Статья по теме: "Профессиональное выгорание как фактор деструкции личности педагога".

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ КАК ФАКТОР ДЕСТРУКЦИИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Выполнила учитель технологии 1 категории Захезина С.Б.

1. Понятие «профессиональное выгорание», особенности формирования данного феномена у педагогов.

Синдром выгорания довольно широко разрабатывался в зарубежной психологии со второй половины ХХ в. Исследованию этого феномена посвящены работы таких авторов, как Х. Фреденбергер, К. Маслач, С. Джексон, А. Пайнс и др.

Термин «эмоциональное выгорание» введен американским психиатром Х. Дж. Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности.

К 1982 г. в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей по «эмоциональному сгоранию». Представленные в них исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер.

Внимание отечественных психологов (М.В.Борисова, В.Е.Орел, Т.В.Форманюк и др.) данная проблема привлекла в середине 1990-х гг. Причем вначале она в основном изучалась в контексте проблем профессионального стресса и профессиональной деформации личности в профессиях системы «человек – человек». В последние годы выгорание все чаще рассматривается как самостоятельный феномен, несводимый к другим состояниям, встречающимся в профессиональной деятельности (стресс, депрессия, синдром хронической усталости и др.).

Термин выгорание («burnout») в значении «сгорание на работе» первоначально использовался для обозначения состояния эмоционального истощения, которое часто наступает у людей среднего возраста, занятых в сфере оказания помощи другим людям. В настоящее время феномен профессионального выгорания определяется как состояние физического, эмоционального и умственного истощения, которое затрагивает личность в целом, разрушая ее и оказывая негативное влияние на эффективность профессиональной деятельности.

В настоящее время существует несколько моделей выгорания, описывающих данный феномен:

Однофакторная модель (Pines, Aronson, 1988). Согласно ей, синдром психического выгорания понимается как состояние физического, эмоционального и психического истощения, вызванного длительным пребыванием в ситуациях, предъявляющих высокие эмоциональные требования к профессионалу. Такое понимание синдрома психического выгорания близко к трактовке синдрома хронической усталости.

Двухфакторная модель (Д. Дирендонк, В. Шауфели, Х. Сиксма, 1994). Синдром выгорания сводится к двухмерной конструкции, состоящей из эмоционального истощения и деперсонализации. Первый компонент, получивший название «аффективного», относится к сфере жалоб на здоровье, физическое самочувствие, нервное напряжение, эмоциональное истощение. Второй - деперсонализация - проявляется в изменении отношений либо к пациентам, либо к себе. Он получил название «установочного».

Трехфакторная модель (К. Маслач и С. Джексон). Синдром психического выгорания представляет собой трехмерный конструкт, включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений.

Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая выгорания и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Вторая составляющая (деперсонализация) сказывается в деформации отношений с другими людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от окружающих. В других - усиление негативизма, циничность установок и чувств по отношению к реципиентам: пациентам, клиентам и т.п. Третья составляющая выгорания - редукция личностных достижений - может проявляться либо в тенденции негативно оценивать себя, занижать свои профессиональные достижения и успехи, негативизме по отношению к служебным достоинствам и возможностям либо в преуменьшении собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим. Выгорание понимается как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в её процессе.

Четырехфакторная модель (Firth, Mims, 1985; Iwanicki, Schwab, 1981). В четырехкомпонентной модели выгорания один из его элементов (эмоциональное истощение, деперсонализация или редуцированные персональные достижения) разделяется на два отдельных фактора. Например, деперсонализация, связанная с работой и с реципиентами соответственно.

Процессуальные модели. Они рассматривают динамику развития выгорания как процесс возрастания эмоционального истощения, вследствие которого возникают негативные установки по отношению к реципиентам (субъектам профессиональной деятельности). Специалисты пытаются создать эмоциональную дистанцию в отношениях с ними как способ преодолеть истощение. Параллельно развивается негативная установка по отношению к собственным профессиональным достижениям (редукция профессиональных достижений). Выгорание как динамический процесс, развивающийся во времени, характеризуются нарастающей степенью выраженности его проявлений. Разные исследователи (Дж. Гринберг, Б. Перлман и Е.А. Хартман, А. Широм, М. Буриш, Р.Т. Гомбилевский и Р.Ф. Мунзенридер) выделяют различные фазы динамики выгорания.

Следует отметить, что в настоящее время проблема психического выгорания как деструктивного механизма педагогической деятельности стала одной из наиболее актуальных научно-практических проблем как педагогической психологии, так и других отраслей психологии (например, психологии труда). Соответственно изучению данной проблемы посвящено значительное количество исследований (Э. Р. Ганеева, Н. В. Гришина, Н.В. Мальцева, В.Е. Орел, Н.С. Пашук, А.А. Рукавишников,Т.В. Форманюк).

Т.В. Форманюк в своей статье «Синдром «Психического сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя» выделяет три фактора, играющих существенную роль в «сгорании» учителей: личностный, ролевой, организационный.

Личностный фактор включает мотивацию, способы реагирования на стрессы и другие индивидуальные особенности. Например, низкая оценка значимости работы, неудовлетворенность профессиональным ростом и недостаток автономности определяют быстрое развитие сгорания. Также «сгоранию» в большей степени подвержены «трудоголики», т.е. работающие с высокой самоотдачей и ответственностью, те, кто нашли свое призвание в работе, трудясь до самозабвения, страстно, с установкой на постоянный рабочий процесс.

Ролевой фактор связан с ролевой конфликтностью и ролевой неопределенностью. Это те профессиональные ситуации, в которых совместные действия в большей мере не согласованы, когда нет интеграции усилий, присутствует конкуренция, в то время как продукт труда зависит от слаженности действий.

Организационный фактор включает характеристики профессиональных задач, характер руководства, степень ответственности.

Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от субъекта труда больших резервов самообладания и саморегуляции. Труд педагога по своему содержанию, функциональной нагрузке, характеру, условиям, формам и плотности общения признан наиболее напряженным в эмоциональном плане видом труда. Эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда, ориентированного на результативный эффект его воспитательного действия воздействия на незрелого, растущего человека и поэтому полагающего высокую ответственность в отношениях с ним.

Деятельность педагога непрерывно связана с общением, подвержена симптомам постепенного утомления и опустошения, что отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности, ухудшении психического и физического самочувствия.

Синдром выгорания представляет собой процесс постепенной утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личностной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы. Он рассматривается как результат неудачно разрешенного стресса на рабочем месте.

Можно выделить три основные стадии синдрома профессионального выгорания у педагога:

- на первой начальной стадии наблюдаются отдельные сбои на уровне выполнения функций, произвольного поведения: забывание каких-то моментов (например, внесена ли нужная запись в документацию, задавался ли ученику планируемый вопрос, что ученик ответил на поставленный вопрос, сбои в выполнении каких-либо двигательных действий и т.д.). Из-за боязни ошибиться, это сопровождается повышенным контролем и многократной проверкой выполнения рабочих действий на фоне ощущения нервно-психической напряженности;

- на второй стадии наблюдается снижение интереса к работе, потребности в общении (в том числе, и дома, с друзьями): «не хочется никого видеть», «в четверг ощущение, что уже пятница», «неделя длится нескончаемо», нарастание апатии к концу недели, появление устойчивых соматических симптомов (нет сил, энергии, особенно к концу недели; головные боли по вечерам; «мертвый сон без сновидений», увеличение числа простудных заболеваний); повышенная раздражительность (любая мелочь начинает раздражать);

- третья стадия – собственно личностное выгорание. Характерна полная потеря интереса к работе и жизни вообще, эмоциональное безразличие, отупение, нежелание видеть людей и общаться с ними, ощущение постоянного отсутствия сил.

Особо опасно выгорание в начале своего развития, так как «выгорающий» учитель, как правило, не осознает его симптомы и изменения в этот период легче заметить со стороны. Выгорание легче предупредить, чем лечить, поэтому важно обращать внимание на факторы, способствующих развитию этого явления.

Как подчеркивают психологи, занимающиеся данной проблемой, для устранения причин «сгорания на работе» трудно что-либо сделать без перестройки общества и условий профессиональной деятельности специалистов (прежде всего в коммуникативных профессиях) в целом. Тем не менее, избежать выгорания можно, если научиться реалистически подходить к своей работе, ставить перед собой разумные цели, стараться отделить личную жизнь от работы и содействовать изменению характера или организации своей работы.

Таким образом, синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, связанных с продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями, отличающимися высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью. Это ответная реакция на продолжительные стрессы межличностных коммуникаций. Профессия педагога связана со значительным риском профессионального выгорания, что определяется достаточно большим количеством факторов, специфических для их деятельности.

2. Понятие «профессиональные деструкции» личности педагога

Исследователи отмечают, что многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, возникновению психологических барьеров, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности. Можно констатировать, что на стадии профессионализации по многим видам профессий происходит развитие профессиональных деструкции.

Профессиональные деструкции — это изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса.

А. К. Маркова на основе обобщения исследований нарушения профессионального развития личности, выделила следующие тенденции профессиональных деструкции:

- отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами;

-дезинтеграцию профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие — нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты;

- низкую профессиональную мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптацию;

- рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному росту есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания);

- ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, профессиональных способностей, профессионального мышления;

- искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности;

- появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции);

- прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности.

Таким образом, профессиональные деформации нарушают целостность личности, снижают ее адаптивность, устойчивость, отрицательно сказываются на продуктивности деятельности.

Деструктивные изменения личности исследовались в психоаналитических теориях (А. Адлер, З. Фрейд, Э. Фромм, К.Юнг) в качестве разрушительных тенденций ее развития и противопоставлялись созидательным. В отечественных психологических концепциях становления личности также констатировались деструкции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.С. Мерлин, Л.А. Регуш, А.В. Филиппов).

Э. Ф. Зеер в самом общем виде дает определение профессиональной деструкции как «изменение сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса». Исследователь склонен называть деструкции, «которые возникают в процессе многолетнего выполнения профессиональной деятельности, негативно влияют на ее продуктивность, порождают профессионально нежелательные качества и изменяют профессиональное поведение человека» - «профессиональными деформациями».

Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии. Это, как осознаваемые мотивы: социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, так и неосознаваемые: стремление к власти, доминированию, самоутверждению.

В современной психологической литературе выделяются следующие типы профессиональной деформации личности педагога:

а) Общепедагогические деформации, которые характеризуются сходными изменениями личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью.

б) Типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы.

в) Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемого предмета.

г) Индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для преподавателя качеств происходит развитие качеств, не имеющих на первый взгляд отношения к педагогической профессии.

Рассмотрим краткую характеристику деформаций педагогов:

1) Авторитарность педагога проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии - самоанализа и самоконтроля педагога.

2) Демонстративность - качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Известная демонстративность педагогу профессионально необходима. Однако когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.

3) Дидактичность - это проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе - в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами учебного заведения: в семье, неформальном общении, часто приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели естественно-математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более 15 лет.

4) Педагогический догматизм возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Догматизм проявляется в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке и развивается с ростом стажа работы, сопровождаясь снижением общего интеллекта.

5) Доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций. Ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать. В большей мере доминантность проявляется у холериков и флегматиков в удовлетворении потребности во власти, в подавлении других и самоутверждении за счет своих учеников. Доминантность как профессиональная деформация присуща почти всем педагогам со стажем работы более 10 лет.

6) Педагогическая индифферентность характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Педагогическое равнодушие развивается на основе обобщения личного отрицательного опыта педагога. Педагогическая индифферентность развивается с годами как следствие эмоциональной усталости и отрицательного индивидуального опыта взаимодействия с учащимися (авторитарная центрация).

7) Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. Обращенность в прошлое при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение против инноваций.

8) Педагогическая агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к "карательным" педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения педагогу.

9) Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета.

10) Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношений.

11) Поведенческий трансфер характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, учащимся. Ненормативное поведение учащихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость - переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.

12) Информационная пассивность педагога проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности (информационной культуры), прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета;

13) Обученная беспомощность формируется тогда, когда субъект убеждается, что ситуация, в которой он оказался и которая ни в коей мере его не устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить. Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией собственной беспомощности, перекладыванием решения всех своих проблем на окружающих людей.

С.В. Кондратьева и А.В. Осницкий указывают на то, что с ростом стажа работы у некоторых учителей формируется излишняя обобщенность в восприятии учеников, их деперсонализация. Такие учителя рассматривают конкретного ученика только как типичного представителя, абстрагируясь от индивидуальных особенностей, что снижает эффективность воздействия на него. Монологичность, жесткая структурированность и формализованность коммуникативных процессов снижает у учителей самокритичность, формирует компенсаторное ощущение превосходства над окружающими. У них формируется мнительность и педантичность, происходит снижение живости, эмоциональности и самообладания, растет импульсивность и интенсивность самоконтроля.

Г.А. Виноградова отмечает, что большинству педагогов присуща поучающая, дидактическая манера речи, которая проявляется и в сфере личных отношений. У учителей проявляется излишняя авторитарность и категоричность. Властность с чрезмерной дидактичностью способствуют подавлению чувства юмора. У них наблюдается упрощенный подход к проблемам. Однако, как отмечают другие исследователи (Р. М. Грановская, 1984; Е. И. Рогов, 1998), если это оправдано в профессиональной деятельности, то вне ее такой подход приводит к ригидности и прямолинейности мышления.

Таким образом, можно констатировать, что профессиональная деятельность оказывает формирующие влияние на личность, приводя порой к профессиональной деформации.

3