Связь коммуникативной компетенции и неудовлетворение ребёнка положением в группе сверстников.

Связь коммуникативной компетенции и неудовлетворение ребёнка положением в группе сверстников.

При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков.

Параллельно с этим школьник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта — складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая "скрытая программа социализации" (Бернс Г., 1986)., благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребёнка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нём другие.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителями. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития.

У первоклассников в период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает на второй план перед обменом новыми школьными впечатлениями. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: "Кто сидел рядом с тобой за партой?" (Дубровина И.В., 1998).

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще "сам по себе". Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога. Хрестоматийным является эпизод из школьной жизни первоклассников, приведенный П.Л. Коломенским: "Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищу с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнавать в чем дело, спрашивает, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику". (Коломенский П.Л., 1969)

В детских группах можно выделить функционально-ролевое, эмоционально-оценочное и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения значимы при изучении "делового" общения и совместной деятельности. Такие отношения фиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовых, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действие в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как включением, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно, игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре.

Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии). Подобные отношение являются регуляторами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотношения, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников смысл "значение - для - меня". При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Такие отношение особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого, и действует согласно этой роли.

Совместная деятельность в детской группе является "силовым полем", в котором возникаю развиваются межличностные отношения. Таким образом, совместная деятельность организует и сплачивает эти отношения. Внешняя структура, форма организации совместной деятельности является важным фактором опосредствования личностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместной деятельности ~ детской группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества.

Другим фактором опосредствования межличностных отношений выступает мотивация совместной деятельности детей, проявляющая в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования (наказания) или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности.

Развитие межличностных отношений и формирование личности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется).

Совместная деятельность "продукция" межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской группе могут быть видоизменены.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организованно, имеют возрастные особенности.

В младшем школьном возрасте взаимоотношения со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения детей этого возраста. Новая ситуация социального развития личности, обусловленная поступлением ребенка в школу, требует адаптации к ней.

Взаимоотношения младших школьников в классе первоначально развиваются как функционально ролевые отношения между учащимися. Доминирующими основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. Условием, формирования взаимооценок в группах младших школьников выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которой учащиеся демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны учителя и своих одноклассников. Взаимооценки в основном зависят от того, как к ним или иным ученикам относится учитель наиболее референтный для этого возраста взрослый (Шевандрин, 1995).

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства (Коломенский Я.Л., 1969). Для детей 5-7 лет друзья - это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше обращают внимания на поведение, чем на качество личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что "друзья ведут себя хорошо", "сними весело". В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе и честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственное эмоциональное отношение, которое превалирует над всеми остальными.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительные организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как-то было в первом классе, и по-прежнему - красивая внешность. В этом возрасте для детей значительность приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значительные отходят на второй план.

Для "непривлекательных" третьеклассников наиболее существенны такие черты: общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания им другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.п.

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях первого впечатления о другом человеке. Оно отличается ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки, физический облик и его оформление являются для младших школьников "каркасом", на котором выстраивается образ другого человека.

Как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятие своего социального статуса резко снижается, даже по сравнению с дошкольными: дети, занимающие в классе благоприятное положение склонны его недооценивать и, напротив, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано возникновением в этом возрасте, потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствуют и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания: полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинаю стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Происходящие в этом возрасте изменения отношений со сверстниками необходимо учитывать при организации "воспитательных" мероприятий.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворенное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций (Славина Л.С., 1996). Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из "отверженного" в признанного.

Формирование возникающих у младших школьников межличностных отношений решающую роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющиеся у детей высшей оценкой.

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывают, что изолированных детей не любят сами педагоги. Это значит, что учителя вольно или невольно сами могут способствовать изоляции ребенка в классе. Отрицательные систематические оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка становятся для остальных детей своеобразным "ярлыком", характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают понимать сверстников.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказаться и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему, классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо считать таких школьников "любимчиками" и "подлизами" и поэтому избегают общения с ними.

В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т.е. нарушения психогенного характера, вызванные непедагогическими поступками учителей) наиболее часто встречаются у младших школьников.

Вместе с тем именно педагог в силу своей исключительной значимости для младшего школьника может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса "изолированного" члена группы. Линия повеления учителя в каждом конкретном случае должна строится сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразие личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе. Наиболее общие рекомендации состоят в следующем:

1) вовлечение изолированного в интересную деятельность; помощь в достижение успеха в той деятельности, от которой, прежде всего, зависят положение ребенка;

1. преодоление эффективности ребенка (вспыльчивость, обидчивость), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

2. у некоторых детей рекомендуется вырабатывать уверенность в себе, отсутствие которой делает их
   слишком застенчивыми;

3. использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

Для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка, как в отношении своих учебных способностей, так и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант, - когда самооценка является достаточной высокой и адекватной. Условием этого является знание ребенка своих способностей и наличие возможности для их реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: могу и умею, это и это, а вот это Я могу и умею лучше всех.

Способность делать лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремлением, ребенка овладеть различными умениями, что определяет э случаев успеха развитие чувства собственной умелости, компетентности, полноценности или в случае неудачи, напротив, чувство неполноценности.

Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носит самый разнообразный характер. Главное, чтобы это умение было ценным в глаз ах и взрослых, и сверстников.

Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь - уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой. Важно помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умения каждого школьника и для его одноклассников.

Таком образом, умение ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон являются основанием; для формирования самостоятельности, уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками.