Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Содержание

Введение …………………………………………………………………..3

1. Психолого-педагогические особенности детей с нарушенным интеллектом

1.1. Особенности детей с нарушениями интеллекта……………………..5

1.2. Организация психолого - педагогической диагностики развития детей с нарушениями интеллекта…………………………………..…………………..14

2. Система работы с детьми с нарушением интеллекта

2.1. Основные задачи коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями интеллекта в ДОУ…………………………………………………20

2.2. Содержание программы работы с ребёнком с нарушением интеллекта………………………………………………………………………….26

Заключение ………………………………..………………………….…....30

Список использованных источников …………..…………………..…….32

Введение

Детская популяция в настоящее время состоит из трех больших групп: нормально развивающиеся дети; одаренные дети; дети с нарушениями в развитии различной степени, в том числе дети с нарушениями интеллекта.

Группа детей с нарушениями в развитии по статистике во многих странах составляет от 4,5 до 11 % в зависимости от того, какие нарушения учитываются. Число таких детей с годами возрастает, либо возрастают факторы риска, среди которых отмечают наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка, курение матери во время беременности, алкоголизм родителей.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5 % составляют дети-инвалиды, значительное число детей имеют стертые нарушения развития.

По данным МО РФ, 85 % детей, которые посещают дошкольные учреждения нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Только 25% детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи.

Особую тревогу в настоящее время вызывает значительный рост числа детей с нарушениями интеллекта. Для таких детей нужны специальные условия, которые могут быть обеспечены в специальных образовательных учреждениях, где наряду с общими задачами решаются и задачи коррекции недостатков психического развития.

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости ребенка является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития».

B самом общем виде сущность нарушения интеллекта состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы или отклонением от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми уже в детском саду.

Актуальность проблемы изучения особенностей детей с нарушениями интеллекта определила выбор темы данной курсовой работы: "Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта (диагностика)".кационной вой 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

Объектом исследования выступает процесс развития детей с нарушениями интеллекта.

Предмет - методы диагностики детей с нарушением интеллекта.

Цель исследования – изучить психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллекта.

Для достижения цели работы сформулированы следующие задачи:

1. проанализировать психолого - педагогическую и методическую литературу по вопросу;

2. изучить психолого - педагогические особенности детей с нарушением интеллекта;

3. рассмотреть особенности методов диагностики развития детей с нарушением интеллекта;

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. «Психолого-педагогические особенности детей с нарушенным интеллектом»

1.1. «Особенности детей с нарушениями интеллекта»

В отечественной психологии и коррекционной педагогике понятие «нарушения интеллекта» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка.

По мнению исследователей Т. А. Власовой и Певзнер М.С «Основной причиной такого отставания, являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей» [Власова, Певзнер 2008: 112].

Поскольку большая часть психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с нарушениями интеллекта не только заторможено, но и происходит по-иному, чем у нормально развивающихся.

Таким образом, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.

Детям этой группы свойственна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Как подчеркивает Вайзер Г.А. «У детей с нарушением интеллекта наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д» [Вайзер 1986: 20].

По мнению ряда зарубежных психологов, в частности Г. Спионек «Такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении» [Тржесоглава, Спионек 2006: 72].

На этапе начала систематического обучения у детей с нарушением интеллекта выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей данной группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

Как утверждает в своих исследованиях Жаренкова Г.И и Дунаева З.М, « Развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с нарушениями интеллекта также имеет свои особенности. Например если, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с нарушением интеллекта часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. В отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры обычно выполняют правильно» [Жаренкова 1975: 8].

В качестве наиболее характерных для детей с нарушением интеллекта особенностей внимания другими исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения [6, 11, 19].

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях тогда, когда выполнение задания осуществляется ребенком при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для него значительное смысловое а так же эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обусловливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению.

У детей с нарушением интеллекта отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также обширный диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведет к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Коррелятивный анализ выявляет слабую взаимосвязь переключаемости и других характеристик внимания у детей с нарушением интеллекта. Исследования Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной доказывают, что такие недостатки произвольного внимания как истощаемость, слабая способность к сохранению его устойчивости, характеризуют познавательную деятельность при задержке психического развития [Власова, Лубовский, Цыпина 2009: 116].

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Г.И Жаренкова в своих исследованиях указывает, что «У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, т. е. этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания, и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания» [Жаренкова 1975: 10].

Еще одним значительным характерным признаком нарушения интеллекта являются отклонения в развитии памяти.

Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низший уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти - повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкую скорость запоминания отмечают Т.В. Егорова и В. Л. Подобед.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного.

При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с нарушениями интеллекта выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Процесс обобщения родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Родовые понятия у детей с нарушениями интеллекта носят диффузный, слабодифференцированный характер. Эти дети обычно в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, тогда как нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления одного - двух предметов.

Особенно большие трудности дети испытывают при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимоотношения между явлениями реальной действительности. Даже найденный во время решения конкретной задачи принцип деятельности не всегда могут перенести в новые условия. Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.

При проведении операции классификации основная трудность для детей связана с тем, что они не могут мысленно совместить два и более признака предмета или явления. Но такая деятельность может быть довольно успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

К началу школьного обучения у детей с нарушениями интеллекта , как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им малодоступно. Дети не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте. Однако словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались. Этим детям наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт. Но при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко сформированных образцов и неадекватного их воспроизведения.

Многие исследователи отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с нарушениями интеллекта ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений - к умственно отсталым. Для детей с нарушениями интеллекта характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не, удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с нарушением интеллекта всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению спе­циалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с нарушениями интеллекта труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с нарушениями интеллекта, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Итак, в зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов, отклонение в психическом развития и порождает разные варианты отклонений в эмоционально-нолевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях; внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др. указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов [21, 20, 29, 27].

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с нарушениями интеллекта Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др. выявили ряд специфических особенностей в их познавательной личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении [13, 15, 21, 27, 50, 42].

Oтмечаются следующие oснoвные черты детей с нарушениями интеллекта: пoвышенная истoщаемoсть и в результате нее низкая рабoтoспoсoбнoсть, незрелoсть эмoций, слабoсть вoли, психoпатoпoдoбнoе пoведение, oграниченный запас oбщих заведений и представлений, бедный слoварь, труднoсти звукoвoгo анализа, несфoрмирoваннoсть навыкoв интеллектуальнoй деятельнoсти. Игрoвая деятельнoсть также сфoрмирoвана не пoлнoстью. Восприятие характеризуется замедленнoстью. В мышлении oбнаруживается недoстатoчнoсть слoвеснo-лoгических oпераций. При предъявлении задания в нагляднo-действеннoм плане качествo егo выпoлнения значительнo улучшается. У этих детей страдают все виды памяти, oтсутствует умение испoльзoвать вспoмoгательные средства для запoминания. Неoбхoдим бoлее длительный периoд для приема и перерабoтки сенсoрнoй инфoрмации. Внимание нестoйкoе.

Для oценки урoвня развития мышления при психoлoгo-педагoгическoм oбследoвании неoбхoдимo сoпoставлять результаты рабoты ребенка сo слoвеснo-лoгическим и нагляднo-действенным материалoм.

1.2. Организация психолого - педагогической диагностики развития детей с нарушениями интеллекта

Психолого - педагогической диагностике детей с нарушениями интеллекта принадлежит ведущая роль в получении сведений об уровне их умственного развития, личностных и индивидуально-психологических особенностей. Результативность психологического обследования детей и степень обоснованности выводов находятся в тесной зависимости от того, насколько используемый комплекс экспериментальных методик адекватен объекту и задачам психологического изучения.

Понятие «психологический диагноз» относится к числу наименее разработанных в современной психологии и не имеет, по существу, четкого обоснования. Признавая очевидную недостаточность знаний о природе и механизмах психического развития, следует подчеркнуть, что этот вопрос должен быть методологически правильно поставлен. Это означает опору на четкую возрастную периодизацию. Требования к возрастному диагнозу дополняются необходимостью исследования «зоны ближайшего развития».

В рамках консультативной практики представляется целесообразным говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка, под которым понимаются возможные направления дальнейшего хода развития ребенка при реализации различных условий. Подобная экстраполяция касается ближайших возрастных этапов развития и должна строиться с учетом всей совокупности возрастных и индивидуально-психологических факторов развития.

Таким образом, круг важнейших вопроcов, подлежащих выяcнению cредcтвами пcихологичеcкой диагноcтики, может быть ограничен выяcнением актуального уровня развития потенциальных возможноcтей и причинных взаимозавиcимоcтей процеccов, отноcящихcя к познавательной cфере.

Иcчерпывающе полные cведения о пcихичеcком развитии ребенка c нарушением интеллекта могут быть получены лишь в результате вcеcтороннего обcледования его познавательной деятельноcти.

В cвязи c этим при проведении пcихологичеcкого обcледования ребенка иcпользуютcя cледующие оcновные методы:

1.Изучение документации c целью cбора анамнеcтичеcких данных и получения предcтавления о причинах отклонений в развитии. Оcновными документами, необходимыми для проведения пcихологичеcкого изучения ребенка, являютcя медицинcкие данные педиатра об общем cоcтоянии ребенка, пcихоневролога c обоcнованным медицинcким диагнозом, отоларинголога, офтальмолога и др.

Метод изучения документации позволяет cпециалиcту-пcихологу определить, в каких направлениях cледует cтроить дальнейшее обcледование ребенка.

2. Беcеда. C помощью беcеды выяcняютcя оcобенноcти пcихичеcких проявлений ребенка в процеccе личного общения c его родителями, c лицами из его микроcоциального окружения, c cамим ребенком. Беcеда должна проводитьcя по cпециально cоcтавленной программе. C ее помощью можно выяcнить, как ребенок развивалcя в раннем и дошкольном детcтве, каковы его интереcы, cпоcобноcти, оcобенноcти характера, поведения.

Ценные материалы может дать беcеда c cамим ребенком c нарушением интеллекта, поcтроенная не на прямых, а на коcвенных вопроcах. C их помощью определяютcя оcобенноcти и мотивы поведения ребенка, его отношение к cемье, детcкому или школе, cтепень ориентировки в окружающем проcтранcтве, cклонноcти, интереcы, отношение к состоянию его собственного здоровья. Содержание беседы варьируется в зависимости от возраста ребенка, его индивидуальных особенностей. Беседа имеет большое значение для установления контакта с ребенком.

3. Изучение результатов деятельности детей. Анализу подвергается конечный результат деятельности ребенка - детские рисунки, различные поделки, письменные и учебные работы и т.д.

Цель этого метода - сбор фактического материала для изучения особенностей психического развития детей с нарушением интеллекта. Анализ результатов детского творчества позволяет судить также о таких качествах ребенка, как воображение, особенности зрительного представления, развитие мелкой моторики рук. В этих результатах отражается отношение детей к действительности, уровень развития их сенсорных, моторных навыков, патологические проявления.

4. Наблюдение. Психологическое наблюдение позволяет судить о различных проявлениях психики ребенка в условиях его естественной деятельности при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наблюдение должно быть целенаправленным, т.е. определяться задачей исследования.

Наиболее ценные результаты могут быть получены с помощью метода наблюдения при работе в диагностических, психотерапевтических и коррекционных группах. Данный вид наблюдений совмещает изучение ребенка с его обучением и воспитанием, т. е. носит активный характер.

Ценность метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени, создавая в диагностических и коррекционных группах особые условия для наблюдения ребенка, определения его «зоны ближайшего развития», может изучить особенности и возможности развития ребенка.

Результаты наблюдения за ребенком в различных видах его деятельности должны фиксироваться в протоколе (дневнике) и затем в кратком виде заноситься в карту психологического исследования. Важное значение для оценки результатов имеют точность, тщательность и непредвзятость при фиксировании результатов наблюдения. Регистрация наблюдений может осуществляться с помощью магнитофонной записи, фото- и киносъемки, записи на видеомагнитофон. Наиболее важными видами наблюдения являются наблюдения за игрой ребенка, поведением, общением и состоянием работоспособности. Большую роль играет наблюдение и в изучении личности ребенка.

5. Метод эксперимента предполагает сбор фактического материала в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Метод может быть применен при изучении различных проявлений деятельности ребенка и выявлении особенностей развития его личности.

Общими требованиями к проведению психологического эксперимента являются: доступность заданий для ребенка данного возраста, обеспечение адекватности понимания того, что он должен сделать, моделируемую ситуацию необходимо представить в виде игрового или учебного задания с понятной ребенку мотивировкой.

Эксперимент проводится после того, как изучены анамнестические и медицинские данные, проведены беседа и наблюдение за ребенком. Это позволяет исследователю ставить конкретные задачи и в соответствии с этим выбирать те или иные методики исследования.

Проведение эксперимента осуществляется поэтапно. Вначале следует установить контакт с ребенком, получить его согласие на выполнение задания. При негативной реакции ребенка эксперимент не проводится. Отказ ребенка выполнять задание может быть связан с ситуацией эксперимента, но может быть и показателем нарушений эмоционально-волевой сферы ребенка. Если ребенок согласен выполнять задание, ему предлагается инструкция, по которой он должен действовать. Инструкция может быть дана в различных формах: вербальной и невербальной. Она должна быть достаточно простой, так как правильное понимание задания определяет ход эксперимента. При необходимости можно дать инструкцию в наглядно-действенной форме или с помощью жестов.

Процесс выполнения задания фиксируется в протоколах, которые прилагаются в каждой из методик. Задание выполняется под наблюдением психолога, и при необходимости ребенку оказывается помощь, которая также фиксируется в протоколе. Результаты оцениваются количественно и качественно.

Количественная оценка осуществляется путем подсчета баллов, установленных за выполнение каждого задания, и времени, затраченного на выполнение. Качественный анализ позволяет оценить тактику деятельности испытуемого, способы действий, степень самостоятельности выполнения задания, обучаемости, факторы, влияющие на характер работы, полноту и глубину понимания смысла задания, учет влияния побочных раздражителей на результат работы, утомляемость и т.д.

Протокол исследования с датой его проведения и названием методики хранится в личном деле ребенка. Основные его результаты заносятся в карту психологического изучения данного ребенка.

6. Тестирование. Для сравнительной оценки уровней развития каких-либо психических проявлений, возможностей, способностей умственного развития человека применяются разнообразные тесты. Выделяют тесты-опросники, применяемые с целью изучения позиций, мнений, установок, мотивации личности. Другой разновидностью являются тесты-задания, включающие целый ряд специальных заданий. Результаты и особенности процесса выполнения предложенных заданий дают основание для заключения о каких-либо психологических качествах конкретного человека.

Условия проведения психологического наблюдения, эксперимента, беседы, тестирования, анализа результатов деятельности обследуемого ребенка могут в разной степени способствовать адекватности получаемых результатов, что, в свою очередь, может отразиться и на интерпретации полученных данных.

Среди конкретных условий, которые следует учитывать педагогу - психологу, специалистам, могут быть особенности личности испытуемого и внешние условия опыта. Условиями, характеризующими особенности личности, являются возраст и пол испытуемого, его мотивы, установки, позиции, привычки, характер, темперамент. При этом нужно чрезвычайно внимательно отнестись к состоянию здоровья, различным психосоматическим, физиологическим нарушениям, отклонениям в развитии.

Среди условий, характеризующих личность самого испытуемого, не все являются одинаково равноценными. Одни из них устойчивы. Это такие психологические качества личности, как характер, мотивы, установки, знания, привычки, умения. Другие особенности личности (и на это нужно обратить особое внимание) крайне подвижны, ситуативны, изменчивы. Это эмоциональные, интеллектуальные и волевые психические состояния человека. Умение психолога уловить, понять состояние ребенка, настроиться на «волну» доброжелательности, заинтересованности в общении способствует адекватности получения сведений о психологических особенностях детей.

Наряду с этим педагогу - психологу необходимо проследить за внешними условиями, в которых проводится психологическое обследование. Внешние условия (освещение, тишина, вентиляция, мебель, оснащение помещения, личность самого психолога) не должны затруднять выполнение предлагаемых ребенку заданий, вызывать стойкий отрицательный рефлекс на необычную для ребенка атмосферу поведения, общения с психологом или предлагаемого действия. Еще до начала обследования нужно дать ребенку привыкнуть к окружению, «обыграть» его как «естественное».

2. Система работы с детьми с нарушением интеллекта

2.1. Основные задачи коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями интеллекта в ДОУ

Основная задача групп в ДОУ для детей с нарушениями интеллекта – это обеспечить каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития; организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и подготовке детей к обучению в школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Результаты обследования должны служить основанием для определения зоны ближайшего развития каждого ребенка (учитывая возрастные особенности, структуру дефекта, возможности ребенка) и определения эффективности коррекционно-развивающего воздействия.

Некоторые задачи коррекционно-развивающей работы решаются в процессе традиционных для дошкольного воспитания форм и видов деятельности. Примером могут служить занятия по музыкальному и физическому воспитанию. Но, используя основы диагностических данных, занятия обогащаются коррекционно-развивающими заданиями.

В то же время в структуре педагогического процесса выделяются специальные коррекционные занятия. С детьми проводится целая система коррекционных занятий-упражнений, направленных на:

• привитие культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания;

• на развитие интереса к окружающему, через предметную, игровую, изобразительную, конструктивную и трудовую деятельность;

• на формирование всех психических процессов;

• на развитие сенсомоторных навыков;

• на формирование речевого общения, исправления недостатков речевого развития.

Для успешного проведения коррекционного процесса в ДОУ должна быть создана коррекционная среда, которая подразумевает совокупность условий:

• щадящий охранительный режим;

• увеличение длительности прогулок детей на свежем воздухе;

• увеличение длительности дневного сна;

• разработка для каждой группы содержания режима дня;

• пересмотр организации физкультурного воспитания детей (игровой характер, включаем больше игр, направленных на формирование психических процессов, самоконтроля). Приведём пример построения такой работы:

Цель: научно-обоснованная организации коррекционно-педагогического процесса с едиными требованиями к ребенку с целью своевременной коррекции речевых, сенсорных, моторных нарушений, профилактики школьной неуспеваемости, социальной дезадаптации в условиях ОУ.

Задачи:

1. Диагностический блок. Организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка с целью его реабилитации.

Цели, задачи и содержание:

• изучение качественных особенностей психологического развития ребенка;

• выявление “уровня обучаемости” (степени владения знаниями, умениями и навыками в соответствии с возрастными возможностями);

• определение характера динамики обучаемости;

• дифференциация сходных состояний на основе длительного психологического наблюдения.

2. Коррекционно-развивающий блок. Развитие компенсаторных механизмов становления деятельности ребенка, преодоление и предупреждение вторичных отклонений.

Цели, задачи и содержание:

• развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности;

• развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

• развитие речи, коммуникативной деятельности и коррекция их недостатков;

• формирование ведущих видов деятельности.

3. Здоровьесберегающий блок. Совершенствование функций формирующего организма ребенка.

Цели, задачи и содержание:

• создание условий для сохранения и укрепления здоровья, для полноценного физического развития детей;

• медицинский контроль и профилактика заболеваемости;

• включение оздоровительных технологий в педагогический процесс;

• специально организованные занятия с физкультурным работником в спортзале по формированию двигательных навыков у детей.

4. Воспитательно-образовательный блок.

Становление нравственных основ личности, социально– приемлемого поведения в обществе. Развитие ориентировочной и познавательной деятельности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности.

Цели, задачи и содержание:

• социально-нравственное развитие;

• познавательное развитие;

• эстетическое развитие;

• формирование и развитие основных видов деятельности детей дошкольного возраста.

5. Социально-педагогический блок.

Цели, задачи и содержание:

• коллективные формы взаимодействия с семьей;

• индивидуальные формы работы с семьей;

• формы наглядного информационного обеспечения;

• решение организационных вопросов;

• информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями и соц. службами.

Принципы:

• Системный подход:

• Единство диагностики и коррекции развития ребенка;

• Развивающий характер обучения с учетом сензитивных периодов развития ребенка;

• Целостность подходов к коррекции развития, сохранения и укрепления физического, психического, духовного здоровья ребенка;

• интегрированность, взаимодополняемость всех компонентов коррекционно-педагогического процесса;

• расширение пространства детства.

Аналитическая деятельность.

1. Мониторинг системы лечебно-оздоровительной работы;

2. Результативность по исправлению нарушений по заключениям МПМК;

3. Исследование коммуникативных способностей образного мышления и психологической готовности к школьному обучению.

Программно-методическое обеспечение

Программа дошкольных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта “ Коррекционно-развивающее обучение” Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева.

Психолого-медико-педагогическое сопровождение.

а) медицинское воздействие

• профилактические мероприятия,

• симптоматическое медикаментозное лечение,

• мониторинг здоровья,

• медицинское обследование узкими специалистами,

• здоровьеукрепляющая деятельность.

б) коррекционно-педагогическое воздействие

• познавательное развитие,

• коррекция вербально-двигательных процессов,

• коррекция речевого развития,

• становление игровой деятельности,

• формирование элементов трудовой деятельности,

• здоровьесохраняющая деятельность (валеологическое образование),

• коррекция сенсомоторных нарушений.

в) психолого-педагогическое и психофизическое воздействие

формирование мотивации к познанию,

• формирование психических процессов,

• формирование ручной и тонкой ручной моторики,

• развитие коммуникативных способностей.

Участники коррекционно-педагогического процесса

• врач-педиатр,

• психиатр,

• учитель-дефектолог,

• педагог-психолог,

• музыкальный руководитель,

• руководитель по физвоспитанию,

• медсестра,

• воспитатель,

• родители.

Таким образом, сотрудничество ребенка с нарушением интеллекта с педагогом - психологом поможет формировать умение трудиться, преодолевать трудности, испытать успех в обучении и общении.

Весь процесс коррекционно-воспитательной работы, осуществляемой педагогическим коллективом учреждения, и есть процесс, обеспечивающий подготовку детей с нарушением интеллекта к школьному обучению.

2.2. Содержание программы работы с ребёнком с нарушением интеллекта

Программа работы с ребёнком с нарушением интеллекта должна чётко структурироваться:

Программа обследования психического развития ребенка с нарушениями интеллекта

Психологическое обследование ребенка предполагает:

• выявление особенностей его психического развития;

• установление нарушений психического развития;

• определение личностных нарушений поведения, системы отношений к учебной деятельности и самому себе;

• выявление сохранных, потенциальных и компенсаторных возможностей ребенка;

• установление отношения к нормам поведения и ценностным ориентациям, различий в отношении к товарищам;

• определение оптимальных условий обучения, развития, социальной адаптации.

Предлагаемая программа дифференциальной диагностики нарушений психического развития ребенка является примерной. Она может быть изменена в зависимости от возраста ребенка, его индивидуальных особенностей и характера нарушений [21].

Схема обследования

I. Общие сведения о ребенке и его семье

Фамилия, имя, отчество ребенка.

Год рождения (возраст)

Посещение группы детского сада или класса школы

II. Особенности психического развития ребенка

Особенности внимания ребенка. Устойчивость, концентрация, распределяемость, переключаемость. Отвлечение и колебание внимания. Рассеянность и ее причины. Внимание и работоспособность.

Особенности восприятия и наблюдений. Запоминание (темп, объем), сохранение (прочность, длительность), узнавание (известного в новом). Воспроизведение: воспроизводящее, опознающее, облегчающее (полнота, точность, последовательность). Забывание(частичное,глубокое,ситуативное).

Вид памяти (зрительная, слуховая, моторная, смешанная).

Уровни памяти (механическая, смысловая, логическая). Нарушения памяти.

Особенности мышления. Протекaние мыслительного процессa. Состояние темпa, aктивности, последовaтельности, докaзaтельности и критичности суждения.

Устaновление причинно-следственных зaвисимостей и функционaльных связей.

Зaтруднения в протекaнии мыслительных оперaций (aнaлизa, синтезa, aнaлогии, срaвнения, aбстрaкции, обобщения, клaссификaции).

Зaтруднения в построении выводов, обобщений, умозaключений.

Особенности усвоения понятий (дифференцировaнность, подменa понятий, выделение существенных признaков, формировaние определений).

Состояние видов мыслительной деятельности: нaглядно-действенное, нaглядно-обрaзное, понятийное мышление. Творческое и репродуктивное мышление.

Нарушение мышления.

III. Обследование личностных особенностей

1. Особенности чувств, эмоций, воли. Протекание эмоционального процесса. Нарушения эмоций, склонность к аффектным вспышкам, депрессии, эмоциональной неадекватности. Нарушения высших чувств.

Протекание волевого процесса. Соотношения эмоций и воли. Нарушения в развитии воли, упрямство, легкая внушаемость, податливость, капризы, негативизм, импульсивность, развязность.

2.Личность и поведение. Интересы, потребности, идеалы, убеждения личности. Позиция личности. Характер в системе взаимоотношений личности. Нарушения в общении личности. Характер и темперамент.

Нарушения в поведении и характере личности: замкнутость, аутизм, самолюбие, чрезмерная обидчивость, эгоизм. Завышенный уровень притязаний. Грубые нарушения в общении и поведении.

3.Деятельность личности. Развитие потенциальных возможностей в деятельности. Сензитивность возрастных периодов и ведущий вид деятельности. Мотивы различныхвидов деятельности: игровой, учебной, трудовой. Развитие потенциальных возможностей личности в деятельности.

Нарушение работоспособности, отношений к деятельности, утомляемость.

Работа педагога - психолога, прежде всего, направлена на оказание психологической помощи детям с нарушениями интеллекта и их родителям при затруднениях, связанных с обучением и воспитанием, с межличностными отношениями, а также с ухудшением самочувствия и эмоционального состояния детей, которые проявляются в тревоге, астенизации или депрессии, что негативно влияет на психическое развитие.

Психокоррекция осуществляется в несколько этапов:

I. Выяснение проблемных ситуаций ребенка, родителей, семьи.

II. Разработка программ и планов изучения личности ребенка в проблемных ситуациях.

имитационно-игровые методы (сюжетно-ролевые игры, деловые игры, игротерапия, сказкотерапия и др.);

невербальные методы психокоррекции с элементами: арттерапии, музыкотерапии, хореографии, пантомимы;

методы групповой поведенческой психокоррекции (тренинг формирования навыков и умений поведенияв группе);

суггестивные методы (сеансы групповой релаксациии аутогенного тренинга).

Использование тех или иных методов и техник психокоррекции должно быть стрoгo дифференцирoванo в зависимoсти oт индивидуальнo-личнoстных свoйств и качеств исследуемoгo.

Гуманизация oбщественнoй жизни и других фoрм челoвеческoй деятельнoсти выдвинула в пoследние гoды в нарoднoм oбразoвании прoблему oказания ква­лифицирoваннoй психoлoгическoй пoмoщи ширoким слoям населения, oсoбеннo в вoпрoсах, касающихся изучения, oбучения, вoспитания детей и пoдрoсткoв.

Наряду с мнoгими задачами, стoящими сегoдня перед психoлoгическими службами, oсoбеннo актуальнoй явля­ется прoблема свoевременнoгo выявления детей с прo­блемами в психoфизическoм и интеллектуальнoм разви­тии с целью oказания им неoбхoдимoй кoррекциoннoй пoддержки и защиты.

Итак, для успешнoгo решения диагнoстических и кoррекциoнных задач, стoящих перед исследoвателем детей с нарушением интеллекта, требуется oсoбая тактика прoведения oбследoвания и кoррекции. Прежде всегo, неoбхoдимo oтметить, чтo результaты исследoвaния будут дoстoверны и иметь ценнoсть тoлькo тoгда, кoгдa у исследовaтеля не возникнет сомнения в том, что с ребенком удaлось нaлaдить доброжелaтельный контaкт и он зaхотел принять посильное учaстие в эксперименте, т.е. был достаточно заинтересован.

Итак, тактика проведения диагностики и коррекции с ребёнком с нарушением интеллекта во многом определяется возрастом и состоянием ребенка. Состояние ребенка оказывает заметное влияние на его продуктивность при обследовании и в коррекционной работе. Поэтому следует обращать внимание на общий фон настроения ребенка и создание особых отношений доверия между ребенком и исследователе

Заключение

Каждый ребенок — неповторимая индивидуальность, проявляющая себя в творчестве, в отношении к людям и явлениям. Организуя процесс обучения, педагог ориентируется не только на возрастные (общие) возможности и особенности детей, но и на индивидуальные (особенные) черты и качества дошкольника с нарушениями интеллекта.

Интеллектуальное развитие детей с нарушениями интеллекта осуществляется успешно, если им предоставляют, как мы сказали выше, свободу при выборе содержания деятельности, способов решения возникающих проблем, форм взаимодействия и общения со взрослым и сверстниками и др. Организованный процесс обучения, направленный на интеллектуальное развитие, должен быть открытым: его содержание можно корректировать (расширять или сужать) в зависимости от индивидуальных возможностей и особенностей детей, а также от конкретных условий.

Дети вследствие своего ограниченного жизненного опыта иначе, чем взрослые, воспринимают и оценивают окружающий мир. У каждого ребенка свой собственный опыт. И войти в этот мир он сможет лишь тогда, когда взрослый взглянет на него глазами ребенка.

Ознакомление с окружающим миром происходит не только в результате организованного обучения, но и в процессе повседневного взаимодействия и общения с взрослыми и окружающими детьми. Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта особенно нуждаются в поощрении малейших проявлений успеха, испытывают потребность в постоянном подбадривании и похвале. Помня это, педагог не сравнивает результаты одного ребенка с более успешной деятельностью других. Он стремится к тому, чтобы дети получали удовольствие от процесса познания, свободно делились своими радостями и огорчениями, понимали, что они всегда получат от старшего поддержку и внимание.

Проведенные в работе теоретическое исследования дают основание для следующих выводов:

- Проблема изучения интеллекта и нарушений интеллекта ребёнка ввиду своей значимости постоянно находится в центре внимания психологов, педагогов, философов, физиологов и т.д.  - Нарушение интеллекта у детей характеризуется врачами как умственная отсталость, вызванная рaзличным по тяжести и локaлизaции оргaническим порaжением центрaльной нервной системы. Дети с подобными нaрушениями в зaвисимости от степени проявления симптомов зaболевaния нуждaются в дополнительной опеке со стороны родителей и специaлистов, которые способны облегчить последующую aдaптaцию ребенка к жизни в социуме. - Важно найти специфические пути психолого - педагогического и коррекционного воздействия, с помощью которых можно помочь ребенку максимально полноценно развить столь значимые для жизни и в то же время наиболее трудные для него, в плане овладения, интеллектуальные способности. - Дети с интеллектуальными нарушениями требуют комплексного подхода, как со стороны врачей, так и со стороны психологов, педагогов, логопедов и других специалистов.

- Специально – организованная коррекционно-развивающая работа способствует более эффективному развитию мышления ребёнка с нарушением интеллекта.

Список использованных источников

1. Авдеева, Н.Н., Елагина, М.Г., Мещерякова, С.Ю. Психологические основы формирования личности / Н.Н. Авдеева, М.Г.Елагина, С.Ю.Мещерякова. М.: Наука, 2013. 148с.

2. Адилова, М.Ш. Особенности психомоторики детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста/ Адилова М.Ш. //Дефектология. – 1988. - № 4. – с. 6-11

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития./Под ред. К.С. Лебединской. – М. Просвещение, 2010. 216с.

4. Белошистая, А.В. Формирование математических представлений у дошкольника/ Белошистая А.В. М.: ЭНАС, 2012. 134с

5. Белопольская, Н.Г. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с нарушениями интеллекта / Белопольская Н.Г. М.: Просвещение, 1972.- 168с

6. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Киев, 1989. 484с

7. Вайзер Г.А. Опоры для саморегулирования умственной деятельности детьми с задержкой психического развития//Дефектология. 1986. № 4. с 19-22

8. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии. /Т.А.Власова, М.С.Певзнер. М.: Просвещение, 2008. – 268с.

9. Выготский, Л.С. Основы дефектологии// Л.С.Выготский. Собр.соч.:В 6 т. т. 4. М., 2013. 504 с.

10. Грибанова, Г.В. Психологическая характеристика личности ребенка с задержкой психического развития//Дефектология. 2006. № 3. с. 24-26

11. Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Просвещение, 2009. 284с

12. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления дошкольников, отстающих в развитии. 4-е издание ./Т.В.ЕгороваМ.: Айрис -Пресс , 2014.188 с.

13. Запорожец, А.В. Некоторые проблемы детской игры. /А.В.Запорожец. М.: Наука, 1976. 140с

14. Жаренкова, Г.И. Действия детей с нарушениями интеллекта по образцу и словесной инструкции//Дефектология. 1975. № 4. с. 7-11.

15. Иовчук, Н.М. , Северный, А.А.Междисциплинарный консилиум в службе психического здоровья детей и подростков./Н.М.Иовчук, А.А.Северный. М.: Педагогическая литература,2015. 382 с.

16. Карпова, Г.А., Артемьева, Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. /Г.А.Карпова, Т.П.Артемьева. Екатеринбург, 2015. 86с

17. Калягин, В.А. Логопсихология: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. М.: Академия, 2014.320 с.

18. Кузнецова, Л.В. Особенности мотивационной готовности детей с нарушениями интеллекта к школьному обучению. /Л.В.Кузнецова. М.: Сфера, 2015. 198с

19. Кулагина, И.Ю. Отношение к учению у детей с нарушениями интеллекта./ И.Ю.Кулагина. М.: Владос,2012. 216с.

20. Лебединская, К.С., Майская, М.М., Грибанова Г.В. Дошкольники с нарушениями в аффективной сфере. / К.С. Лебединская, М.М. Майская, Грибанова Г.В. М.: Владос, 2014. 212с.

21. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Наука, 1989. 168с

22. Лурия, А.Р. Внимание и память. М., 1975. 302с

23. Лусканова, Н.Г. Пути психологической коррекции аномалии развития личности //Здоровье, развитие, личность. М., 1990. 216с

24. Мальцева, Е.Р. Недостатки речи у детей с нарушениями интеллекта дошкольного возраста./ Е.Р.Мальцева. Ростов-на-Дону, 2013. – 130с

25. Обучение детей с нарушениями интеллекта в подготовительном классе/ Редакторы-составители В.Ф. Мачилина, Н.А. Цыпина. М.: Просвещение, 1987.

26. Отстающие в учении школьники/ Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Владос, 2006. 240с

27. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1992. № 3. с. 8-9

28. Подобед, В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с нарушениями интеллекта //Дефектология.1981. № 3. с.7-11.

29. Пускаева, Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1980. № 3. с. 14-18.

30. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: МГУ, 1979. 168с.

31. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога./ Н.Я Семаго, М.М.Семаго. М.: Гардарики, 2015. 144с.

32. Слепович, Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии. /Е.С. Слепович. М.: Просвещение, 2013. – 130с.

33. Тржесоглава, З. Спионек, Г. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. Пер. с чешск. / З. Тржесоглава, З., Г. Спионек. М.: Медицина, 2006. 256 с.

34. Ульенкова, У.В. Дети в задержкой психического развития/У.В. Ульенкова. Н. -Новгород, 1994.188с.

35. Ушинский, К.Д. О первоначальном обучении счету. Пед.соч. М., 1986. 347 с.

36. Хейсерман, Э. Потенциальные возможности нормальных и аномальных детей /Хейсерман Э. М.: Медицина, 1964. 316с.

37. Хоментаускас, Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи/ Г.Т. Хоментаускас. М.: Прогресс, 1985. 112с.

38. Шевченко, С.Г. Наблюдения в природе с целью активизации познавательной деятельности и развития речи младших школьников с задержкой психического развития//Дефектология. 2000.№ 3. с. 4-6.

39. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997.416 с.

40