждения, подражания и заражения;

- достать психологического равновесия с помощью ощущения раскрепощённости, способности смеяться над собой, подъёма и внутреннего преображения на общем празднике.

Иппотерапия – это комплексный многофункциональный метод реабилитации, представляет собой занятия инвалидов верховой ездой на лошадях по специальным методикам, различающимся в зависимости от заболевания клиента и задач, для решения которых она используется.

Авторы, которые занимаются этим видом реабилитации, выделяют пять факторов воздействия на организм занимающегося: движения, положения, управления, эмоционально-мотивационный и физкультурный факторы.

Под фактором движения понимается три вида колебаний, которые возникают при движении лошади: вертикальные, горизонтальные и поперечные. Необходимость сохранения равновесия способствует включению в работу всех основных мышечных групп всадника.

Под фактором положения понимается реабилитационное воздействие на всадника, оказанное посадкой верхом, даже на неподвижной лошади. Положение всадника в седле должно быть симметрично. В другом положении на лошади усидеть очень трудно, вследствие чего мышцы тела всадника вынуждены включаться в работу. Таким образом, постепенно формируется правильная посадка.

Сущность реабилитационного воздействия фактора управления заключается в самостоятельном управлении лошадью. Верховая езда – это искусство, а управление лошадью – это сложный процесс, в котором задействованы все конечности и туловище всадника одновременно. Этот фактор является ключевым воздействием иппотерапии на всадника с нарушением центральной нервной системы. Необходимость и огромное желание управлять лошадью побуждает всадников с физическими нарушениями преодолевать свои дефекты. Эффективное управление возможно только при правильной передаче команд от всадника к лошади. В случае передачи неправильной команды адекватная реакция лошади на неё невозможна. Таким образом, всадник с особенностями развития должен освоить приёмы управления лошадью, в процессе этого освоения он преодолевает свои психические и физические затруднения, что и составляет в конечном итоге реабилитационный эффект фактора управления.

Под физкультурным фактором понимается реабилитационное воздействие гимнастических упражнений, выполняемых всадником во время верховой езды. Гимнастические упражнения сами по себе оказывают реабилитационный эффект, присущий лечебной физкультуре, а в сочетании с нетрадиционной ситуацией, которой является верховая езда, этот эффект усиливается и изменяется.

Под эмоционально-мотивационным фактором понимается формирование позитивного эмоционального фона, возникающего под действием положительных эмоций в процессе занятий. Всадники с различным уровнем психического развития проявляют практически одинаковое желание к общению с лошадью и любят ездить верхом. Детям и взрослым просто нравится кататься на лошади и общаться с ней, им нравится атмосфера, возникающая в процессе занятий. Лошадь является посредником во взаимодействии с внешним миром: верховая езда способствует структурированию личности, приспособлению к реальности, обучает таких людей ориентироваться в пространстве и во времени. Желание управлять таким прекрасным и грациозным животным порой творит чудеса. Радость и положительные эмоции, возникающие во время занятий, сами по себе целебны. А высокий уровень мотивации к достижению поставленных целей способствует преодолению психических, физических ограничений и улучшению психофизического статуса ребёнка-инвалида.

Не смотря на все перечисленные разнообразные формы и методы работы, психологу следует помнить что каждому диагнозу соответствует свои методы и формы работы. Но только в комплексе они принесут максимальную пользу. Например, для детей, чей диагноз ДЦП, целесообразно применять не только иппотерапию, но так же и релаксацию, сказкотерапию и психогимнастику.

2.3.Формы коррекционно-педагогической помощи детям с ДЦП

Детский церебральный паралич (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за произвольными движениями.

Проблема ДЦП приобретает не сколько медицинскую, сколько социально-психологическую значимость, так как психомоторные нарушения, двигательная ограниченность, повышенная раздражительность мешают таким детям адаптироваться к жизни в обществе, усваивать школьную программу. При неблагоприятных обстоятельствах такие дети не могут реализовать свои способности, не имеют возможности стать полноправными членами общества. Поэтому очень важна коррекция негативных проявлений детского церебрального паралича.

Проблему ДЦП рассматривали такие психологи как: Архипова Е.Ф., Тимонина О.В, Мамайчук Л.М., Мастюкова Е.М. и др.

Требования к работе с детьми с ДЦП:

1. Педагог-психолог должен хорошо отдавать себе отчет в своей деятельности.

2. Не испытывать жалости к детям и не фальшивить им.

3. Время занятия не более 20 минут для одного ребенка или группы детей.

4. Вариативность требований к ребенку.

5. Гуманность и естественность в отношении с детьми.

6. Самостоятельность детей во время занятий.

Психокоррекция эмоционального состояния детям с ДЦП.

Основная цель психокоррекции: смягчение эмоционального дискомфорта; снижение агрессивности; возбудимости; мнительности; тревожности. Групповая и индивидуальная работа.

В психологической работе с детьми с ограниченными возможностями можно использовать разнообразные методы, методики, приемы. Лучше, если их адаптировать под конкретных детей, а не навязывать всеобщее их выполнение.

Как правило, психологами используются разнообразные методики, оборудование, приемы. Некоторые из них известны. Например, пальчиковый театр – работа с пальчиковыми куклами, – приём, направленный на развитие мелкой моторики, коррекции эмоциональной сферы ребенка. Также возможно использование специального развивающее оборудование "Психомоторика". Оно позволяет педагогу-психологу помогать детям развивать мелкую и крупную моторику, координацию, корректировать когнитивные функции, развивать самооценку, навыки взаимопомощи (часто дети помогают друг другу на занятиях), навыки слаженных действий группы, чувство ответственности и т.д.

Например, на "Большой черепахе" дети учатся передвигаться, управляя центром тяжести своего тела. Это задание можно выполнять одному: тогда тренируются чувство равновесия, координация, внимание. При выполнении в паре один ребенок или взрослый помогает второму ребенку при хождении на черепахе.

Еще одно игровое оборудование – "Бомболео". Оно помогает развивать у детей внимание, память, помогает формировать понятие "равновесие", тонкую моторику рук, координацию рук, если это задание выполняют несколько детей, то также можно помочь детям развить личные качества взаимодействия в группе.

Также координацию движений, навыки слаженного взаимодействия детей помогает развить игровое оборудование «Сырный ломтик». Существуют два варианта «Сырного ломтика»: напольный (большой) и настольный (малый). Развитию чувства равновесия, координации движений помогает и оборудование "Напольный лабиринт". Также в психолого-педагогической работе можно использовать и другие методики (методы), например, методический материал Никитина и т.д. Занятия с использованием такого специального оборудования подбираются индивидуально, после диагностики детей с ДЦП. Занятия строятся от простого к сложному, включают в себя задания с использованием разного оборудования – в зависимости от возможностей ребенка.

Пример построения тематического занятия.

В тематическом занятии по ознакомлению детей с миром домашних или диких животных могут быть задействовано следующее оборудование: "Пальчиковый театр", оборудование из "Психомоторики" (Бомболео, Большая Черепаха, Сырный ломтик, Напольный лабиринт). Начать занятие можно с "Пальчикового театра", тем самым создав уютную атмосферу и веселое настроение у детей (упражнения с пальчиковыми куклами развивают также и тонкую моторику руки). Продолжить занятие можно с помощью "Бомболео" (построив на специально уравновешенном большом круге город с использованием деревянных больших, объемных геометрических фигур), "Большой Черепахи" или "Сырного ломтика". Закончить занятие можно с помощью того же "Пальчикового театра".

Данное занятия начинается с эмоциональной зарядки и тренировки тонкой моторики кисти руки и пальцев, продолжается тренировкой крупной моторики, корректировкой представлений детей о равновесии, тренировкой внимания, различных аспектов восприятия, коррекции самооценки и т.п. Заканчивается занятие эмоциональным закреплением достигнутого результата.

Психологическая коррекция.

Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе комплексной реабилитации детей с церебральным параличом при различной степени тяжести интеллектуального и физического дефекта. В патопсихологии и в специальной психологии психокоррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленный на коррекцию отклонений в психическом развитии ребенка.

В процессе психологической коррекции нарушений развития детей с ДЦП необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность обусловленных заболеванием изменений личности, степень физической беспомощности.

Психологическую коррекцию можно рассматривать в широком и узком смысле этого понятия. В широком смысле психологическая коррекция — это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию развития личностных свойств.

Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры нарушения и его причин. Сложность и своеобразие нарушений развития ребенка требуют тщательного методологического подхода к его анализу и психокоррекционным воздействиям.

2.3.Формы и методы педагога – психолога применяемые в общеобразовательных учреждениях.

Приведем примеры форм и методов работы психолога, применяемых в следующих видах деятельности: групповые и индивидуальные занятия, коррекционная работа с психологом, тренинги с детьми, проводимые психологом, совместные тренинги с детьми и родителями.

В коррекционной работе психологом используются такие упражнения.

1. Дыхательные упражнения.

Они улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность. Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без напряжения ощущение вдоха. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигаться верхняя часть грудной клетки. На этапе освоения глубокого дыхания ребенку предлагается положить руку на область диафрагмы и почувствовать, как на вдохе рука поднимается вверх, а на выдохе опускается вниз. Дыхание (различные его этапы) можно сочетать с разнообразными вариантами упражнений глаз и языка.

1. Коммуникативные упражнения. Они бывают трех типов.

Индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений.

Парные упражнения способствуют «открытости» по отношению к партнеру, т.е. способности чувствовать, понимать и принимать его. Групповые упражнения дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе через организацию совместной деятельности.

Упражнения для развития произвольности. К ним относят движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть осмыслены, «перекодированы» ребенком. В процессе занятий степень произвольности может быть различной. Так, инструкция для решения задачи типа «делай, как хочешь» не требует программы. Оптимальным для развития произвольности являются подробные инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности к построению собственной программы.

Ниже приведены темы и цели тренингов которые может проводить педагог - психолог, для самореализации и самоутверждения детей с ОВЗ, а так же формирования у них позитивного мышления.

1. Тренинговое занятие на тему: "Позитивное самоутверждение"

• Цель: овладение навыками позитивного самоутверждения.

• Задачи:

- снижение напряжения, тревожности;

- развитие вариативности мышления;

- отработка навыков и умений позитивного самоутверждения;

- обучение навыкам расслабления, поиск внутренних ресурсов.

• Необходимые материалы: ручки, цветные карандаши, краски, кисти,

бумага для рисования разного формата, ткань размером 40х40, 50х50 (для каждого участника), капрон, нитки, иголки, ножницы, пластмассовое «яйцо», магнитофон, релаксационная музыка.

2. Тема: Можно ли научиться управлять собой?

• Цель: профилактика суицидального поведения учащихся

• Задачи:

- учить подростков анализировать происходящие события с разных точек зрения;

- учить поиску различных вариантов поведения в какой-либо ситуации,

- формировать представление о способах определения допустимого поведения во взаимоотношениях со сверстниками, родителями, взрослыми,

- дать представление об ответственности за свой выбор и свое поведение,

- формировать позитивный образ собственного «Я».

• Участники: подростки 12-15(группа 9-12 человек)

• Время: 90 минут

• Оборудование: разноцветные шляпы по количеству участников (6 цветов), листы бумаги с текстом, чистые листы формата А4 для записи алгоритма поведения в сложной ситуации, магнитофон, аудиозаписи (релакс).

Не менее важны и совместные тренинги детей с их родителями.

Детско-родительский тренинг «Гимнастика мозга»

• Цель нашего тренинга: познакомиться упражнениями "Гимнастики мозга" и научиться их самостоятельно использовать для улучшения обучения своего ребенка, взаимопонимания с ним, повышения работоспособности, и стрессоустойчивости в разных обстоятельствах.

• Задачи тренинга:

- формирование навыков успешного поведения;

- обучение способам создания оптимального физического состояния для поддержания высокого уровня работоспособности в течение учебного/рабочего дня;

- уменьшение негативных последствий воздействий учебной и рабочей нагрузки и различных стресс-факторов;

- увеличение тесноты взаимодействия с ребенком, увеличение доли совместной деятельности.

Программа тренинга: весёлой игровой форме, вместе с ребёнком, родители изучают комплекс полезных упражнений, обсуждают важные детские проблемы, получают необходимую информацию об обучении и общении с ребёнком, советы по улучшению поведения и обучения, осваивают новые способы договариваться с любимым чадом. Игры, обсуждения, рисование, работа в команде ребёнка и родителя, вкусное чаепитие и возможность унести домой плоды своего труда.

Заключение

В ходе проделанной работы мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, раскрыли сущность понятий «взаимодействие», «психолого-педагогическая помощь», «дети с ограниченными возможностями», «формы работы», «методики», рассмотрели их; проанализировали особенности деятельности педагога - психолога с детьми с ограниченными возможностями, в частности с детьми, имеющими диагноз ДЦП; разработали рекомендации по оптимизации взаимодействию педагога- психолога с детьми с ограниченными возможностями (см. приложение 1).

В результате проделанной работы убедились, что взаимодействие педагога-психолога с детьми с ОВЗ рассматривается как комплексная технология психологической поддержки и помощи ребёнку, родителям и педагогам в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны педагога-психолога.

В результате исследования гипотеза о том, что эффективность и полезность занятий педагога-психолога с детьми с ограниченными возможностями зависит от выбранных психологом форм и методик работы; взаимодействие психолога с детьми с ограниченными возможностями приводит к психологической реабилитации, повышению самооценки детей-инвалидов, способствует их социальной реабилитации, подтвердилась. Мы убедились, что для каждого ребенка, у которого свой диагноз, необходим индивидуальный подход и своя форма работы с соответствующими методиками, которые будут способствовать его реабилитации и адаптации в обществе, которые будут способствовать формированию позитивной адекватной самооценки.

Педагог-психолог использует такие методы психологической реабилитации как беседа, индивидуальные психологические консультации, психологическая помощь, ролевые игры, психологические тренинги, группы психологической взаимопомощи и взаимной поддержки как для детей-инвалидов, так и для членов их семей.

Таким образом, суть взаимодействия психолога с детьми-инвалидами может состоять в снятии нервно-психического напряжения; коррекции самооценки; развитии психических функций: памяти, мышления, воображения, внимания; преодолении пассивности; формировании самостоятельности, ответственности и активной жизненной позиции; преодолении отчужденности и формировании коммуникативных навыков.

Литература

1. Жданов, В.В. Школа-центр для детей-инвалидов как один из путей развития специального образования: журнал дефектология [Текст]/ В.В. Жданов. –1996 - №6- 37 с.

2. Информационные ресурсы сети Internet (http://psychology.net, http://amazon-kat1.narod.ru/tipy_uchr_dlia_OV.htm )

3. Левченко, И.Ю. Детский церебральный паралич: коррекционная работа с дошкольниками [Текст] / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, А.А. Гусейнова.- М.: «Книголюб», 2008. – 176с.

4. Ляпидиевская, Г.В. О создании в России сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями: журнал вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы [Текст]/ Г.В. Ляпидиевская. - 1997 - №1. – 37с.

5. Малкина – Пых, И. Г. Телесная терапия: справочник практического психолога [Текст]/ И. Г. Малкина - Пых. – М. : Эксмо, 2007. – 752 с.

6. Никулина, В. Д. Рекомендации по психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими проблемного ребенка: журнал воспитание и обучение детей с нарушениями развития [Текст] / В. Д. Никулина. - 2002. - № 4. - С. 40-47.

7. Пономарева Г.А., «Программа коррекционно-развивающих занятий с детьми с ДЦП от 3-х до 12 лет в условиях сенсорной комнаты» Сб. ДО г. Москвы ЮОУО «Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья». (Из опыта работа специалистов Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения): документ [Текст]/ Г.А. Пономарева.- М: Москва, 2008.

8. Психологическая служба школы [Текст]: учебное пособие// Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.- 234с.

9. Сергеева, О.П. «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья начальных классов в условиях МС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа IX вида» /О.П. Сергеева// Актуальные проблемы преподавания гуманитарных, естественно-научных и математических дисциплин в школе, в вузе; материалы научно-практ. конференции Вып.8/ Сост. А.Ю. Околелов; науч. ред. П.А. Гончаров. – Мичуринск: МГПИ, 2011-С.124-128.

10. Сергеева, Т.А. Школа - центр интегрированного обучения и диагностики - новый тип педагогического заведения для детей с отклонениями в развитии : журнал дефектология [Текст]/ Т.А. Сергеева. –1993 - №5 - 37 с.

11. Статьи Е.С. Стангрита, методиста отдела коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ РК «ИПКРО», статьи психолога С. Немковой.

12. Устинова, Е.В. Детский церебральный паралич: коррекционная работа с дошкольниками [Текст]: методическое пособие/ Е.В. Устинова.-М.: Книголюб, 2008. – 185с.

Приложение 1

Рекомендации по оптимизации взаимодействию педагога-психолога с детьми с ограниченными возможностями^[6]

Для педагога-психолога, взаимодействующего с детьми-инвалидами, определяющим фактором в работе должно быть восстановление эмоционального контакта и налаживание доверительных отношений. Ребёнок не должен чувствовать себя объектом деятельности взрослых. Он должен стать полноправным субъектом, соучастником тех или иных мероприятий. Это подразумевает ряд рекомендаций, которые необходимо учитывать при конструировании взаимоотношений с таким ребёнком.

- создавать атмосферу доверительного общения для того, чтобы ребёнок мог совершенно свободно выражать любые проблемы и чувствовать себя причастным к происходящим с ним событиям;

- уметь внимательно слушать и анализировать рассказ ребёнка о событиях своей жизни;

- чутко реагировать на малейшие изменения в поведении, не преуменьшать и не преувеличивать опасности, связанной с возникающими изменениями;

- владеть различными технологиями реабилитации;

- формировать социально-психологическую среду с наименьшими ограничениями, используя весь комплекс компенсирующих условий.

Реабилитация носит социальный характер, так как её реализация происходит в конкретных социальных условиях и направлена на достижение социального уровня активности личности.

Для работы с родителями мы предлагаем следующие рекомендации:

1. Наряду с уже используемой анкетой, можно применять социальный паспорт, который, на наш взгляд, поможет специалисту более полно узнать о семье ребенка-инвалида, о взаимоотношениях в семье, о социальном статусе родителей и много другой информации.

2. “Дни открытых дверей” – присутствие на занятиях, совместная работа по освоению каких-либо необходимых навыков на уроках с логопедами.

3. Родительские сообщения и доклады – они способствуют повышению грамотности в области и коррекционной педагогике, и психологии; пробуждают интерес и желание заниматься со своими детьми дома.

4. Также можно предложить использовать в работе так называемые тематические опросники и проективные рисунки. Так как социальный педагог работает совместно с психологом, то обработать и предоставить результаты должен именно он. А уже по результатам исследования социальный педагога строит свою работу с родителями, в частности с матерью.

5. Совместно с родителями и детьми, социальному педагогу можно провести занятие на тему: “Путешествие по улицам родного города”, это может быть просмотр репродукций с достопримечательностями города, посещение музеев, выставок; беседа о зданиях, представляющих собой архитектурную ценность. По окончанию экскурсий можно написать сочинение на тему: “В чем отличие нашего города от других?”

6. Для более тесного взаимодействия между родителями, детьми, педагогами, социальным педагогом и другими специалистами, необходимо организовать концерты: “Алло, мы ищем таланты!”, где могли бы участвовать все.

7. Педагог-психолог может предложить родителям “Зарядку позитивного мышления” для того, чтобы они в домашних условиях попытались привести свои чувства и мысли в порядок, т.к. многие родители детей-инвалидов находятся в ситуации постоянного стресса из-за болезни ребенка.

Проведение работы с родителями необходимо рассматривать как важнейший элемент в комплексной реабилитации детей с отклонениями в развитии, т.к. только при взаимодействии с семьей, социальный педагог может помочь ребенку-инвалиду.

Особенно важно отметить, что реализация предлагаемых нами рекомендаций, будет эффективна в том случае, если педагог – психолог будет строить свою работу во взаимосвязи с социальным педагогом, медиками, логопедами и другими специалистами школы.

Родителям также будет полезна представленная ниже зарядка позитивного мышления.

Зарядка позитивного мышления.

Каждое утро проговаривайте себе этот текст. Стимулируйте себя к действию. Не забывайте говорить себе ободряющие слова. Думайте о мужестве и счастье, о силе и покое.

1. Именно сегодня у меня будет спокойный день, и я буду счастлив(а). Счастье - это внутреннее состояние каждого человека. Счастье не зависит от внешних обстоятельств. Моё счастье заключено внутри меня. Каждый человек счастлив настолько, насколько он хочет быть счастливым.

2. Именно сегодня я включусь в ту жизнь, которая окружает меня, и не буду пытаться приспособить её к своим желаниям. Я приму моего ребёнка, мою семью, мою работу и обстоятельства моей жизни такими, какие они есть, и постараюсь полностью им соответствовать.

3. Именно сегодня я позабочусь о своём здоровье. Я сделаю зарядку, буду ухаживать за своим телом, избегать вредных для здоровья привычек и мыслей.

4. Именно сегодня я уделю внимание своему общему развитию. Я займусь полезным делом. Я не буду лениться и заставлю работать свой ум.

5. Именно сегодня я продолжу своё нравственное самоусовершенствование. Я буду полезным(ой) и нужной своему ребёнку, семье, себе самой.

6. Именно сегодня я буду, доброжелателен(льна) ко всем. Я буду выглядеть гораздо лучше, буду любезным(ой) и щедрым(ой) на похвалы. Я не буду придираться к людям, и пытаться их исправить.

7. Именно сегодня я буду жить проблемами только нынешнего дня. Я не буду стремиться решить сразу проблему здоровья моего ребёнка.

8. Именно сегодня я намечу программу своих дел, которые я хочу осуществить. Эта программа избавит меня от спешки и нерешительности даже в том случае, если я не смогу её точно выполнить.

9. Именно сегодня я проведу полчаса в покое и одиночестве, полостью расслабляясь.

10. Именно сегодня я не буду бояться жизни и собственного счастья. Я буду любить и верить в то, что те, кого я люблю, любят и верят мне.

34