Психология труда учителя.Курсовая авторская работа на подтверждение высшей категории

Содержание

Введение……………………………………………………………………..2

1.1 Особенности педагогической деятельности………………………………………......................................3-4 1.2 Основные функции педагогической деятельности. Функции и действия (умения). Характеристика основных функций. Функции и противоречия педагогической деятельности. Уровни продуктивности педагогической деятельности..................................................................................................... 5-9 1.3. Педагогические умения. Общая характеристика педагогических умений……………………………………………………………………… 9-13 1.4 Мотивация и продуктивность педагогической деятельности. Классификация мотивов педагогической деятельности. Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности. Основные типы центрации учителя........14-19 1.5 Стиль педагогической деятельности. Общая характеристика. Определение стиля деятельности. Индивидуальный стиль деятельности. Содержательная сторона. Виды стилей педагогической деятельности. Стили педагогической деятельности в зависимости от её характера..........................................................................................................19-22

2.1 Учитель – ученик: этика общения. Педагогическое общение. Влияние стиля отношений на характер общения учителя со школьниками. Такт учителя.....................22-26

2.2 Метод беседы на уроке…………………………………………………………………………26-30

2.3 Учебный диалог: технология или искусство?......................................30-34

2.4 Активные методы обучения в процессе формирования коммуникативной компетенции………………………………………………………………...35-39

Заключение………………………………………………………………….39 Литература…………………………………………………………………..39

Введение

«Концепция федеральных государственных стандартов общего образования» ставит перед высшим педагогическим образованием стратегические задачи в подготовке педагогов нового поколения. Требования, предъявляемые учителю в наступившем столетии, отличаются прежде всего наличием у педагогов ключевых компетенций, отражающих, с одной стороны, качество педагогического образования, а с другой – конкурентоспособность педагога на рынке труда, так как заказчиком образовательных услуг сегодня является не только государство, но и родители, и дети. Согласно стратегических стандартов второго поколения, современному учителю необходимо отказаться от «знаниевой» парадигмы образования и перейти к его новому содержательному аспекту, ориентированному на личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие учащегося. Сегодня должна быть ориентация на деятельностный подход, который обеспечивает непрерывность образования и самообразования личности учителя в течение всей жизнедеятельности и профессионализма педагога. Сегодня на первый план выходят такие качества, как профессионализм деятельности и профессионализм личности. В связи с этим во главу угла сегодня ставятся следующие качества профессионала: творческий потенциал, предпринимательские способности, широкий кругозор, ответственность, самостоятельность, готовность к принятию решений, способность к саморазвитию, коммуникативность. То, насколько будет полноценным психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала.

1. Особенности педагогической деятельности

Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

Е.А. Климовым была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек".

• В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем. Среди важнейших из них можно выделить следующие:

1. Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.

2. Проблема профессионализма учителя.

3. Проблема психологической подготовки учителя.

4. Проблема подготовки учителей к системам развивающего обучения.

5. Проблема повышения квалификации учителей и др.

1.2 Основные функции педагогической деятельности. Функции и действия (умения). Характеристика основных функций. Функции и противоречия педагогической деятельности. Уровни продуктивности педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий — перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д.

Характеристика основных функций

Все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. Обобщение результатов исследования второй группы функций — организационно-структурных — позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций.

Функции и противоречия педагогической деятельности

• Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова: мотивация; педагогические цели и задачи; предмет педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности.

• В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.

• Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего: целенаправленность; мотивированность; предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности.

1.3. Педагогические умения. Общая характеристика педагогических умений

Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков, А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным: 1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации...; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации.

Однако в наиболее полной мере умения учителя представлены А.К. Марковой.

Педагогические умения, по А.К. Марковой, соответствуют разным позициям учителя. В педагогической деятельности проявляются разные позиции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, исследователя, организатора деятельности обучающихся. В общении учитель выступает с позиции организатора, партнера и фасилитатора этого процесса.

Внутренняя связь понятий «педагогическая направленность», «педагогическая центрация» и «педагогическая позиция» позволяет говорить о их общей соотнесенности с педагогическими действиями, или умениями. В силу этого совокупность профессионально-педагогических действий всегда выявляет позиции (центрации, направленности), и наоборот, педагогические умения репрезентируют как саму личность учителя, так и его деятельность и взаимодействие с обучающимися.

1. Мотивация и продуктивность педагогической деятельности. Классификация мотивов педагогической деятельности. Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности. Основные типы центрации учителя

Классификация мотивов педагогической деятельности.

В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "динамическая тенденция" (Рубинштейн С.Л.); "смыслообразующий мотив" (Леонтьев А.Н.); "основная жизненная направленность" (Ананьев Б.Г.); "динамическая организация "сущностных сил" человека" (А.С. Прангишвили) и т.д. Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические; личные; деловые.

1.5 Стиль педагогической деятельности. Общая характеристика. Определение стиля деятельности. Индивидуальный стиль деятельности. Содержательная сторона. Виды стилей педагогической деятельности. Стили педагогической деятельности в зависимости от её характера

Под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

Индивидуальный стиль деятельности

В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д.

Как подчеркивает Г.М. Андреева, определенные К. Левиным стили поведения относились прежде всего к типу принятия решения руководителями. Были обозначены три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие его определения, как директивный, коллегиальный и разрешительный.

Г.М. Андреева приводит полную характеристику формальной и содержательной сторон трёх стилей: авторитарного, демократического и попустительского.

Виды стилей педагогической деятельности

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам.

В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство.

На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей.

2.1 Учитель – ученик: этика общения. Педагогическое общение. Влияние стиля отношений на характер общения учителя со школьниками. Такт учителя

Главное в процессе общения педагога со школьниками добиться создания доверительной атмосферы между учителем и учеником. Казалось бы, все ясно: учитель учит. Но вот всегда ли у него учат­ся? К сожалению, сегодня не все благопо­лучно в школе. Многие проблемы фокусируются на одной: учи­тель — ученик, их взаимоотношения. На вопрос: «Что бы вы изменили сегодня в школе?» — многие из выпускников без колебаний отвечают: «Отношение учителей, особенно к старшеклассникам». И, вол­нуясь, высказывают пожелания: пусть больше доверяют, пусть не унижа­ют достоинства, пусть избавятся от предвзятости.

Хочется подчеркнуть: все начинается с учителя, с его умения орга­низовать со школьниками педагогически целесообразные отношения, про­растающие потом в общении, в речи учащихся.

Сами учителя, как доказывают социологи, не всегда осознают свою ведущую роль в организации контактов. При появлении трудностей в общении около 25 процентов из них полагают, что осложнения «исходят от учеников», являются следствием их невоспитанности. Приходится лишь сожалеть, что наставник не признает своего «вклада», причем зна­чительного, в создание конфликтной ситуации.

Педагогическое общение — это профессиональное общение препода­вателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание бла­гоприятного психологического климата. Но климат этот может быть очень разным. А проявляется, как правило, в обучении. И каждый из нас знает, в какие «формы общения» все может выливаться. Это страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нару­шение динамики речи, появление стереотипных высказываний. В ко­нечном счете — рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потому и к предмету. Такая вот угнетенность предметом — на самом же деле учителем — для некоторых школьников продолжается в течение ряда лет. Давайте вместе задумаемся: отчуждение вместо радости. И это на уроках языка и литературы! А ведь общение учителя с учениками всегда должно снимать эмоции со знаком минус.

Вспоминаются мне уроки моей первой наставницы в школе Алины Ивановны. Все ее уроки, об­щение вне уроков становятся толчком для добрых дел школьников. И в этих делах — почерк их наставника.

Как-то ее восьмиклассники получили благодарное письмо из Кирова от Лупыниной Таисии Самойловны, у которой сын погиб в Афга­нистане: «От материнского сердца спасибо за доброту, за клубни геор­гин, которые вы прислали. Я посадила их на могиле сына. Он любил эти цветы».

Педагогу важно, чтобы дети на ее уроках не только постигали смысл литературы, но и учились понимать человека, находить для взаимоот­ношений свои, не стертые слова, свои интонации. Слово и поступок всег­да взаимосвязаны. Это же так понятно!

Как предостережение для себя Алина Ивановна всегда вспоминает тех экскурсантов, которые у шурфа шахты, куда были сброшены молодо­гвардейцы, ели мороженое.

«А ведь когда-то эти экскурсанты были детьми, но им не повезло с наставниками»,— рассуждает вслух Шуйская.

А вот уроки другой учительницы Н. Г. Она читает стихи М. Ю. Лермонтова: «Погиб поэт...» И скорбь и обличение в ее словах, и видят учащиеся, что потеря огромна — Поэт погиб. В го­лосе Нины Григорьевны страдание: «Невольник чести пал, оклеветанный молвой...» И все присутствующие на уроке понимают, все сопереживают. Слово педагога обращено не только к слуху–к сердцу каждого.

И вспомнился мне недавний урок практикантки, о котором мы по­том долго размышляли. Почему школьники не прониклись болью и горечью? Все дело в «пустом слове», как говорил В. А. Сухомлинский. В одну строку, быстро, четко и бездумно (вернее, с думой о словах, а не о смысле) старательная студентка прочитала стихи, а в классе мертвая тишина (присутствуют, гости). Мертвая в прямом смысле. Нет чувства, нет жизни.

«Каждое слово, звучащее, в школе, должно быть «просеянным через сито», мудрым, целеустремленным, полновесным. Учитель русского языка и лите­ратуры должен владеть словом, как владеет инструментом музыкант, резцом — скульптор. Но особенно осуждал В. А. Сухомлинский крик учителя: «Слово педагога должно прежде всего успокаивать».

Среди причин конфликтов, которые возникают между учителем и учащимся, главной Василий Александрович считал непонимание внут­реннего мира ребенка, несправедливые наказания, грубость, угрозы, ос­корбления. Для мудрого педагога превыше всего — сохранение детского доверия, способность ребенка видеть в учителе друга и наставника. Уметь строить взаимоотношения — в этом и заключается мудрая власть педа­гога над детскими душами.

Еще раз позволю себе обратиться к опыту А. И. Шумской. Как-то после урока, на котором шла речь о Евгении Онегине, к ней подошли девочки и попросили объяснить слово «любовник». Учительницу с трид­цатилетним стажем об этом спрашивали впервые. Как и что объяснить юным? Но первая мысль всегда — почему спросили об этом? И догадка: конечно же,— недавно было «К Чаадаеву» и там — «Как ждет любовник молодой минуты верного свиданья». И в «Евгении Онегине»: «Пел соло­вей, весны любовник». А по телевизору — «Милый друг». Все смешалось в представлении этих девочек. Но хорошо ведь, что идут за ответом к учителю, доверяют. Попытаемся объяснить. И Алина Ивановна предла­гает: «Давайте разберемся в словах любить, любимый, любящий и лю­бовник... Сколько тепла, чистоты, нежности в первых. Последнее же пред­вещает какую-то тень, пошлость. Но так было не всегда. Если посмотреть в толковые словари, они, кроме утвердившегося ныне, подскажут три других значения слова любовник: во времена Пушкина — зто влюблен­ный человек, возлюбленный или поэтическое соответствие слову люби­тель (любовник свободы), у А. Островского и И. Тургенева — актер, исполнитель роли влюбленного молодого человека.

Утверждение: стиль отношений влияет на характер общения учите­ля со школьниками — находит многочисленные подтверждения.

Как показывают исследования, у педагога со стабильным эмоцио­нально-положительным отношением к детям, заботой о них, деловой ре­акцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ров­ным тоном в обращении школьники раскованы, общительны, доверчивы. Отрицательное отношение к детям («Как мне надоел ваш класс», «Ум­ничать научились, а писать грамотно — нет» и пр.), неустойчивость пози­ции учителя, попадающего под власть своих настроений и переживаний, создают почву для возникновения недоверия, замкнутости, а то и при­водят к таким уродливым формам «самоутверждения», как лицемерие, подхалимство, исполнение роли классного клоуна и пр. Все это налагает отпечаток на весь ход учебно-воспитательного процесса. Разве наставник имеет право хоть на миг забыть, что идея для учащегося неотделима от личности учителя: «То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными» (Н. К. Крупская). Плачевны дела словесника, у которого нет контакта с классом.

Все начинается с мудрого поступка пе­дагога. Педагогический такт предполагает наличие у учителя чувства меры, не допуская крайностей в общении. Характеризуя работу учителя, К. Д. Ушинский писал: «В школе должна царствовать серьезность, до­пускающая шутку, ласковость без приторности, справедливость без при­дирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и главное — постоянная разумная деятельность. (Избранные педагогические сочи­нения. –М., 1953.- Т. 1.-С. 610).

Разумная деятельность учителя. Как лекарство в медицине требует четкой расфасовки и режима приема, так и слово учителя, его методы должны применяться оптимально, ненавязчиво, деликатно. Чрезмерность может привести к обратной реакции: чрезмерная требовательность к не­послушанию, чрезмерная снисходительность к грубости.

В зависимости от уровня воспитанности личности учащегося, учитель варьирует оттенки своих отношений с ним: от скрытой симпатии до под­черкнутой холодности, от радушия до сухости, от мягкости до строгости. Проявления внимания, заботы, доброты должны меняться в связи с воз­растом детей. По отношению к учащимся младших классов — непосредственно и конкретно: учитель может обнять ребенка, погладить по го­лове, положить руку на плечо, назвать уменьшительным именем. С деть­ми среднего и старшего возраста это допустимо лишь в отдельных слу­чаях. Здесь важны сдержанность и простота отношений, ибо подростки хотят казаться взрослыми и «детскость» обращения их раздражает.

Анализ школьных конфликтов подтверждает, что одна нз их при­чин — бестактность учителя, проявляющаяся грубых замечаниях отно­сительно внешнего вида, ума, способностей юных собеседников. Некото­рые учителя считают нормальными такие замечания: «Чего ты ерзаешь, вроде под тобой гвозди?» или «Тупица, у тебя в голове вата вместо мозгов!».

Такт учителю необходим на всех этапах общения с ребятами. Особо­го внимания собственное поведение требует во время проверки и оценки знаний учащихся. Здесь такт выражается в умении слушать ответ уче­ника: быть заинтересованно внимательным, проявлять выдержку при возникающих затруднениях. В таком случае следует реагировать на ошибку поощрительным «Не торопись, подумай!». И, конечно же, недопустимы реплики типа: «Это ни к чему!», «Садись, как всегда, ничего не знаешь!». Известны случаи, когда дети-заики вылечиваются от недуга на уроках Мастера и цепенеют у злого учителя.

Все любят отвечать тому, кто умеет слушать внимательно, уважи­тельно, с участием. Но если, скажем, семиклассники жаждут поддержки улыбкой, взглядом, мимикой, кивком, а комментарии по ходу ответа их сбивают, то старшеклассники не претендуют на такую отзывчивость. Они называют трудной, нежелательной ситуацию для ответа, когда учителя слушают с чувством превосходства и комментируют с иронией и сарказмом.

Важен также момент выставления оценки. Иногда учитель так ком­ментирует, что ученикам кажется, будто он недоволен хорошей оцен­кой: «Ты меня удивил, я вынужден поставить тебе «4». А ведь должен был искренне радоваться удачному ответу слабого ученика, переживать за него. И это тоже слагаемые искусства общения.

Любимый учитель потому и любим, что предан своей работе, предан детям. Но каждому ли учителю, работающему по призванию, доступно строить взаимоотношения с детьми на основе взаимопонимания и твор­чества?...

Педагогический стиль общения с учащимися очень разный. Но способность заслужить доверие и дружеское расположение учащихся, умение увлечь их работой непременно приносят успех учителю.

Заключение

Таким образом, с развитием общества, изменениями в социокультурной ситуа­ции необходима модернизация образования. Важным направлением в развитии образования является в настоящее время обеспечение нацио­нального характера образования, культивирование «национального само­сознания». Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Важным направлением при этом выступает необходимость разработки путей и средств, связи образования с жизнью, подготовки вы­пускников, способных успешно интегрироваться в социум. Сегодня не­достаточно вооружить обучающихся хорошими знаниями, умениями, необходимо развивать собственно личностные качества, которые, позво­ляют человеку успешно социализироваться. С этой целью в образовании востребовано профильное обучение, компетентностный подход, личностно-развивающее обучение. Задача современного учителя следовать логике развития универсальных учебных действий, помогающих ученику почти в буквальном смысле объять необъятное, то есть следовать формуле: от действия – к мысли.

Литература:

1. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1990.

2. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

3. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

5. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

6. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.