Статья "Влияние стилей семейного воспитания на адаптацию детей с ДЦП

Расширенный поиск
Пополнить коллекцию	Рубрикатор	Последние поступления	Словари	Сервисы

• На главную

• Расширенный поиск

• Опубликовать

Объявления

Ищу реферат

Работа

Репетиторы

Инфо для студентов

Добавить

Учебные материалы
Рефераты
Дипломные
Отчеты по практике
Ответы на вопросы
Курсовые работы (Обзорные)
Курсовые проекты
Практические задания
Эссе
Защитная речь
Доклады
Учебные пособия
Контрольные работы
Методички
Лекции
Сочинения
Прочее
Литература
Статья
Другое
Не определено
	Тема: Влияние стилей семейного воспитания на уровень адаптации к школе детей с ДЦП Вид работы: Курсовая работа (т) Предмет: Педагогика Все курсовые работы по педагогике Поделиться… Скачать    Читать текст оnline    Поможем написать курсовую Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы. Помощь в написании работы которую точно примут

Курсовая работа

Влияние стилей семейного воспитания на уровень адаптации к школе детей с ДЦП

Введение

В наше время большой ценности информации, времени, продуктивности деятельности все большее значение приобретает успех. Причем как в трудовой деятельности, так и в коммуникативной. И если взрослый человек в той или иной степени уже владеет механизмами приспособления или адаптации к действительности, то у детей, а у младших школьников в особенности этих механизмов нет. Особенно это может касаться детей с различного рода патологиями, в том числе и с ДЦП.

В психологии существует мнение, что от того насколько успешно адаптируется ребенок к школе в первый год обучения, будет зависеть его как успешная учебная, так и деятельность по жизни в целом.

В данной работе мы работе мы выявим уровни адаптации к школе как детей без патологии, так и с ДЦП, определим стили семейного воспитания, а так же постараемся выявить влияние стиля семейного воспитания на уровень адаптации к школе детей с ДЦП и без данной патологии.

Результаты нашей работы могут являться фундаментом для дальнейшего изучения, как адаптации, так и факторов влияющих на данный процесс.

1. Общая характеристика адаптации и детского церебрального паралича

1.1Понимание различными психологическими школами понятия «адаптация»

Мир, в котором мы живем, постоянно меняется. Меняются социальные роли, которые человеку ради успеха и лучшего уровня жизни приходиться осваивать, меняется наше благосостояние, положение в обществе, отношение к личности и т. д. В связи с этим возникает вопрос о том, как приспосабливаться к постоянным изменениям и какие факторы этому способствуют. В данном параграфе мы рассмотрим понятие адаптации, ее виды, и взгляды разных психологических школ на это понятие.

Существует множество определений понятия адаптации.

По мнению В.Б. Шапаря адаптация - это приспособление строения и функции организма, его органов и клеток к условиям среды [37, с. 9]. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза. Адаптация - одно из центральных понятий биологии, широко применяется как теоретическое понятие в тех психологических концепциях, которые подобно гештальтпсихологии и теории интеллектуального развития, разработанной швейцарским психологом Ж. Пиаже[44]. трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма. Начиная от молекулярного уровня до психологической регуляции деятельности. Решающую роль в успешности адаптации к экстремальным условиям играют процессы тренировки, функциональное, психическое и моральное состояние индивида.

Обозначим подходы к пониманию адаптации наиболее больших психологических школ.

Необихевиористское понимание адаптации. Данная школа понимает адаптацию двояко. С одной стороны адаптация - состояние, в котором потребности индивида, и требования среды - с другой полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой. Также адаптация - это процесс, посредством которого это гармоничное состояние может достигаться [30, с 8].

В бихевиористском понимании социальная адаптация - это процесс или состояние физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношениях или в культуре. В функциональном отношении смысл или цель такого процесса зависит от перспектив улучшения способности выживания групп или индивидов или от способа достижения значимых целей. В данном определении социальной адаптации речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида [30, c 8]. «Социальная адаптация» используется также для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигают состояния социального равновесия в смысле отсутствия переживания конфликта со средой.

Интеракционисты понимают адаптацию как принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми каждый встречается в соответствии со своим возрастом и полом, а также гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями. Способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего [30, c 9]. Основными признаками эффективной адаптированности, согласно интеракционистам, являются адаптированность в сфере «внеличностной» социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения и навыки, добивается компетентности и мастерства. Адаптированность в сфере личных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, способность тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений [30, c 10-11]. Также данная школа различает адаптацию и приспособление. По мнению Т. Шибутани[30]. у каждой личности присутствуют комбинации приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и, в свою очередь, данные приемы могут рассматриваться как формы адаптации. В отличие от понятия «приспособление», адаптация относится к константным решениям, т. е. хорошо организованным способом справляется с типичными проблемами.

Г. Гартманн[30] отмечает, что адаптация включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями так и входящие в свободную от конфликтов сферу Я.

Многие психоаналитики различают адаптацию и адаптированность[30]. Хорошо адаптированным человеком данные ученые считают индивида, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены. В процессе адаптации активно изменяется как личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности.

При рассмотрении советской научной литературы, мы встречаем более широкое понимание социальной адаптации. По мнению Э.С. Маркаряна [25] адаптация - это итог процесса изменений социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических и демографических отношений между людьми, а также приспособление к социальной среде.

Сфера адаптации включает в себя как социальный, так и психический аспекты. Индивид не только общается в процессе нахождения в социуме, но преодолевает трудности, принимает решения и т. д. Иными словами наша жизнь не только представляет собой исключительно социальные феномены, но и, безусловно, одну из важных позиций в ней занимают психические и психологические явления.

В связи с этим выделяют социальную и психическую адаптации. Под социальной адаптацией понимается процесс интеграции человека в общество. В результате данного процесса достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию[43]. Психическая адаптация понимается как непрерывный процесс активного приспособления психики человека к условиям окружающей его физической и социальной среды, а также результат этого процесса[42].

Наиболее полное и точное определение социально-психической адаптации лежит в основе идеи онтогенетической социализации.

Онтогенетическая социализация определяется как такой процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры, которые в целом имеют адаптивное значение [34, с 66-67]. Любой процесс, в котором происходит преодоление проблемных ситуаций можно считать процессом социально-психической адаптации личности. В ходе данного процесса происходит использование приобретенных на предыдущих этапах своего развития и социализации навыков и механизмов поведения или открытие новых способов поведения и решения задач.

Социально-психическая адаптация личности, осуществляется на уровне личностных механизмов. Конформистское поведение играет роль как одно из возможных адаптивных стратегий. Реализуется с помощью различных смешанных адаптивных комплексов и выражается в разнообразных поведенческих формах. Социально-психическая адаптация личности может иметь не конформистский и творческий характер. Если длительное время придерживаться конформистской стратегии адаптации, то это может привести к формированию склонности личности к систематическим ошибкам поведения, а именно: нарушениям норм, ожиданий, шаблонов поведения, а также созданию все новых проблемных ситуаций. В частности, сознательно осуществляемая конформистская стратегия может стать предпосылкой возникновения перманентных внутренних конфликтов личности[30].

В данном параграфе мы дали определение понятию адаптация. Данный термин рассматривается как естественными науками, например биологией и понимается как приспособление строения и функции организма, его органов и клеток к условиям среды, так и гуманитарными, в частности психологией, дающей множество определений данного термина. Обозначили ее виды, а именно выделили собственно адаптацию, социальную, психическую и социально - психическую виды адаптаций. Отметили взгляды основных психологических школ на данный термин.

Так как наша работа посвящена адаптации детей к школе младшего школьного возраста с детским церебральным параличом, то в следующем параграфе мы рассмотрим еще один вид адаптации, а именно адаптацию к школе.

1.2 Физические и психологические проявления адаптации к учебной деятельности у детей младшего школьного возраста

При поступлении ребенка в школу происходит изменение его картины мира. Он сталкивается с новыми ситуациями и ролями. В данном параграфе мы рассмотрим: временные рамки адаптации и ее проявления, уровни школьной адаптации, факторы психологической адаптации к школьной деятельности, а также разберем влияние семейных отношений как фактора, влияющего на адаптацию к школьной деятельности.

Под школьной адаптацией мы будем понимать во-первых, степень овладения ребенком необходимыми в учебной деятельности умениями и навыками, а во-вторых, уровень соответствия требованиям и ожиданиям, предъявляемых в условиях школьного обучения [44]. В среднем период адаптации школьника составляет 4-7 недель. Поведение ребенка в данный период может быть нормальным, а значит, не будут, наблюдаются значительные отклонения поведения. Также существует вероятность появления потери аппетита, нарушения сна, скованности и т. д. Данные отклонения связаны с изменением образа жизни ребенка, увеличением требований к нему, повышенной нагрузкой в школе [32]. По мнению Ф.Б. Березина[5]. в основе данных реакций лежит длительное статическое напряжение, которым сопровождаются интеллектуальные и эмоциональные нагрузки, сопровождающие учебный процесс. Если возможности ребенка не соответствуют тем требованиям, которые предъявляет школа, то нервная система начинает функционально меняться, причем данные изменения носят негативный характер. У ребенка проявляется снижение учебной активности и работоспособности. Данные изменения являются проявлениями адаптационного синдрома. Если проявление психофизиологического напряжения не наблюдается, то причинами могут являться школьная незрелость ребенка, неготовность принятия роли ученика, ограниченностью энергетических ресурсов. Приблизительно к концу шестой недели основные показатели организма приходят в норму. В первый год обучения ребенок по-прежнему испытывает перегрузки. Длительность адаптации зависит от уровня здоровья ребенка перед началом учебного процесса.

А.Л. Венгер [8, с 17]. выделяет три основных уровня школьной адаптации.

Высокий уровень школьной адаптации характеризуется позитивным отношением ребенка к школе, легкостью усвоения материала, адекватным отношениям к требованиям, которые предъявляет школа, глубоким и полным освоением материала, решением задач повышенной сложности, а также соблюдением дисциплины, интересом к самостоятельному изучению материала, самоподготовкой к урокам, активной общественной деятельностью.

Средний уровень адаптации проявляется в положительном отношении ребенка к школе, отсутствии негативных переживаний по поводу посещения школы, понимании учебного материала при условии его подробного объяснения, усвоении содержания учебной программы, решении самостоятельно типовых задач, собранностью при выполнении заданий, поручений исходящих от взрослого, но при его постоянном контроле. Ребенок наиболее сосредоточен тогда, когда выполняет интересные для него задания. Подготовка к урокам и выполнение заданий на дом происходят почти всегда. Общественные поручения выполняет качественно. Дружит с большинством одноклассников.

Низкий уровень адаптации отражается в негативном отношении к школе, частыми жалобами на физическое состояние. Также наблюдается сниженное настроение, нарушение поведения, фрагментарное усвоение материала, некачественным выполнением домашних заданий, незаинтересованность в их выполнении, нерегулярная подготовка к урокам, работоспособность и внимание сохраняется при длительных периодах отдыха и пауз, для усвоения нового материала и решения задач по образцу требуется помощь взрослых, не проявляет инициативу при выполнении общественные поручений. Требуется контроль учителя или родителей для выполнения поставленных перед ребенком задач. Не контактен.

Таким образом, каждый уровень характеризуется определенной степенью усвоения ребенком новых норм и правил, предъявляемых ему школой, и чем лучше он их освоит, тем комфортнее для него будет протекать учебный процесс и школьная деятельность в целом.

Рассмотрим факторы психологической адаптации к учебной деятельности.

Выделяют три основных группы факторов, которые влияют, на адаптацию ребенка к школе.

Первый фактор это образовательная и социальная среда учебного заведения. Ее содержанием являются особенности учебного процесса в школе, манера общения педагога, влияние детского коллектива на ребенка. Вторым является семья. На первое место ставится положение ребенка в семье, меры воспитания родителей, стиль детско-родительских отношений.

Третьим, возрастные и индивидуально - психологические особенности ребенка, а именно: возраст поступления в школу, уровень готовности к обучению в школе, усвоение учебного материала и т. д.

Остановимся на наиболее важных более подробно.

Возрастные и индивидуально - психологические особенности ребенка. То насколько школьная адаптация будет успешна, во многом зависит от уровня подготовленности ребенка к школе. Существуют два основных способа диагностики готовности ребенка к школе: педагогический и психологический. Сутью педагогического подхода является выделение направлений и особенностей в детском развитии. Диагностируют процессы и учебные навыки ребенка.

Психологический подход основан на представлениях Л.С. Выготского, в основе которых лежит такое понятие как зона ближайшего развития. Под ней понимается некая перспектива развития умений и навыков, которые ребенок может освоить. В их основе, безусловно, лежит развитие таких психических функций как восприятия, памяти, речи, внимания и других. Все воспитание и обучение должно ориентироваться на эту зону. То есть задания должны быть немного сложнее, чем ребенок может выполнить в данный момент, тем самым он преодолевает трудности, возникающие в процессе решения задачи, и осваивает новое для него знание. Иными словами обучение рассчитано на перспективу развития знаний, умений, навыков ребенка[9].

Выделяют три основных аспекта подготовленности ребенка к школе: физический, психологический и специальный.

Физическая готовность ребенка к школе определяет здоровье школьника. Выделяют четыре основных группы здоровья. Дети, которые относятся к первой группе, не имеют отклонений по показателям организма. У детей, относящихся ко второй группе, наблюдается склонность к инфекционным заболеваниям, в основе которых лежит переутомление ребенка. Дети, относящиеся к третьей группе, страдают хроническими заболеваниями. Школьные перегрузки провоцируют обострение заболеваний. Помимо этого они характеризуются пониженным иммунитетом, который в свою очередь влияет на стрессоустойчивость и адаптивность младших школьников. К четвертой группе здоровья относятся дети с яркой выраженными отклонениями в здоровье. Сюда относят детей с такими заболеваниями как задержка психического развития, общее недоразвитие речи, нарушение опорно-двигательного аппарата, слепота и глухота.

Таким образом, физическая готовность к обучению определяет не только выбор учебного заведения, его тип, но и зрелость основных систем организма ребенка.

Психологическая готовность ребенка к школе. Данное определение понимается по-разному в отечественной и зарубежной психологических школах. Зарубежная школа говорит о школьной зрелости. Целенаправленному обучению и соответствию требованиям учебной деятельности. Отечественная школа определяет психологическую готовность как уровень развития познавательных процессов, умениям обобщать, дифференцировать и т. д. [23]. Л.И. Божович[7]. говорит о важности интеллектуальной готовности ребенка к школе. То на сколько ребенок будет успешно учиться, зависит от его мотивации, произвольности поведения, развития интеллектуальной сферы ребенка.

Одно из самых важных аспектов в адаптации ребенка к учебному процессу, по мнению Л.И. Божович является развитие произвольности. Под произвольностью мы будем понимать осознанную саморегуляцию поведения. То есть насколько успешно ребенок способен удерживать цель, выполняемых действий, корректировать допущенные в процессе деятельности ошибки и т. д. На снижение произвольности напрямую влияет эмоциональная напряженность ребенка. Она снижает продуктивность деятельности, произвольное запоминание, внимание, мышление. Для предотвращения вышеуказанных фактов рекомендуется формировать эмоциональную устойчивость ребенка.

Произвольность поведения напрямую зависит от интериоризации правил. Данный феномен проявляется в способности выполнять указания взрослых, соблюдать правила школы [22,24]. Исследования В.Г. Нечаевой, Т.А. Марковой повещены социальному аспекту готовности к обучению. В них говорится об усвоении школьником норм взаимоотношений, определенных способах поведения со сверстниками.

Специальная готовность ребенка к школе предполагает наличие развитых навыков чтения, счета, письма.

Также на адаптацию влияет возраст начала обучения. Наиболее оптимальный возраст начала обучения составляет приблизительно семь лет. К данному периоду у ребенка, как правило, складываются устойчивые познавательные мотивы, необходимые для успешного обучения и сглаживанию процесса адаптации. Также у детей семилетнего возраста более сформировано устойчивое поведение, регуляция деятельности, а также снижена потребность в эмоциональных контактах с взрослыми. По сравнению с детьми шести лет.

Одним из наиважнейших факторов адаптации к школе, на наш взгляд, является влияние семейных отношений или стиля семейного воспитания на ребенка. В нашей работе мы будем использовать эти два определения как синонимы. При поступлении в школу у младшего школьника не только расширяется набор ролей и правил, которым он должен следовать, но и меняется отношение к нему семьи. Это проявляется в повышенном контроле над ребенком, увеличении к нему требований и т. д. Так же теперь он должен отвечать за свои поступки и решать проблемы. На фоне этого могут обостриться чувства покинутости близкими. Выделяют шесть основных стилей родительского воспитания[38].

Доминирующая гиперпротекция. Данный стиль характеризуется чрезмерной опекой ребенка. Родители лишают школьника возможности решать свои проблемы самостоятельно. Результатом данного стиля является неумение ребенка постоять за себя.

Потворствующая гиперпротекция осуществляется родителями через ограждение субъекта от малейших трудностей и восхищением малейшим его достижением. Такая стратегия приводит к стремлению к лидерству, без приложения достаточных усилий.

Гипопротекция заключается в отсутствие внимания к ребенку, его делам, трудностям. Родители не принимают участие в жизни ребенка.

Эмоциональное отвержение проявляется в игнорировании потребностей ребенка. Для семьи малыш является обузой. При скрытом эмоциональном отвержении, истинное отношение маскируется гиперопекой со стороны родителей.

Повышенная моральная ответственность находит свое отражение в требовании выполнения ребенком обязанностей, не соответствующих его возрасту.

Жесткое обращение с ребенком проявляется в применении строгих наказаниях даже за незначительную провинность, а также применение насилия и эмоциональной холодности по отношению к нему.

В нашей работе мы будем использовать классификацию А.И. Баркан, которая выделяет такие стили семейного воспитания как: кумир семьи, гиперопека, гипоопека, безнадзорность, воспитание по типу «Золушки», ежовые рукавицы, воспитание по типу повышенной моральной ответственности, воспитание в культе болезни, воспитание по типу «кронпринца», противоречивое воспитание, смена образцов воспитания (См. приложение 2).

Таким образом, семья напрямую влияет на адаптацию ребенка к школе и именно то, как ребенок будет чувствовать себя дома, найдет отражение в адаптации к школьной среде.

В данном параграфе мы рассмотрели понятие школьной адаптации. Выделили временные рамки адаптационного процесса, описанные в литературе, обозначили уровни школьной адаптации, а также факторы психологической адаптаций к учебной деятельности. Определили теоретически возможность влияния стиля семейного воспитания на процесс адаптации.

психологический адаптация школа паралич

1.3Физические проявления детского церебрального паралича. Адаптационные проблемы к школьной деятельности

Детский церебральный паралич достаточно распространенное заболевание. Дети с данным отклонением зачастую не способны самостоятельно передвигаться, а также учиться в школах осваивая общую программу. В данном параграфе мы рассмотрим взгляды ученых на ДЦП, назовем причины возникновения, обозначим симптомы и виды, особенности эмоционально-личностного развития и познавательной деятельности у детей с детским церебральным параличом, а также опишем адаптационные сложности, возникающие при выполнении учебной деятельности детьми с таким диагнозом.

На сегодняшний момент многие ученые сходятся во мнении, что детский церебральный паралич - это группа центральных двигательных нарушений. Данные нарушения проявляются в антенатальном, перинатальном и раннем неонатальном периодах развития, в которых происходит острое или хроническое воздействие этиологического фактора или факторов, которые приводят к повреждению головного мозга и последующему нарушению развития преимущественно двигательной сферы.

Определения детского церебрального паралича, которые дают различные авторы также имеют общую основу. ДЦП - это группа заболеваний, различных по этиопатогенезу, с общим признаком в виде нарушения двигательной функции вследствие врожденного или приобретенного в первые годы жизни поражения соответствующих систем головного мозга[10]. М.Б. Кроль[15]. понимал под детским церебральным параличом состояния, представляющие смесь пирамидных и внепирамидных симптомов. Х.Г. Ходос[36]. в своей работе «Нервные болезни» писал, что ДЦП представляет собой различные параличи и парезы, развивающиеся в детском возрасте. Т.А. Тальвик[33]. говорил о группе непрогрессирующих синдромов повреждения головного мозга, проявляющихся двигательными расстройствами.

Рассмотрим причины возникновения детского церебрального паралича. Первая причина преждевременные роды. Во время такого рождения возникает высокий риск кровоизлияния в мозг, которое, в свою очередь, может спровоцировать развитие вышеуказанной патологии.

Вторая причина недостаток кислорода в головном мозге новорожденного. При недостатке кислорода происходит отмирание нервных клеток, вследствие чего нервная система работает не эффективно. Данная ситуация может возникнуть как при внутриутробном развитии плода, так и при применении кесарева - сечения [46, 19, 28].

Третья причина различные внутриутробные инфекции. Такие заболевания как оксоплазмоз, цитомегаловирус, краснуха могут спровоцировать развитие ДЦП[2].

Четвертая причина поражения или травмы головного мозга до родов, во время или сразу после них. Пятая причина: послеродовые черепно-мозговые травмы или инфекции, например менингит [41, 2, 19].

Прежде чем происходит постановка основного диагноза и установление формы детского церебрального паралича, выделяют ряд синдромов для постановки более точного диагноза. Описываются синдромы двигательных нарушений, синдром нарушения интеллекта, синдром речевых расстройств. Дадим характеристику каждому из них.

Синдром двигательных нарушений характеризуется слабостью или ограниченностью движений (парезы), полным отсутствием движений (явление плегии), гипертонией мышц (спастика, ригидность), гипотонией, дистонией (колебание мышечного тонуса от повышения до полного снижения). Для более точного установления степени двигательного развития определяется стадия локомоторного развития и фаза вертикализации. Стадия локомоции: а) отсутствие передвижения; б) передвижение переворотом; в) ползанье по-пластунски; г) ползанье скачками; д) ходьба на коленях; е) ходьба со вспомогательными устройствами; ж) самостоятельная патологическая хотьба [39, с8]. Фаза вертикализации: лежание без контроля головы, лежание с контролем головы, самостоятельное сидение, вставание возле опоры, вставание самостоятельное [39, с8].

Синдром нарушения интеллекта проявляется в задержке психического развития легкой степени или выраженной задержкой. Синдром речевых расстройств отражается в задержке речевого развития; алалии; дислалии; дизартии; [39, с8].

Обозначим основные формы детских церебральных параличей. К.А. Семенова выделяет 5 основных видов детского церебрального паралича. Первый вид характеризуется незначительным нарушением интеллектуального развития. Дети способны к самообслуживанию, овладению некоторыми трудовыми навыками, обучению в обычных школах (болезнь Литтля). Двойная гемиплегия характеризуется поражением всех конечностей, ригидностью мышц. Развитие интеллекта на уровне олигофрении различной ее степени. Гиперкинетичный вид характеризуется гиперкинезами с параличами. Развитие интеллекта удовлетворительно. Атонически - астеническая форма выражается парезами и низким тонусом мышц, мозжечковыми симптомами. Сохраняется возможность произвольных движений при правильном лечении. Уровень интеллекта в половине случаев в степени имбецильности и дебильности. Гемипаретическая форма характеризуется парезами одной стороны тела, 25-35 % детей страдают олигофренией [32]. В нашей же работе мы будем опираться на классификацию врачей, таких как Козявкин, Бабадачи, Ткачнеко. На наш взгляд их классификация наиболее полно отражает спектр проявления симптомом ДЦП.

Спастические формы. Проявляются у 70-75 процентов детей. Характеризуются повышением мышечного тонуса, высокими сухожильными рефлексами с наличием клонусов, патологическими рефлексами (Бабинского, Россолимо), угнетением поверхностных рефлексов, утратой волевого контроля над мышцами и дифференциацией тонких движений пальцев, угнетением нормальных синекинезий и появлением патологических содружественных движений. В спастической форме выделяют три основных клинических варианта: тетраплегия, параплегия, гемиплегия. Дадим характеристику каждой из них. Спастическая тетраплегия - поражение всего тела с равным или преимущественным поражением рук. Если доминирует поражение одной из сторон, то применяется термин «двусторонняя гемиплегия». Ребенок не контролирует голову, зрительно - пространственная координация затруднена, не происходит вертикализации тела из-за нарушения формирования постуральных рефлексов, нарушение глотания, артикуляции, речи, в последующем развиваются деформации верхних и нижних конечностей, позвоночника, задержка психоречевого развития. Спастическая параплегия - поражение ног с возможной функциональной недостаточностью рук. Возможен контроль головы и развитие речи. Нарушена возможность сидения, стояния, ходьбы. Формируется контрструктура коленных суставов, ограничивается ротация голени, наблюдается так называемая «поза балерины». Спастическая гемиплегия - вовлечение только половины тела с большим поражением руки, чем ноги. Проявляется в нарушении хватательной функции, выраженной асимметрии в руках, заметное отставание в развитии конечностей в росте с возрастом, высокий тонус, повышенные сухожильные рефлексы. С течением времени развивается контрактура плеча, сгибательная контрактура в локтевом суставе, сгибательно - пронаторная установка предплечья, сгибательная контрактура кисти с невозможностью отведения большого пальца, склиоз, типичная контрактура в ноге, конская стопа. Уровень социальной адаптации выше и зависит от интеллектуально - поведенческих нарушений [39, с8-12].

Атактическая форма. В первые месяцы жизни у ребенка наблюдаются гипотония мышц, задержка моторного развития - синдром «вялого ребенка». В процессе формирования моторных навыков проявляется дискоординация, дисметрия, туловищная атаксия, тремор рук. Наростание атаксии происходит во время стояния и ходьбы. Сухожильные рефлексы оживлены, при развитии атонически - астаксической формы, которая является следствием поражения лобных долей головного мозга, не развивается вертикализация тела, задержка психо - речевого развития [39, с12].

Атетозная, гиперкинетическая форма. В первые месяцы у детей отмечается мышечная гипотония, в 3 - 4 месяца дистония, к году гиперкинезы (атетоз, хореоатетоз, торсионная дистония). Мышечная дистония и гиперкинезы дестабилизируют позу ребенка, произвольные движения дискоординированны и не соразмерны. Мышечный тонус варьируется от гипотонии - дистонии до спастичности. В дальнейшем у ребенка формируется деформация позвоночника, грудной клетки, сгибательные деформации, а также деформации стоп [39, с 12].

Наиболее затрудненное двигательное развитие наблюдается у детей со спастической тетраплегией, гиперкинетической и атонически - астатической формами ДЦП.

Рассмотрим особенности эмоционально-личностного развития детей с церебральными параличами.

Для детей с данным диагнозом характерны определенные эмоциональные и речевые расстройства. Эмоциональные расстройства отражаются в повышенной эмоциональной возбудимости, чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, а также к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная лабильность сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Эмоциональная возбудимость сочетается с радостным, приподнятым, благодушным настроением (эйфория) и со снижением критики. Часто возбудимость сопровождается страхами. Наиболее часто встречается страх высоты. Также повышенная эмоциональная возбудимость корелирует с нарушениями поведения в виде двигательной расторможенности, аффективных взрывов, агрессивными проявлениями, с реакциями протеста по отношению к взрослым. Все эти проявления усиливаются при утомлении, в новой для ребенка обстановке и могут быть одной из причин школьной и социальной дезадаптации. При чрезмерной физической и интеллектуальной нагрузке, ошибках воспитания эти реакции закрепляются.

Определенные нарушения деятельности и общения при ДЦП способствуют своеобразному формированию личности [16].

Наиболее распространен диспропорциональный вариант развития личности. Проявляется в сочетании нормального интеллектуального развитие с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемости. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. Формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Длительность освоение навыков самообслуживания.

Особенности познавательной деятельности у детей с детским церебральным параличом. Нарушения наблюдаются в двигательных, речевых, сенсорных актах. Например, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка удержания головы, сидения, способствуют ограничению полей зрения, что приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов[38]. Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Обуславливают недостаточное развитие предметного восприятия, а двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности. Большую роль в нарушениях познавательной деятельности у детей с церебральным параличом играют и речевые расстройства.

Нарушения умственной работы проявляются в виде синдрома раздражительной слабости, который включает повышенную истощаемость психических процессов, утомляемость, раздражительность, плаксивость, капризность. Возможны появления пониженного фона настроения и недовольство[13]. Обычно данный синдром сочетается с повышенной чувствительностью к громким звукам, яркому свету, различным прикосновениям и т. д. Усугубляют проявление вышеуказанных симптомов социальные факторы, особенно воспитание по типу гиперопеки. Вследствие этого происходит недоразвитие мотивационных основ психической деятельности. Проявляется астеноадинамический синдром, характеризующийся вялостью, заторможенностью, малоактивностью детей при выполнении любых видов деятельности. Такие больные с трудом выполняют задания, двигаются, говоря, наблюдается замедление мыслительных процессов[3].

Астеноадинамический синдром в большинстве наблюдается у детей со спастической диплегией и при атонически-астатической форме церебрального паралича. На фоне низкого мышечного тонуса отмечаются нарушения координации и равновесия.

Гиперкинетическая форма характеризуется гиперкинезами, часто наблюдается астеногипердинамический синдром с проявлениями двигательного беспокойства, повышенной раздражительностью и суетливостью.

Церебрастенические синдромы проявляться в старшем дошкольном возрасте. В период систематических педагогических занятий. Проявляется недостаточность внимания, памяти. Наиболее четкими становятся специфические особенности мыслительной деятельности. Нарушения в мышлении проявляются в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления, задержка формирования слова как понятия

Особенности мышления у детей с церебральным параличом наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера интеллектуальных процессов, т. е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем.

У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности. Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность. У отдельных детей отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. Замедленность мышления обычно сочетается с выраженностью церебрастенического синдрома.

Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную категорию: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения[1]. Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать, наблюдается задержка формирования пространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза (узнавание предметов на ощупь).

Личность с церебральными нарушениями характеризуется нарушениями интеллекта, низким познавательным интересом, недостаточной критичностью.

На основе данных, изложенных выше, мы предполагаем следующие проблемы в адаптации младших школьников с детским церебральным параличом.

Во-первых, ограниченность двигательной активности может влиять на общение ребенка со сверстниками. Из-за невозможности двигаться как остальные, например, ходить, или бегать у ребенка развивается чувство неуверенности в себе и как следствие в своих способностях. Ребенок становится замкнутым, не хочет общаться, проявляет агрессию, как к себе, так и к окружающим. Так же данная патология может являться причиной, по которой ребенок боится отвечать у доски, или, например, играть вместе со всеми детьми. В таких ситуациях школьник не хочет ходить в школу, снижается интерес к учебной деятельности.

Во-вторых, многие дети с ДЦП имеют задержку психического развития в легкой или в выраженной степени, а также страдают разными формами олигофрении. В таких случаях ребенок не может осваивать общую программу, а в тяжелых степенях олигофрении практически не поддается обучению. Это в свою очередь приводит к неуспеваемости в обучении или к полному его отсутствию.

В-третьих, речевые расстройства приводят, как к невозможности выражать свои мысли на понятном для всех языке, так и задерживают развитие других высших психических функций. Школьник пытается общаться, но при отсутствии понимания его речи со стороны окружающих коллектив и школа становятся для него не привлекательными. Пропадает желание осваивать новые знания и развиваться дальше.

В-четвертых, особенности эмоционально-личностного развития также влияют на адаптацию к школе. Например, повышенная эмоциональная возбудимость и колебание настроения могут привести к конфликтам в школе, чувствительности к стандартным раздражителям нередко является причиной невнимательности на уроке. Повышенная эмоциональная лабильность сочетается с инертностью эмоциональных реакций.

В-пятых, нарушения умственной работы могут привести к низкому уровню работоспособности, невозможности сидеть за одной партой с кем либо, так как малейшее прикосновение может вызвать агрессивную реакцию, а плаксивость и капризность не дает качественно усваивать необходимый материал.

В-шестых, особенности мышления и бедность практического опыта делают невозможным решать сложные логические задачи, необходимые в учебной деятельности.

Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели физические проявления детского церебрального паралича, его причины и виды, а также на основе отмеченных симптомов сделали предположения о проблемах адаптации к учебной деятельности.

2. Эмпирическое исследование

.1 Организация и методы исследования

Рабочая концепция исследования

Изучение адаптации у детей к школе, как без патологии, так и с детским церебральным параличом представляет собой большой интерес. Ребенок, попадая в новую для него среду, меняет свое поведение и отношение к окружающим его людям. Данные изменения могут носить как положительный характер, например школьник, становится более собранным, начинает ответственнее относиться к поручениям, становится более самостоятельным. Так и отрицательный. Ребенок не хочет ходить в школу, постоянно плачет, становится раздражительным, не соблюдает правила установленные родителями и т. д. М.В. Максимова[41]. определяет школьную адаптацию как процесс вхождения ребёнка в новую для него социальную ситуацию развития.

На данный момент процесс адаптации детей с ДЦП недостаточно изучен, об этом свидетельствует наличие малого количества научной литературы по данному вопросу. При условии, что практически в каждой школе находится на обучении ребенок с детским церебральным параличом.

А.Л. Венгер [8, с 17]. выделяет три уровня школьной адаптации, а именно: высокий, средний и низкий. От того, на каком уровне у ребенка находится его адаптация к учебной деятельности и зависит его успешность в овладении знаниями, умениями и навыками, необходимых для продуктивного учебного процесса.

Мы предполагаем, что одним из факторов влияющих на уровень адаптации к школе, является стиль семейного воспитания. По мнению В.Б. Шапарь, «стиль родительского воспитания - это способ существования воспитания, отличающийся совокупностью своеобразных приемов» [37, с. 632].

Таким образом, мы решили исследовать влияние стиля семейного воспитания на уровень школьной адаптации детей с ДЦП.

Объект и предмет исследования

Объект исследования - адаптация

Предмет исследования - влияние стиля семейного воспитания на адаптацию ребенка к школе

Цели, задачи, гипотезы исследования

Цель исследования - выявить влияние стиля семейного воспитания на уровень адаптации детей с ДЦП и без данной патологии к учебной деятельности.

Данная цель конкретизировалась в следующих задачах:

1.Выявить уровни адаптации детей с ДЦП и без данной патологии к школе

2. Определить стили воспитания в семьях, воспитывающих ребенка с ДЦП и без данной патологии.

. Выявить влияние стиля семейного воспитания на уровень адаптации детей с ДЦП и без данной патологии к школе

В нашем исследовании были сформулированы следующие гипотезы:

Теоретическая гипотеза - стиль семейного воспитания влияет на уровень адаптации детей с ДЦП

Эмпирические гипотезы:

1.У детей с детским церебральным параличом высокий уровень адаптации будет встречаться реже, чем у детей без данной патологии

2.У родителей, воспитывающих ребенка с ДЦП чаще будет встречаться стиль по типу гиперопеки, чем у родителей, воспитывающих ребенка без данной патологии

. Такой стиль как гиперопека влияет на низкий уровень адаптации к школе

Описание выборки

Объем выборки составил 22 человека. Из них 11 человек учащиеся 1 класса ГОУ Омской области «Специальная коррекционная начальная школа - детский сад № 301 шестого вида», 11 человек учащиеся школы МОУ гимназии № 26.

Описание методов и методик исследования.

Для проведения исследования использовался метод тестирования.

Для выполнения поставленных задач были применены следующие методики:

. Опросник для определения школьной адаптации и мотивации учащихся начальных классов. (Приложение 1)

Цель методики: определение уровня школьной адаптации

Опросник включает 10 утверждений с вариантами ответов. За ответ А начисляется 3 балла, за ответ Б 1 балл, за ответ В 0 баллов.

. Проективная методика Баркан А.И.РОД. (Приложение 2)

Цель методики: определение стиля семейного воспитания

Методика заключается в рисунке своей семьи.

Описание методов статистической обработки данных

Математические методы, которые мы использовали в исследовании, заключали в себе проведение математической первичной статистики, расчета критерия Фишера, факторного дисперсионного анализа.

2.2 Уровни адаптации детей с ДЦП и без данной патологии к школе: результаты исследования и их обсуждения

С помощью опросника для определения школьной адаптации учащихся начальных классов мы выявили уровни адаптации детей к школе с заболеванием детский церебральный паралич, а также детей и без данной патологии.

Рис. 1. Уровни адаптации детей с ДЦП и без данной патологии

Данные представленные в рисунке 1 и таблице 1 свидетельствуют о том, что у 46 % детей с ДЦП и у 82 % детей без данной патологии был выявлен высокий уровень адаптации к школе, у 18 % детей с ДЦП и у 9 % детей без данной патологии адаптация к школе находится выше среднего уровня, у 18 % детей с ДЦП и 9 % детей без данной патологии адаптация находится на среднем уровне. У 9 % детей с ДЦП была выявлена адаптация ниже среднего и низкого уровня, в то в время как у детей без данной патологии данные уровни обнаружены не были.

При анализе результатов высокого уровня адаптации детей с ДЦП и без данной патологии статистически достоверно было выявлено, что различия в уровне адаптации значимы (т. к. ? = 1,81 при р ?0,05). Дети с ДЦП имеют высокий уровень адаптации реже, чем дети без данной патологии. Данный результат можно объяснить повреждениями нервной системы детей с ДЦП, последствия которых не дают возможности развиваться высшим психическим функциям максимально продуктивно. При анализе результатов среднего и выше среднего уровней адаптации детей с ДЦП и без данной патологии было выявлено, что различия в уровнях адаптации не значимы (т. к. ? = 0,62 при р ?0,05). Средним и выше среднего уровнями адаптации в равной степени могут обладать как дети с ДЦП, так и дети без данной патологии. Вышеуказанный феномен может являться следствием особенностями преподавания и социальными условиями, такими как особое отношение к детям, специальная внеклассная работа, с детьми, имеющими диагноз детский церебральный паралич. При анализе результатов низкого и ниже среднего уровней адаптации критерий Фишера рассчитать невозможно, но мы предполагаем, теоретически различия существуют и являются значимыми, так как у детей без патологии низкого и ниже среднего уровней выявлено не было.

В результате анализа данных достоверно было выявлено, что детей с детским церебральным параличом высокий уровень адаптации встречаться реже, чем у детей без данной патологии.

2.3 Стили воспитания в семьях, воспитывающих детей с ДЦП и без данной патологии: результаты исследования и их обсуждения

При проведения проективной методики Баркан А.И.РОД, целю которой являлось определение стиля воспитания в семьях, воспитывающих ребенка с ДЦП и без данной патологии мы получили данные.

Рис. 2. Стили семейного воспитания в семьях, воспитывающих детей с ДЦП и без данной патологии

Данные представленные на рисунке 2 и в таблице 3 свидетельствуют о том, что в 18 % семьях, воспитывающих детей с ДЦП и в 18,2 % семьях, воспитывающих детей без данной патологии был выявлен стиль семейного воспитания по типу гипоопеки, в 46 % семьях, воспитывающих детей с ДЦП и в 27 % семьях, воспитывающих детей без данной патологии был выявлен стиль семейного воспитания по типу гиперопеки, в 18 % семьях, воспитывающих детей с ДЦП и в 18,2 % семьях, воспитывающих детей без данной патологии был выявлен стиль семейного воспитания по типу кумир семьи, в 9 % семьях, воспитывающих детей с ДЦП и в 18,2 % семьях, воспитывающих детей без данной патологии был выявлен стиль семейного воспитания по типу кронпринц, воспитание по типу ежовые рукавицы было выявлено в 18,2 % семей, воспитывающих детей без патологии и в 9 % семей, воспитывающих детей с ДЦП.

При анализе результатов стиля семейного воспитания по типу гипоопеки в семьях, воспитывающих детей с ДЦП и без данной патологии, статистически достоверно было выявлено, что различия не значимы (т. к. ? = 0,007 при р ?0,05). Воспитание по типу гипоопеки может быть характерно, как в семьях, где есть ребенок с детским церебральным параличом, так и где воспитывается здоровый ребенок. Данный результат может быть следствием не понимания родителями своих обязанностей, а точнее отсутствием модели воспитания ребенка как такового. При анализе результатов стиля семейного воспитания по типу гиперопеки, воспитывающих детей с ДЦП и без данной патологии были выявлены значимые различия (т. к. ? = 3,25 при р ?0,01). Стиль семейного воспитания по типу гиперопеки чаще характерен для семей, воспитывающих ребенка с ДЦП. Это объясняется, на наш взгляд, особой заботой за больным. Желанием сделать его жизнь максимально комфортной. При анализе результатов стиля семейного воспитания по типам кумир семьи и кронпринц значимых различий выявлено не было (т. к. ? = 0,007 при р ?0,05 и ? =0,63 при р ?0,05 соответственно). Воспитание по типу как кумир семьи, так и кронпринц может быть характерно для обоих видов семей. Данный факт может свидетельствовать, где в первом случае об общем чрезмерном внимании к персоне ребенка вне зависимости от заболевания, а во втором, преобладании в семье материальных составляющих воспитания. Желанием заменить родительскую заботу игрушками и другими благами. При анализе результатов семейного воспитания по типу ежовые рукавицы и противоречивое воспитание критерий Фишера рассчитать невозможно, но мы предполагаем, теоретически различия существуют и являются значимыми, так как в семьях с детьми без патологии не было выявлено противоречивого стиля воспитания, а в семьях с детьми больными ДЦП он составляет 9 %. Данный факт может свидетельствовать о отсутствии единой концепции воспитания в семье ввиду нехватки объективных знаний об особенностях заболевания. Воспитание по типу ежовые рукавицы характерно только для здоровых детей и составляет 18,2 %. Это может быть следствием наличии в семье, например, пьющего родственника или жесткого воспитания одного из родителей в детстве.

При анализе данных, приведенных выше статистически достоверно было выявлено, что у родителей, воспитывающих ребенка с ДЦП чаще встречается стиль по типу гиперопеки, чем у родителей, воспитывающих ребенка без данной патологии.

2.4 Выявление влияния стиля семейного воспитания на уровень адаптации детей с ДЦП и без данной патологии к школе: результаты исследования и их обсуждения

С помощью опросника для определения школьной адаптации учащихся начальных классов, методики Баркан А.И.РОД, проведении однофакторного дисперсионного анализа(ANOVA) мы выявили отсутствие влияния стиля семейного воспитания на уровень адаптации детей с ДЦП и без данной патологии. Полученные данные отражены на Рис. 3

Рис. 3. влияние гиперопеки на уровень адаптации к школе детей, не страдающих детским церебральным параличом

Стиль семейного воспитания по типу гиперопеки, в семьях воспитывающих ребенка, не страдающего детским церебральным параличом, не влияет на высокий уровень адаптации к школе (т. к. F=0, 634 при p ?0,05).

Рис. 4. влияние стиля семейного воспитания по типу кронпринц на уровень адаптации к школе детей, не страдающих детским церебральным параличом

Отсутствие стиля семейного воспитания по типу кронпринц, в семьях воспитывающих ребенка, не страдающего детским церебральным параличом, не влияет на высокий уровень адаптации к школе (т. к. F=0, 899 при p?0,05).

Рис. 5. влияние стиля семейного воспитания по типу ежовые рукавицы на уровень адаптации к школе детей, не страдающих детским церебральным параличом

Стиль семейного воспитания по типу ежовые рукавицы, в семьях воспитывающих ребенка, не страдающего детским церебральным параличом, не влияет на высокий уровень адаптации к школе (т. к. F=0, 634 при p?0,05).

Рис. 6. влияние стиля семейного воспитания по типу кумир семьи на уровень адаптации к школе детей, не страдающих детским церебральным параличом

Отсутствие стиля семейного воспитания по типу кумир семьи, в семьях воспитывающих ребенка, не страдающего детским церебральным параличом, не влияет на высокий уровень адаптации к школе (т. к. F=0, 098 при p?0,05).

Рис. 7. влияние стиля семейного воспитания по типу гипоопека на уровень адаптации к школе детей, не страдающих детским церебральным параличом

Стиль семейного воспитания по типу гипоопека, в семьях воспитывающих ребенка, не страдающего детским церебральным параличом, не влияет на высокий уровень адаптации к школе (т. к. F=0, 534 при p?0,05).

Рис. 8. влияние стиля противоречивого семейного воспитания на уровень адаптации к школе детей, страдающих детским церебральным параличом

Стиль противоречивого семейного воспитания, в семьях воспитывающих ребенка, страдающего детским церебральным параличом, не влияет на высокий уровень адаптации к школе (т. к. F=0, 665 при p?0,05).

Рис. 9. влияние стиля семейного воспитания по типу гиперопеки на уровень адаптации к школе детей, страдающих детским церебральным параличом

Стиль семейного воспитания по типу гиперопеки, в семьях воспитывающих ребенка, страдающего детским церебральным параличом, не влияет на высокий уровень адаптации к школе (т. к. F=0, 349 при p?0,05).

Рис. 10. влияние стиля семейного воспитания по типу кронпринц на уровень адаптации к школе детей, страдающих детским церебральным параличом

Отсутствие стиля семейного воспитания по типу кронпринц, в семьях воспитывающих ребенка, страдающего детским церебральным параличом, не влияет на высокий уровень адаптации к школе (т. к. F=0, 085 при p?0,05).

Рис. 11. влияние стиля семейного воспитания по типу гипооопеки на уровень адаптации к школе детей, страдающих детским церебральным параличом

Стиль семейного воспитания по типу гипооопеки, в семьях воспитывающих ребенка, страдающего детским церебральным параличом, не влияет на высокий уровень адаптации к школе (т. к. F=0, 515 при p?0,05).

Рис. 12. влияние стиля семейного воспитания по типу кумир семьи на уровень адаптации к школе детей, страдающих детским церебральным параличом

Отсутствие стиля семейного воспитания по типу кумир семьи, в семьях воспитывающих ребенка, страдающего детским церебральным параличом, не влияет на высокий уровень адаптации к школе (т. к. F=0, 085 при p?0,05).

При анализе данных приведенных выше статистически достоверно было выявлено отсутствие влияния стиля семейного воспитания на уровень адаптации детей к школе. Возможно, данный результат свидетельствует о большей значимости влияния особенностей обучения в школе, взаимодействия учителя и детей, чем стиля воспитания ребенка в семье.

Заключение

Каждый год в школах начинают свое обучение тысячи детей. Причем учиться идут как в общепринятом смысле здоровые дети, так и дети с различного рода патологиями, в частности с заболеванием детский церебральный паралич. До настоящего времени нет однозначного ответа на вопрос, почему одни дети адаптируются лучше, чем другие. От чего зависит успешность адаптации к школе как детей с ДЦП, так и без данной патологии. При поиске литературы по данному вопросу мы не нашли на него конкретный ответ. Более того, в современной науки нет однозначного определения адаптации. Каждая наука и психологическая школа трактует ее по-своему.

В нашей работе мы выявили и сравнили уровни адаптации детей с детским церебральным параличом и адаптацию детей без данной патологии, определили стили семейного воспитания в семьях двух типов, провели исследование, которое позволило выявить отсутствие влияния стиля семейного воспитания на уровень адаптации как здоровых так и детей страдающих ДЦП.

На наш взгляд изучение, как адаптации, так и изучение факторов, влияющих, на адаптацию детей к школе представляет большую значимость. Возможно определив данные факторы, мы сможем сделать обучение в школе менее болезненным и более продуктивным как для детей без различного рода патологий, так младших школьников, страдающих детским церебральным параличом.

Список литературы

психологический адаптация школа паралич

1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989

. Астахов В.А. Детский церебральный паралич: понятие, этиология, сиптомы // Здоровье - 200 - № 3

. Багдалян Л.О., Журба Л.Т., Тимошина О.В. Детские церебральные параличи. М., 1989

. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребенка: Его величество ребенок как он есть. М., 1999.

. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988

. Битяева М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева И.Л. Работа психолога в начальной школе. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 352 с.

. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 1995

. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. -, 1989

. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Л.С. Выготский собр. соч.: в 6т. - М., 1983. - Т.4.

. Гуревич М.О. Детские церебральные параличи В кн: Учебник нервных болезней Т.2./ Под ред. М.Б. Кроль, М.С. Маргулис и Н.И. Пратпер. Изд.2-е, испр. и доп. - М. - л: Наркомздрав СССР. ГОС изда-во биол. и мед. лит-ры. - 1937 - 434 с.

. Гурьева В.А., Гиндикин В.Я. Психопатология подросткового возраста. - Томск. 1994.

. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

. Данилова Л.А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. - М., 1997.

. Исаев Д.И. Психопатология детского возраста. - 2-е изд. - СПб.: спец. Лит, 2006. - 463 с.

. Кроль М.Б., Федорова Е.А. Основные неврологические синдромы. - М.: Медицина, 1966. - 512 с.

. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушения речи у аномальных детей Спб., 1990.

. Лаут Г.Б., Бран У.Б., Лени де Камп Ф., Креекция поведения у подростков: Практическое руководство. - 2005. - 352 с.

. Лебединский В.В.К нейропсихологической классификации двигательных персевераций // Функции лобных долей мозга. - М., - 1985.

. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 144 с.

. Лебединская Н.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. - М.: Просвещение 1991. - 96 с.

. Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. - М., 1969.

. Леотьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. - М., - 1983.

. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973.

. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПнрСФСР. - 1948. - Вып.14.

. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества, М., 1972.

. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. М., 1991.

. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. М., - 1995.

. Мастюкова Е.М. Речевые нарушения у учащихся с гиперкинетической формой церебрального паралича и медицинское обоснование логопедических мероприятий // Дефектология. 1999. № 3

. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Что является наиболее важным в воспитании в семье ребенка с детским церебральным параличом?/ Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2002. № 2

. Налчаджян А.А. Социально - психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Издательство АН Армянский ССР. Ереван. 1988.

. Певзнер М.С. Дети олигофрены. - М., 1959.

. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смугляничи М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. - М., 1972.

. Тальвик Т.А., Томберг Т.А., Толпатс В.А., Юриссан М.Х. Клинические и компьютерно - томаграфические корреляции при ДЦП // Ж. Неврологии и психиатрии. - 1989. - № 3

. Философская энциклопедия, Т.5, М., 1970.

. Философский энциклопедический словарь, М., 1983.

. Ходос Х.Г. Нервные болезни руководство для врачей (Изд. Втор., исправл. и дополн.) - М.: Медицина, 1974. - 511 с.

. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь/ В.Б. Шапарь, В.Е. Росоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. Шапаря. - Изд.2-е-Ростов н/Д.:Феникс, 2006. -808 с.

. Эйдемиллер Э.Г., Юстийкий В.В. Системная психотерапия. - Л., 1990.

. Дитячi церебральнi паралiчi // Козявкiн В.I., Бабадачи М.О., Ткаченко С.К., Качмар О.О. - Львiв: Медицiна свiту, 1999. - 312 с.

40. #"justify". #"justify". #"justify". #"justify". #"justify".#"justify". http://ru.wikipedia.org/wiki/