Психологическая коррекция детей с ранним детским аутизмом в условиях коррекционной школы
Психологическая коррекция детей с ранним детским аутизмом в условиях коррекционной школы
Аутизм - тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Поведение детей с аутизмом характеризуется также жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.).
Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в части случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики.
Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе.
И наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.
Наиболее эффективна коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с РДА навыкам бытового поведения, что в дальнйшем, несомненно, поможет в формировании социализации ребенка.
Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.
В коррекционной работе рекомендуется использовать много полезных, интересных и развивающих занятий, игр, упражнений.
Не каждого школьника с проявлениями аутизма можно вывести на уровень нормального развития. Но в любом случае коррекционная работа поможет:
? организовать его поведение;
? развить способности к коммуникативному взаимодействию;
? обучить навыкам самообслуживания;
? сгладить негативные проявления аутизма;
? усилить психическую активность ребенка;
? научить проводить свободное время
Все это поможет ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге, достигается улучшение качества жизни аутичных детей.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Глава 1. Психологическая коррекция и социализация детей с РДА..............4
1.1.Клинико-психологическая характеристика детей с РДА..........................4
1.2. Современные методы коррекционной помощи детям с РДА................14
1.3. Социализация детей с РДА.........................................................................18
Глава 2. Организация индивидуальной коррекционной помощи ребенку с ранним детским аутизмом в условиях коррекционной школы №148 для детей с умственной отсталостью........................................................................23
Список использованной литературы..................................................................40
Введение
Аутизм - тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Поведение детей с аутизмом характеризуется также жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.). Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в части случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики.
Еще в 2000 году считалось, что распространенность аутизма составляет от 5 до 26 случаев на 10 000 детского населения. В 2005 году уже на 250-300 новорожденных в среднем приходился один случай аутизма: это чаще, чем изолированные глухота и слепота вместе взятые, синдром Дауна, сахарный диабет или онкологические заболевания детского возраста. По данным Всемирной организации аутизма, в 2008 году 1 случай аутизма приходится на 150 детей. С этого же года Организация Объединенных Наций (ООН), понимая глубину проблемы и тяжесть последствий для общества, провозгласила 2 апреля "Всемирным Днем распространения информации об аутизме". В 2012 году Центр по контролю за заболеваемостью в американских штатах рапортовал в среднем об 1 случае аутизма на каждые 88 детей. За десять лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз. Считается, что тенденция к росту сохранится и в будущем.
В России данная проблема особенно актуальна: несовершенна система диагностики, фактически отсутствуют раннее выявление и статистический учёт людей с РАС, нужны изменения в порядке установления инвалидности по РАС . Из вышеизложенного становится понятно, насколько важным является проведение адекватной коррекционно-развивающей работы, и социализация детей с РАС, и насколько актуальна данная проблема.
Целью исследования является выявление оптимальных путей, и средовых ресурсов коррекционно-развивающей работы, способствующей социализации и адаптации аутичных детей.
Для достижения указанной цели в работе были поставлены следующие задачи:
● изучить современные медико-педагогические представления о проблеме раннего детского аутизма, его природе и сущности;
● раскрыть особенности содержания методик коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и выявить условия для успешной социализации детей
● рассмотреть приемы и методы психокоррекции, применяемые в работе с детьми с РАС, в условиях коррекционной школы № 148 для детей с умственной отсталостью на занятиях с психологом (собственная практика).
Объектом исследования выступает коррекционно-развивающая работа, а предметом – организация процесса психологической коррекционно-развивающей деятельности как средства социализации ребенка с РАС.
В ходе подготовки и написания данной работы был использован опыт ученых (анализ публикаций), знания специалистов (учителей-дефектологов, педагогов-психологов), изучение документации, анализ динамики развития детей с аутическими проявлениями, а также собственный опыт работы с детьми с РАС.
Глава 1. Психологическая коррекция и социализация детей с РДА
1.1.Клинико-психологическая характеристика детей с РДА
Аутизм (от латинского слова authos - сам), по О.С. Никольской, проявляется как отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверх ранимость в контактах со средой в целом. По мнению Баенской ранний детский аутизм или синдром Каннера – это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира. Легкие стертые формы раннего детского аутизма наиболее распространены, трудно провести линию между РДА и шизоидной психопатией, формированием личности.
Дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма, пишет Т. Питерс, отличается от различных аномалий развития наибольшей сложностью и дисгармоничностью как клинической картины, так и психологической структуры нарушений.
Согласно МКБ 10 (Международная классификация болезней) выделяют:
Качественное нарушение реципрокного взаимодействия, проявляющееся в неспособности использовать для социального взаимодействия визуальный контакт, мимику и жестикуляцию, не способность установления контакта со сверстниками. Нарушение реакции на других людей, отсутствии коррекции поведения в зависимости от социальной ситуации, отсутствие общих интересов с людьми.
Качественные аномалии общения, проявляется в задержке формирования или полного отсутствия спонтанной речи. Неспособность начинать и поддерживать беседу. Повторяющаяся и стереотипная речь. Отсутствие спонтанных ролевых и подражательных игр.
Ограниченное повторяющееся и стереотипное поведение, интересы и активность. Проявляется в поглощенности стереотипными и ограниченными интересами, навязчивая привязанность специфическим ритуалам. Стереотипные моторные маневризмы (вычурные движения), повышенное внимание к частям предметов или не функциональным элементам игрушек (крутить колеса у машины, хлопать ботинками).
Комплекс внешних проявлений РДА, как выявлено во множестве исследований, может быть экзогенно обусловлен и иметь органическую природу, быть вторичного психогенного происхождения. Первичный аутизм имеет генетическое сходство с шизофренией, протекает как процессуальное психическое заболевание или органическая патология ЦНС. Вторичный психогенный аутизм формируется в ситуации депривации - сенсорной, когнитивной и эмоциональной. Первичный дефект создает неполноценность, и ребенок вынужден к ней приспосабливаться, стабилизировать среду своего существования, то есть аутизм это защитный компенсаторный механизм позволяющий защититься от среды. Вторично страдают социально детерминированные стороны психики: навыки опрятности, самообслуживания, трудности формирования игры.
Страдают процессы восприятия, формирующиеся в процессе предметной деятельности - планомерное исследование объекта, выделение признаков (искажено или не сформировано). Несмотря на взросление в восприятии доминирует аффективный компонент.
Патологические особенности развития при РДА, как выявили Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., связаны с отдельными нарушениями психического тонуса, аффективной сферы, восприятия, моторики, речи, регуляторных систем, с затруднением социальной адаптации, асинхронией развития в целом - искажения нормального взаимодействия функций. Формируется диспропорция интеллектуального развития, когда значительные достижения в одних сферах сочетаются с недоразвитием других .
В.Е. Каган выделил как наиболее значимыми в клинической картине РДА следующие признаки:
1. аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;
2. стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;
3. необычные реакции на раздражители (дискомфорт или поглощенность впечатлениями);
4. особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;
5. раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом).
Ребенок с аутизмом, пишет Е.К. Лютова, погружен в мир собственных переживаний, отгорожен от окружающего мира, не стремится или не переносит межличностных контактов. Отсутствует живая выразительная мимика и жесты, не смотрит в глаза окружающим. Если все же фиксирует взгляд, то он получается как бы взгляд «сквозь». Избегают телесных контактов, отстраняются от ласки близких.
Обобщая ряд исследований, Г.В. Фадина выделяет ряд характерных стереотипий – непроизвольных, неосознанных повторяющихся движений или действий:
- двигательная – прыжки, раскачивание туловища, взмахивание руками, бег на цыпочках по кругу и т.д. Все эти движения усиливаются при возбуждении и утомлении. Периоды двигательного беспокойства сочетаются с периодами заторможенности, застывания в одной позе, порой неудобной, вычурной;
- речевая – эхолалия, мутизм, набор штампованных фраз. Некоторые дети по развитию речи опережают сверстников в норме, другие отстают. Особенностью речи является речь о себе во II или III лице. Речь аутичного ребенка является речью для самого себя;
- пространственные – чрезвычайно сензитивны к перестановке предметов. Изменение в обстановке трактуется ими как нежелательное и вызывает чувство страха. Все изменения надо проводить, добившись их согласия. Испытывают большие трудности в копировании движений, путая верх-низ, право-лево, вперед-назад;
- социальные – наличие немотивированных страхов, избирательность в контактах или отказ от контактов, Чувство дискомфорта при взаимодействии с другими людьми;
- игровые – использование необычного материала для игры (часто предметы домашнего обихода: обувь, веревки, выключатели, провода и т.д.). Играют крайне ригидно, однообразно. Сюжетно-ролевые игры, как правило, не развиваются; своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ (например, в животное).
Выделяется четыре группы РДА. В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.
I группа – наиболее тяжелая форма аутизма - полная отрешенность от происходящего. Дети с этой формой аутизма демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности, которые затем преодолевают, выстроив радикальную компенсаторную защиту: они полностью отказываются от активных контактов с внешним миром. Такие дети не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное поведение. Они не используют речь, мимику и жесты.
Характерные признаки: эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует; реакция на внешние раздражители слабы; может присутствовать мутизм; типична мимическая маска глубокого покоя; характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате); избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.).
II группа - активное отвержение. Дети этой группы более активны и менее ранимы в контактах со средой, однако для них характерно неприятие большей части мира. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают, прежде всего, речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией.
Характерные признаки: присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод); в речи преобладают однотипные штампы-команды; возможно выполнение просьб матери; чрезмерная привязанность к матери; сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери; стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.); стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.; ритуализация повседневной жизни.
III группа - захваченность артистическими интересами. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень «речевые» дети, их речь производит неестественно взрослое впечатление. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем.
Характерные признаки: наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога; способность выразить свои потребности посредством речи; конфликтность; поглощенность одним и тем же занятием; большой словарный запас «книжного характера»; парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений.
IV группа - наиболее благоприятная в плане коррекции - чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Центральная проблема детей этой группы - недостаточность возможностей в организации в заимодействия с другими людьми. Их речь бедна и аграмматична, они могут теряться в простейших социальных ситуациях.
Характерные признаки: способность к общению; интеллектуальные функции сохранны; чрезмерная потребность к защите и эмоциональной поддержке со стороны матери; присутствие ритуальных форм поведения; круг общения ограничен близкими взрослыми; трудности в усвоении двигательных навыков.
В последние годы, аутистические расстройства стали объединять по аббревиатурой РАС - расстройства аутистического спектра. Среди аутистических расстройств есть строго аутизм (Каннера, Аспергера, Ретта, атипичный), а также аутистическое поведение.
Синдром Каннера: для синдрома Каннера в строгом смысле слова характерно сочетание следующих основных симптомов:
1) невозможность устанавливать полноценные отношения с людьми с начала жизни; 2) крайняя отгороженность от внешнего мира с игнорированием средовых раздражителей до тех пор, пока они не становятся болезненными; 3) недостаточность коммуникативного использования речи; 4) отсутствие или недостаточность зрительного контакта; 5) страх изменений в окружающей обстановке ("феномен тождества", по Каннеру); 6) непосредственные и отставленные эхолалии "граммофонная или попугайная речь", по Каннеру); 7) задержка развития "Я"; 8) стереотипные игры с неигровыми предметами; 9) клиническое проявление симптоматики не позднее 2-3 лет.
При использовании этих критериев важно: а) не расширять их содержание (например, различать неспособность к установлению контакта с другими людьми и активное избегание контакта); б) строить диагностику на синдромологическом уровне, а не на основе формальной фиксации наличия тех или иных симптомов; в) учитывать наличие или отсутствие процессуальной динамики выявляемых симптомов; г) принимать во внимание, что неспособность к установлению контакта с другими людьми создает условия для социальной депривации, ведущей в свою очередь к появлению в клинической картине симптомов вторичных задержек развития и компенсаторных образований.
В поле зрения специалистов ребенок обычно попадает не ранее 2-3 лет, когда нарушения становятся достаточно явными. Но и тогда родители часто затрудняются в определении нарушений, прибегая к оценочным суждениям: "Странный, не такой как все". Нередко истинная проблема маскируется более понятными для родителей мнимыми или реальными нарушениями - например, задержкой речевого развития или нарушениями слуха. Ретроспективно нередко удается выяснить, что уже на первом году ребенок слабо реагировал на людей, не принимал позу готовности при взятии на руки, а взятый - был необычно пассивен ("как мешочек с песком", иногда говорят родители), боялся бытовых шумов (пылесоса, кофемолки и т. д.), не привыкая к ним со временем, обнаруживал необычайную избирательность в еде, отказываясь от пищи определенного цвета или вида. Для некоторых родителей такого рода нарушения становятся очевидными лишь задним числом при сравнении с поведением второго ребенка.
Синдром Аспергера: Как и при синдроме Каннера, определяют коммуникативные нарушения, недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления; нередко поведению недостает внутренней логики. У некоторых детей рано обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление сохранено или даже хорошо развито, но знания трудно репродуцируются и крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчивы, однако отдельные аутистические цели достигаются с большой энергией.
В отличие от других случаев аутизма нет существенной задержки в речевом и когнитивном развитии. Во внешнем виде обращает на себя отрешенное выражение лица, что придаетему "красивость", мимика застывшая, взгляд обращен в пустоту, фиксация на лицах мимолетная. Выразительных мимических движений мало, жестикуляция обеднена. Иногда выражение лица сосредоточенно-самоуглубленное, взгляд направлен "внутрь себя". Моторика угловатая, движения неритмичные, с тенденцией к стереотипиям. Коммуникативные функции речи ослаблены, а сама она необычно модулирована, своеобразна по мелодике, ритму и темпу, голос звучит то тихо, то режет слух и в целом речь нередко похожа на декламацию. Отмечаются тенденция к словотворчеству, иногда сохраняющаяся и после пубертата, неспособность к автоматизации навыков и их реализации вовне, влечение к аутистическим играм. Характерна привязанность к дому, а не к близким.
Синдром Ретта:
Синдром Ретта начинает проявляться в возрасте 8-30 мес. исподволь, без внешних причин, на фоне нормального (в 80 % случаев) или незначительно задержанного моторного развития. Появляется отрешенность, утрачиваются уже приобретенные навыки, приостанавливается развитие речи, в течение 3-6 мес наблюдается полный распад ранее приобретенного речевого запаса и навыков. Тогда же возникают насильственные движения "моющего типа" в кистях рук. Позднее утрачивается способность к удержанию предметов, появляются атаксия, дистония, мышечные атрофии, кифоз, сколиоз. Жевание заменяется сосанием, расстраивается дыхание. В трети случаев наблюдаются эпилептиформные приступы. К 5-6 годам тенденция к прогрессированию расстройств смягчается, возвращается способность к усвоению отдельных слов, примитивной игре, но затем прогредиентность болезни вновь нарастает. Наблюдается грубый прогрессирующий распад моторных навыков, иногда даже ходьбы, свойственный конечным этапам тяжелых органических заболеваний ЦНС. У детей с синдромом Ретта на фоне тотального распада всех сфер деятельности наиболее длительно сохраняются эмоциональная адекватность, привязанности, соответствующие уровню их психического развития. Вдальнейшем развиваются тяжелые двигательные нарушения, глубокие расстройства статики, утрата мышечного тонуса, глубокое слабоумие.
К сожалению, современная медицина и педагогика не в состоянии помочь детям с синдромом Ретта. ,это самое тяжелое нарушение среди РАС, не поддающееся коррекции.
Атипичный аутизм:
Расстройство сходное с синдромом Каннера, однако отсутствует хотя бы один из обязательных диагностических критериев. Для атипичного аутизма характерно:
1. достаточно отчётливые нарушения социального взаимодействия, 2. ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение, 3. тот или иной признак аномального и/или нарушенного развития проявляется в возрасте после 3-х лет.
Чаще возникает у детей с тяжёлым специфическим расстройством развития рецептивной речи или с умственной отсталостью.
Аутистическое поведение:
"Аутистическое поведение" - диагноз, который очень часто стал встречаться, как правило, из-за неточной картины состояния ребенка в анамнезе. Проще говоря, из-за недостатка диагностической информации, при наличии схожей поведенческой симптоматики. В последствии, диагноз уточняется вплоть до синдромального, но чаще всего, аутистическое поведение является следствием усугубления течения какого-либо патологического процесса в организме ребенка, например, неврологического. Большое количество сообщений в прессе о реальных случаях избавления якобы от аутизма, на самом деле оказываются случаями успешного лечения патологии, вызвавшей аутистического поведение.
Аутистическое поведение может является симптомом, указывающим на специфические нарушения когнитивной, коммуникативной, перцепциативной, проприоцептивной и иных функций организма ребенка или взрослого, характерные для аутистических расстройств. Аутистическое поведение может быть следствием истинно аутистического расстройства, или следствием прогрессирования неврологической, психической и генетической патологии.
1.2. Современные методы коррекционной помощи детям с РДА.
ABA терапия (метод прикладного анализа поведения). Впервые был использован доктором Иваром Ловаасом (Іvar Lovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в 1963 году
Это интенсивная обучающая программа, которая основывается на поведенческих технологиях и методах обучения. В основу была взята идея, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет.
При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза и другие, разбиваются на мелкие блоки - действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребенку, а достаточно жестко управляет его деятельностью.
ТЕАССН- программа.
Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children (терапия и обучение аутистичных и имеющих коммуникационные нарушения детей).
Комплексная государственная программа в штате Северная Каролина (США). Начала разрабатываться Эриком Шоплером, Робертом Райхлером и Гари Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина. Сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки.
Создание соответствующих особенностям аутичного ребенка условий существования; развитие невербальной коммуникации; формирование элементарных социально-бытовых навыков, четкого структурирования пространства и времени (через различные формы расписаний, дневники), опора на визуализацию.
Обучение речи считается целесообразным только при IQ 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков.
ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель — добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях.
Холдинг-терапия (американский психиатр Марта Уэлч; "холдинг" - от английского hold - "держать»).
Заключается в том, что в специально отведенное время мать берет ребенка на руки, сажает на колени лицом к себе и обнимает его. Отец обнимает маму, помогает ей удерживать и уговаривать ребенка, преодолевать его сопротивление. Время от времени отец должен брать ребенка к себе на руки и удерживать его сам, чтобы дать маме передохнуть.
Обычно на "ситуацию удержания" аутичный ребенок реагирует отчаянным сопротивлением, воспринимая такое "лишение свободы" как витальную опасность. Поэтому многое зависит от того, что именно родители говорят ребенку, какие эмоциональные аргументы они подбирают, чтобы объяснить ему ситуацию. В результате ребенок начинает контактировать с родителями: появляется прямой взгляд в глаза, а порой ребенок рассматривает лицо матери так, словно видит его впервые, ощупывает его, гладит мать по волосам. Он становится инициативней во взаимодействии, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на руках), чаще смотрит в глаза, чаще обращается с просьбами. Речевое развитие тоже прогрессирует по крайней мере, дети чаще пытаются обращаться ко взрослым не криком, а с помощью слов. Уменьшаются проявления агрессии и самоагрессии, ребенок становится более спокойным и управляемым. В ряде случаев начинает обнаруживаться интерес к книгам, рисованию, совместной игре. Успешно применяется холдинг-терапия в Англии, в Италии, Германии, Финляндии и Японии.
японская терапия «ежедневной жизнью».
Метод состоит из трех элементов:
установление ритма жизни и стабилизации эмоций через программу ежедневных физических упражнений; снятие «духа зависимости» от окружающей среды через групповые занятия; поддержка интеллектуального развития через постоянное повторение одинаковых действий.
Кроме этого в программе применяются традиционные для японской педагогики приемы, декларируется тесная связь между психической и духовной жизнью, предпочитаются групповые формы обучения, делаются попытки развить групповой дух.
-Эмоционально-уровневый подход разработан в 1980-х годах усилиями группы сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР. Авторы (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг) ведущую роль в патологии отводят нарушениям аффективной сферы. Теоретической основной метода стала концепция об уровневом строении системы эмоциональной регуляции В.В. Лебединского. Коррекционная работа стоит из следующих этапов: установление эмоционального контакта, стимуляция активности, направленной на взаимодействие, снятие страхов, купирование агрессии и самоагрессии, формирование целенаправленного поведения.
По К.С. Лебединской и О.С. Никольской сформированы правила единого подхода к восстановлению аффективной связи с такими детьми:
- первоначально не должно быть давления и прямого обращения;
- первые контакты следует организовывать на адекватном для ребенка уровне в рамках его активности;
- нужно поддерживать собственную положительную валентность;
- следует разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их заражением собственной радостью;
- не нужно форсировать потребность ребенка в аффективном контакте;
- можно начинать усложнять формы контактов только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится положительным аффективным центром ситуации;
- усложнение вести только через введение новых деталей в структуру существующих форм;
- важно осуществлять дозирование контактов;
- при достижении аффективной связи с ребенком он становится более доверчивым, его надо беречь от конфликта с близкими;
- по мере установления контакта его внимание постепенно направляется на процесс, тем самым появляется уверенность в результатах совместного контакта.
В рамках данного подхода коррекционная работа направлена на развитие эмоционального контакта и взаимодействие ребенка со взрослым и средой, формирование внутренних адаптивных механизмов, что повышает общую социальную адаптацию аутичного ребенка.
3.Социализация детей с аутизмом
Социализация детей с аутизмом — это многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни. Социализация включаете себя основные нормы человеческих отношений, социальных норм поведения, видов деятельности, форм общения. Учитывая разнообразие аутистических расстройств у детей и их проявлений, необходим комплексный подход к процессу социализации. Социализация детей с аутизмом на ранних этапах их развития в значительной степени зависит от согласованности действий членов семьи, реализуемых ими стилей и методов семейного воспитания. При выборе подходов к воспитанию ребенка родители должны правильно ориентироваться в особенностях его психического развития, его потребностях, интересах, причинах дезадаптивных форм поведения.
Многие родители детей с аутизмом в преддошкольном и дошкольном возрасте обращают особое внимание на недоразвитие речевых и гностических процессов у детей, стараются как можно раньше стимулировать их психическое развитие (обучают чтению, рисованию, организуют занятия с логопедом, педагогом-дефектологом). Однако многие из них не уделяют должного внимания развитию социально-бытовых навыков у ребенка. Как правило, формирование навыков самообслуживания у аутичнного ребенка вызывает определенные сложности, что обусловлено нарушениями произвольного поведения, наличием страхов, трудностями контакта с ребенком.
Для успешного овладения бытовыми навыками необходимо, чтобы у ребенка с аутизмом была потребность в их использовании. Формирование такой потребности возможно при создании аффективно значимой для ребенка ситуации.
Очень важным для адаптации ребенка с аутизмом в условиях семьи является соблюдение четкого распорядка дня. Учитывая то, что у детей с аутизмом наблюдается выраженная склонность к постоянству любое изменение режима дня оказывает негативное влияние на его поведение.
В процессе формирования навыков социализации огромная роль принадлежит игре. Игра, в которой результат очевиден, мотивирует детей с аутизмом намного сильнее, чем непредсказуемость и неопределенность. Приведем примеры игр с предсказуемым результатом:
• бросание мячей, лежащих в корзине, – игра заканчивается, когда корзина пуста;
• вариант игры в домино – игра заканчивается, когда все фишки соединены друг с другом;
• лото – игра заканчивается, когда все картинки накрыты соответствующими карточками;
• игра с куклами – игра заканчивается, когда дети последовательно за- действовали все предметы, лежащие на столе, и т.д.
В ситуациях, когда момент окончания игры определить трудно, можно использовать песочные часы, секундомер
Для взрослых, ведущих занятия в малой группе, также необходимо соблюдение особого речевого режима, включающего ряд требований:
• Речь взрослого должна быть ситуативной, т.е. относиться к текущему игровому контексту;
• Высказывания должны быть короткими и упрощенными, например: «кидай», «поиграйте с кубиками», «твой ход» и т.д.;
• Слова должны быть распространенными и общеупотребительными;
• Нужно соблюдать баланс между спокойным и эмоционально окрашенным тоном. Например, в ситуации подсказки тон голоса должен быть спокойным, в ситуации побуждения – приподнятым, для поощрения лучше использовать радостные интонации («Молодец!»);
• Необходимо предоставлять детям время для ответной реакции на высказывание взрослого, т.е. делать небольшую выжидательную паузу. Например, подскажите ребенку «бей мяч» и подождите, когда он ударит. При обучении детей навыкам социальной игры в малой группе необходимо постоянное закрепление уже сформированных навыков.
Как делиться игрушкой, как начать разговор, как близко стоять к человеку, с которым разговариваешь? Одним из способов обучения аутичного ребенка социальным навыкам является социальная история. Социальные истории – это несложные рассказы с описанием ситуации, которые вызывают у ребенка определенные трудности, а также рассказывают о том, чего следует ожидать от других людей в таких ситуациях, и чего другие люди ожидают от ребенка. Просто и понятно объясняет ребенку, как действовать в той или иной ситуации.
Написание социальных историй для детей с расстройствами аутистического спектра, как один из способов взаимодействия, может помочь в преодолении проблем их поведения в определенных обстоятельствах, поможет формированию и развитию навыка социализации.
Глава 2. Организация индивидуальной коррекционной помощи ребенку с ранним детским аутизмом в условиях коррекционной школы №148 для детей с умственной отсталостью
Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом требует терпения, изобретательности, систематичности, нешаблонного решения проблем.
На данный момент в условиях коррекционной школы №148 для детей с умственной отсталостью обучаются 14 человек с различной степенью проявления аутистического спектра. Только у двух детей стоит официальный диагноз психиатра по МКБ-10 РДА, у остальных -умственная отсталость разной степени тяжести. Установление точного диагноза - главная проблема, т.к в условиях введения ФГОС в ОУ, обучение детей с нарушениями аутистического спектра ведется по АООП для детей с РАС
Коррекционная работа с детьми I-II-й групп РДА( 8 человек) в рамках моей деятельности (специального психолога в коррекционной школе) направлена на формирование поведения, на преодоление и предупреждение нежелательных поведенческих реакций ребенка. Коррекционная работа с детьми III-IV-й групп (6 человек) РДА направлена на коррекцию поведения через организацию коммуникативного взаимодействия ребенка и взрослого.
Необходимо отметить, что эмоциональное состояние ребенка с аутизмом непредсказуемо. Оно может выражаться в полярности его чувств: от любви и тесной симбиотической связи до внезапных проявлений агрессии или самоагрессии. Главное, создание спокойной, не травмирующей ребенка обстановки, которая помогает избежать отрицательных эмоциональных состояний.
Основные направления коррекционной работы в работе с детьми с РАС –это:
- коррекция развития эмоционально-волевой сферы,
-формирование приемлемых форм поведения
-личностное развитие
-развитие познавательной деятельности.
Вся коррекционно-развивающая работа с детьми с проявлениями аутизма строится на основе игры.
Таблица1
Формирование игровых действий
Программное содержание
Методические рекомендации
Пути их реализации
-игра одиночная
-игра рядом
-игра с кратковременным или долговременным взаимодействием
-выясняется наличие игровых действий
-обращается внимание на использование игрушки в соответствии с назначением
-умение выполнять цепочку действий
-определяется насколько тяжело сосредоточиться
-обращается внимание на избирательные интересы ребенка
-спонтанный интерес ребенка к окружающему миру
-преобладают манипуляции с неигровыми предметами
-стереотипные действия
-игра некоммуникативная
-установление эмоционального контакта
-преодоление негативизма
-обучение коммуникативному взаимодействию
-включение стереотипий в игровой процесс
-обучение выполнению целенаправленных игровых действий с объектами
-расширение уровня игровых возможностей
-обучение выполнению цепочки игровых действий
-развитие координации глаз, рук
-расширение знаний об окружающем мире
-эмоциональное вовлечение ребенка с помощью игры в освоение бытовых навыков
-для ребенка I-II групп РДА подбираются задания, не требующие особых усилий, но дающие быстрый эмоционально яркий эффект
-используются задания, в которых для достижения результата, ребенку достаточно совершить самое простое действие, а основная работа проводится взрослым
-в случае затруднения, упражнениене заметно упрощается
-новые способы действия вводятся постепенно, незаметно для ребенка, чтобы у него сохранилось ощущение самостоятельного выполнения работы
-игры для установления эмоционального контакта с ребенком: игры с пуговицами (перекладывание), игры с водой (разбрызгивание)
-игры с использованием протестных действий ребенка: ребенок разбрасывает игрушки - взрослый обыгрывает ситуацию – «Салют», «Дождь».
-игры с вовлечением в бытовую жизнь: покормим попугайчика и др.
-игры для совершенствования взаимодействия:«Ку-ку»,«Ладушки»
-игры для развития координации: «Сложи башню»
-игры с игрушками на выполнение цепочки действий: «Угости куклу чаем»
игры по ознакомлению с окружающим миром: экскурсии, рисование
Правильно организованная игра помогает снять напряжение у ребенка, положительно тонизирует его, расширяет эмоциональные связи с окружающим.
Направление коррекционной работы, которое звучит как социализация, реализуются в форме обучения навыкам самообслуживания, развития ориентировки в быту, в процессе взаимодействия с ребенком непосредственно на индивидуальных занятиях, предоставлено в таблице 2.
Таблица 2
Формирование игровых действий
Программное содержание
Методические рекомендации
Пути их реализации
-почти у каждого ребенка полная беспомощность в самообслуживании и низкое владение культурно-гигиеническими навыками
-перенос сформированного навыка в другую ситуацию крайне затруднен
-овладение социально-бытовыми навыками бывает связано с конкретной ситуацией
-формирование навыков самообслуживания
-воспитание культурно-гигиенических навыков
-формирование элементарных бытовых навыков
-развитие стойкого интереса к выполняемой деятельности
-воспитание уверенности в своих силах
-сформировать определенный ритуал, для закрепления навыков опрятности
-прививаем умение пользоваться ложкой, вилкой
-обучение навыкам одевания
-организация жизни ребенка по четкому распорядку дня
-в процессе обучения у ребенка вырабатывается стереотип поведения
- использовать игры типа «Кукла Таня умывается», эмоционально обыграть удачу
-игры: «Кукла Маша завтракает»
-игра: «Оденем куклу на прогулку»
-расписание (режим дня) в виде картинок (или слов), где он ест, занимается и т.д.
-сначала почти все делает взрослый, постепенно подключая ребенка
Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с ранним детским аутизмом навыкам бытового поведения.
Индивидуальные занятия с ребенком проводятся 2 раза в неделю по 45мин (длительность урока). Подход директивный. четкая инструкция и выполнение задания до конца. в случае высокой отвлекаемости- многократное возвращение к выполняемому заданию.
Таблица 3
Примерная карта занятий с ребенком с РАС с учетом характерных признаков нарушений и пути их коррекции
ФИО ребенка
Характерные признаки нарушения
Направления коррекционной деятельности.
Высокая отвлекаемость
Сложность с распределением внимания
Необычность относительно зрительного контакта
Совместное составление индивидуального распорядка занятий ( ребенок выкладывает на рамке "с липучкой" картинки или слова в зависимости от уровня актуальных способностей)
"Социальное поощрение"
Предупреждение "застреваемости" на определенном занятии путем отвлечения, сменой деятельности. привлечение значимой для ребенка деятельности
Нейропсихологические глазодвигательные упражнения (по А.В. Семенович). использование зарядки для глаз ( с опорой на мультимедийное сопровожение)
Тяжело дается различение важного и неважного
Акцентирование на важном, изменяя интонацию, эмоционально окрашенная речь. работа со стимульным материалом на развитие ВПФ; игры (таблица 1)
Проблемы с сообщением собственных потребностей и отказом от нежелательного
Проблемы с обработкой вербальной информации
Использование социальной истории, составленной по нежелательному поведению
Использовать язык осознанно и сокращенно: выдавать вербальную информацию в ситуационных связях
Эхолалии
Гипер- и гипочувствительность по отношению к раздражителям
Использование жеста, обозначающего нежелательное поведение
телесно-ориентированные упражнения (похлопывания, обминания с применением аудио-занятий по Железновым), направленные на вызов эмоции, ответной положительной реакции
Быстро наступает возбуждение при изменениях в окружении
Упорство на однообразии
Ритуальное поведение
Навязчивое поведение
Ограничение области интересов
Нехватка собственной инициативы
Создание возможности предвидения
Постепенно вводить изменения
Расширение интересов посредством интеграции нового
Предоставление вспомогательных средств
Предлагать различные виды занятий
Ограниченное чувство социальной взаимности
Нарушение социальной перцепции
Наблюдение и оценка социальных способностей в различных ситуациях
Индивидуальный подбор социальных требований
Работа с эмоциями, сюжетными картинками, обозначающими эмоции, разрезные картинки "Семья", рисование, лепка по данной тематике, занятия по интересам
Пример составления психологического заключения
и разработка программы для индивидуальных занятий с ребенком РАС
- Федя знает и называет имена и отчества родных, ориентируется в днях недели, временах года;
- память в основном, механическая (в рамках интересующих тем), однако, объём памяти значительно превышает возрастные нормативы.
Речевое развитие неравномерно: достаточный словарный запас, в рамках организованной игровой деятельности – появляется ситуативный диалог; в свободном общении проявляется спонтанность, импульсивность, алогичность, эхолалии. Навыки ведения диалога сформированы на элементарном уровне.
Познавательная активность низкая. Вопросы не задает.
Коммуникативные навыки в фазе формирования: симптоматика по типу РДА (по О.С. Никольской – 3уровень). Выражены признаки искажённого развития: опережающие знания на уровне символики и предметной деятельности (знает буквы, оттенки цвета, марки автомобилей); наряду с этим, крайне низкий уровень игровой деятельности, стереотипность, гиперактивность, избирательность в еде и т.д..
Уровень сформированности двигательных навыков соответствует возрасту. Физически ребёнок развит хорошо, однако, контроль на уровне собственной двигательной сферы – нарушен. Наблюдаются выраженные признаки нарушения координации, отклонений на уровне автоматизации сенсомоторных навыков.
Утомляемость повышена, при увеличении объёма информации возникает охранительное торможение в коре головного мозга, которое проявляется в «уходе от ситуации», (в частности, от контактов), нарушении восприятия. Нарушение параметров внимания, (переключаемости, концентрации). Внимание избирательно, зависит от утомления.
На основании проведенных обследований рекомендовано:
- Побуждать к речевому диалогу в процессе деятельности:
-Учить планированию действий (формирование алгоритма деятельности);
-Формировать социально – бытовые понятия в процессе речевого сопровождения деятельности;
-Учить задавать вопросы по поводу изучаемых предметов, явлений, процессов.
-Использовать метод экспериментирования. В ходе экспериментальных видов деятельности (рисование, лепка, конструирование и т.д.) развивать последовательность действий, самостоятельный контроль, оценку результата.
-В ходе обучения новому материалу, необходимо использование наглядных опор (схема, рисунок, план и т. д.);
-Коррекция пространственных комплексов (ориентировка на плоскости и в пространстве). Отрабатывание понимания предлогов;
-Избегать информационной перегрузки. Учитывать возрастные особенности восприятия. Информацию желательно дробить на смысловые абзацы, добиваясь понимания ключевых смысловых объектов.
-Соблюдать чёткость при организации игровой деятельности (склонность к стереотипам можно использовать при формировании необходимых социально- приемлемых стереотипов: выполнение правил, включение в деятельность по инструкции, но, предоставлять свободу в выборе вариантов действий и операций).
• Учить правильному ритмичному дыханию (делать вдох через нос, а выдох – через рот);
• Развивать координированные движения рук и ног (общие движения - руки в стороны, вверх, за спину, впереди груди, круговые движения; маршировка на месте и с передвижением);
• Учить ходить "гусиным шагом" (приподнимая высоко колени);
• Учить перешагивать (перепрыгивать) через один, два предмета (кирпичики из конструктора, веревку, обруч и т.п.);
• Учить ходить на пятках, мысочках, а также наружной стороне стопы;
• Учить ударять по мячу ногой из положения стоя, попадая в "ворота";
• Чередовать ходьбу на пятках и носках (до 3-х кругов на каждый вид ходьбы);
• Учить выполнять различные движения (бег, ходьба) под музыку, ориентируясь на музыкальное сопровождение;
• Учить бросать мячи в цель двумя руками;
• Учить ловить мячи разного размера;
• Учить прыгать на двух ногах; прыгать на одной ноге, передвигаясь вперед.
• Совершенствовать ручную и мелкую моторику (пальчиковая гимнастика, массаж: катать между ладонями палочки, шарики с неровной или шершавой поверхностью и др.);
Использовать пестушки, потешки, народные речевые игры с называнием частей тела и лица(по Железновым)
• Учить выполнять задание до конца (при отказе, использовать приём совместного выполнения действия).
Выполнение физминуток, пальчиковой гимнастики, речевых двигательных упражнений;
а) по показу
б) совместно
работа над необычностью зрительного контакта. Нейропсихологические глазодвигательные упражнения (по А.В. Семенович): использование зарядки для глаз ( с опорой на компьютер "физминутки для глаз")
Развитие сенсорных эталонов и ориентировки в пространстве
Рекомендую проводить по следующим разделам:
• Развитие восприятия формы (учить соотносить предметы по форме: телевизор – квадрат (или прямоугольник); зеркало - круг и т.д.; по цвету; величине); закреплять умение находить в предметах окружающего мира известные формы (круг, треугольник, квадрат, овал), учить различать плоскостные и объемные формы (круг и шар, квадрат и кубик и т.д.);
• Учить выполнять группировку предметов: по форме, цвету, величине (2 группы, затем 3 группы);
• Учить находить предметы и игрушки, учитывая их расположение в комнате (найди машинку между стулом; положи мяч за корзину и т.д.)
• Учить целостно воспринимать предметы и игрушки, состоящие из нескольких частей (5 - 9 частей);
• Учить находить отличия двух предметов, картинок (увеличить до 3 - 4-х отличий), сравнивая зрительно оба предмета и по памяти (3-5 отличий);
• Учить находить место предмета в ряду других (из 4 -5 -6-ти), раскладывать по порядку 5-6 предметов, отличающихся друг от друга (по нарастанию) новыми элементами;
• Учить находить все предметы на «зашумленной» картинке, когда изображения нескольких предметов накладываются друг на друга.
Корр.
занятия +
логопед
Речевое развитие
• Развитие фонетико - фонематического слуха рекомендуем начать с повторения за педагогом слогов (на парные согласные и чередование гласных: па - ба - па; по - пы - по и т.д.) по показу;
• Далее проводится работа по уточнению слогового
состава разных слов (от простых к сложным);
• При необходимости упражнения сопровождаются
игровыми действиями (отхлопывание, отстукивание
молоточком и т.д.).
Формирование активной речи:
• Делать артикуляционный массаж лица (пальцами, щетками);
• Продолжать работу по коррекции нарушения звукопроизношения; (материал на диске);
• Обогащать словарь, включая в речь новые существительные, глаголы, прилагательные, числительные;
• Учить согласовывать существительное с глаголом и прилагательным;
• Учить использовать (отраженно и самостоятельно) существительные в различных падежах;
• Вводить в активную речь знакомые свойства и качества предметов (пример: «Мяч круглый, резиновый; шарф длинный, мягкий; мандарин сладкий, сочный);
• Учить отвечать на простые вопросы взрослого по демонстрации предметов и картинок 2-мя - 3-мя фразами.
• Учить совместно с взрослым с опорой на иллюстрации рассказывать знакомые сказки, участвовать в драматизации этих сказок.
• Побуждать ребенка самостоятельно задавать вопросы;
• Учить использовать в речи сложную фразу (потому что, чтобы, когда и т.д.), использовать местоимения, наречия, союзы, сложные предлоги (из-за, из-под), предлоги при ответах на вопросы (с, у, за, над и т.д.),
• Обращать внимание на правильное употребление падежных окончаний имен существительных при ответах на вопросы. Постановка и автоматизация звуков осуществляется по традиционным методикам, при этом учитывается работа по вышеуказанным разделам.
Развитие грамматического строя языка:
- отработка предложно-падежной конструкции слов по лексическим темам (употребление предлогов: за, на,
- закрепление знаний о количественных и порядковых числительных.
Подготовка руки к письму:
- пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением (пальчики поздоровались, колечки, зайчики, надуваем воздушный шарик и т.д.);
- работа с мелким сыпучим материалом - чечевицей, фасолью, горохом, орехами (перекладывание крупы в различные емкости, выкладывание их по заданной линии, пересыпание, выкладывание узоров и т.д.);
- учить работать на альбомном листе бумаги -определять середину, верх, низ, право, лево;
- формировать элементарные графические умения: рисовать геометрические формы и штриховать их;
- рисовать линии: дорожки слева направо; сверху вниз, прямые, ломаные, волнистые, прерывистые;
- раскраски;
- познакомить с тетрадью в клетку и линейку.
Развитие
учебных
навыков
• Поощрение и стимуляция самостоятельности;
• Формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа
• Не торопить! В случае необходимости использовать песочные часы.
Работа с семьей
• Анализ промежуточных результатов коррекционной работы.
2. Психологическое заключение
****Алексея *****, 03.10.2006 г.р.,
В ходе обследования использованы следующие методики:
Алексей обучается в МКОУ С(К)Ш № ** для детей с нарушениями развития интеллекта с сентября 2014 года.
Отмечается равнодушное, пассивное отношение к контакту. Заинтересованности в общении с детьми, к групповым играм не проявляет. Не подчиняется требованиям взрослых, правила поведения не сформированы.
Эмоциональный фон на протяжении обследования безразличный, выраженность эмоций отсутствует. Ребенок отрешен, не откликается на обращение и зов. Работоспособность очень низкая. Характерно проявление "полевого" поведения с хаотической миграцией. Не терпит предъявлений правил, заданий, начинает проявлять протест в виде ухода. В случае создания препятствий характерны вспышки невербальной агрессии, проявляет социально опасное поведение как в отношении педагогов, так и детей. Ведущей деятельностью в процессе обучения являются краткосрочные манипуляции с предметами.
Особенности развития психических функций.
Моторные навыки графической деятельности не развиты: ребенок не владеет навыками письма, вырезания, шнурования, лепки. Двигательно активен, усидчивость не сформирована.
Восприятие (зрительное и слуховое) контурные, наложенные, зашумленные изображения не идентифицирует, источник звука не определяет.
Внимание истощаемое. Ребенок не может сосредоточиться на каком-либо деле; не способен к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой. В среднем, внимание может удерживать в течении 30 секунд.
Память (слухо-речевая, зрительная) память преимущественно механическая.
Мышление ближе к наглядно-действенному. Мыслительные операции не сформированы. Столкнувшись с заданием может как бы не фиксируясь, выполнить его (сложит доску Сегена или пазл ).
Качественная характеристика речи: Типичны отсроченные эхолалии. Выраженные стереотипии Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, отсутствуют такие ответы, как "да" или "нет". Страдает коммуникативная сторона речи.
Учебные навыки не сформированы. В основном, деятельность на уроке носит хаотичный характер: Алексей либо лежит у дверей, либо бегает по классу (в зависимости от психоэмоционального состояния). Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а просто все сбрасывает на пол. В случае действий педагога, стимулирующих учебную деятельность, ребенок начинает проявлять физическую агрессию, направленную на педагога: кричит, бьет головой. Привлечение к выполнению заданий "рука в руке" сопровождаются щипанием, кусанием со стороны ребенка.
Заключение психолога: мозаичный (смешанный) вариант искаженного развития. (1 гр. РАС по Никольской)
Рекомендации по коррекционной работе: обучение по программе 2 варианта АООП.
Первостепенные задачи коррекционной деятельности
-четкий распорядок дня, как необходимые условия формирования произвольной, волевой регуляции поведения.
- игры с последовательностью событий и действий, их многократное проигрывание
-сенсорное развитие (зрителное, слуховое, кинестетическое) .
-формирование навыков самообслуживания, привитие правил гигиены
-Предупреждение "застреваемости" на определенном занятии путем отвлечения, сменой деятельности. привлечение значимой для ребенка деятельности. "Социальное поощрение"
Директор МКОУ С(К)Ш №***______________ Трофимова Л.А.
Дата ____________
Индивидуальная коррекционная программа по развитию высших психических
функций и социальных навыков в процессе обучения и воспитания
*****Алексея*****,03.10.2006 г.р.
На период: сентябрь– май 2016 г.
Первоочередными коррекционно – развивающими задачами на данном этапе являются:
• Формирование навыков социального поведения
• Развитие навыков социализации
• Развитие общей и мелкой моторики
• Развитие сенсорных эталонов
• Развитие школьно – значимых психофизиологических функций
Урок
Задачи
Способы реализации
Коррекционно-
развивающие
занятия
Развитие
навыков
социализации
• Учить взаимодействовать с новыми взрослыми в новых условиях.
• Формировать и закреплять навыки коллективного поведения ( Использование социальной истории, составленной по нежелательному поведению: "Не кричим на уроке" (о ситуации проявления нежелательного поведения, информирует учитель));
• Поощрять любые виды совместной деятельности со сверстниками (игру за столом, частичное участие в поделках, аппликации, участие в занятиях);
• Побуждать к контакту со взрослыми и сверстниками;
• Учить прыгать на двух ногах; прыгать на одной ноге, передвигаясь вперед.
• Совершенствовать ручную и мелкую моторику (пальчиковая гимнастика, массаж: катать между ладонями палочки, шарики с неровной или шершавой поверхностью и др.);
Использовать пестушки, потешки, народные речевые игры с называнием частей тела и лица(по Железновым)
• Учить выполнять задание до конца (при отказе, использовать приём совместного выполнения действия).
Выполнение физминуток, пальчиковой гимнастики, речевых двигательных упражнений;
а) по показу
б) совместно
работа над необычностью зрительного контакта. Нейропсихологические глазодвигательные упражнения (по А.В. Семенович): использование зарядки для глаз ( с опорой на компьютер "физминутки для глаз")
Развитие сенсорных эталонов и ориентировки в пространстве
Рекомендую проводить по следующим разделам:
• Развитие восприятия формы (учить соотносить предметы по форме: телевизор – квадрат (или прямоугольник); зеркало - круг и т.д.; по цвету; величине); закреплять умение находить в предметах окружающего мира известные формы (круг, треугольник, квадрат, овал), учить различать плоскостные и объемные формы (круг и шар, квадрат и кубик и т.д.);
• Учить выполнять группировку предметов: по форме, цвету, величине (2 группы, затем 3 группы);
• Учить находить предметы и игрушки, учитывая их расположение в комнате (найди машинку между стулом; положи мяч за корзину и т.д.)
• Учить целостно воспринимать предметы и игрушки, состоящие из нескольких частей (5 - 9 частей);
• Учить находить отличия двух предметов, картинок (увеличить до 3 - 4-х отличий), сравнивая зрительно оба предмета и по памяти (3-5 отличий);
• Учить находить все предметы на «зашумленной» картинке, когда изображения нескольких предметов накладываются друг на друга.
Корр.
занятия +
логопед
Речевое развитие
• Развитие фонетико - фонематического слуха рекомендуем начать с повторения за педагогом слогов (на парные согласные и чередование гласных: па - ба - па; по - пы - по и т.д.) по показу;
• При необходимости упражнения сопровождаются
игровыми действиями (отхлопывание, отстукивание
молоточком и т.д.).
Формирование активной речи:
• Делать артикуляционный массаж лица (пальцами, щетками);
• Продолжать работу по коррекции нарушения звукопроизношения; (материал на диске);
• Вводить в активную речь знакомые свойства и качества предметов (пример: «Мяч круглый, резиновый; шарф длинный, мягкий; мандарин сладкий, сочный);
• Учить отвечать на простые вопросы взрослого по демонстрации предметов и картинок 2-мя - 3-мя фразами.
Подготовка руки к письму:
- пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением (пальчики поздоровались, колечки, зайчики, надуваем воздушный шарик и т.д.);
- работа с мелким сыпучим материалом - чечевицей, фасолью, горохом, орехами (перекладывание крупы в различные емкости, выкладывание их по заданной линии, пересыпание, выкладывание узоров и т.д.);
- учить работать на альбомном листе бумаги -определять середину, верх, низ, право, лево;
- формировать элементарные графические умения: рисовать геометрические формы и штриховать их;
- рисовать линии: дорожки слева направо; сверху вниз, прямые, ломаные, волнистые, прерывистые;
- раскраски;
- познакомить с тетрадью в клетку и линейку.
Развитие
учебных
навыков
• Поощрение и стимуляция самостоятельности;
• Формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа
• В случае необходимости использовать песочные часы.
Работа с семьей
• Анализ промежуточных результатов коррекционной работы.
Заключение
Ранний детский аутизм – одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации
Несмотря на то, что причины детского аутизма еще не достаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностике ребенка, может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. С прогрессом медицины возможно проведение дифференциальной диагностики, что немаловажно в проблеме раннего детского аутизма. После проведения психологической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА. При этом следует учитывать клинико-психологическую классификацию РДА
Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе.
И наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.
Наиболее эффективна коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с РДА навыкам бытового поведения, что в дальнйшем, несомненно, поможет в формировании социализации ребенка.
Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.
В коррекционной работе рекомендуется использовать много полезных, интересных и развивающих занятий, игр, упражнений.
Не каждого школьника с проявлениями аутизма можно вывести на уровень нормального развития. Но в любом случае коррекционная работа поможет:
● организовать его поведение;
● развить способности к коммуникативному взаимодействию;
● обучить навыкам самообслуживания;
● сгладить негативные проявления аутизма;
● усилить психическую активность ребенка;
● научить проводить свободное время
Все это поможет ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге, достигается улучшение качества жизни аутичных детей.
Список использованной литературы
Детский аутизм. Хрестоматия/Сост. Л.М.Шипицына. СПб., 1997. 254 с
Катаева А.А., Стребенева Е.А. Дидактические игры и упражнения. М. Просвещение. 1991. 190 с.
Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.
Лебединская К.С., Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинф. 1997. 342 с.
Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями/Под ред. Т.Л.Лещинская Мн. НИО. 2005. 260
Журнал "Аутизм и нарушения развития". (выпускается с 2011г)
Шипицина Л.М., Петрова И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом: Обзор иностранной литературы//Детский аутизм: Хрестоматия. СПб., 1997. 230 с.
ХАУСТОВ А.В. Организация коррекционной работы по формированию навыков социальной игры... Аутизм и нарушения развития. № 1 (36). 2012
ресурсы Интернет:
http://www.nakedheart.org/ru/ материалы с Международного Форума "Каждый ребенок достоин семьи" , 2015г.
http://www.autisminrussia.ru/html/autism.
Приложение
расписание
Визуальное стимулирование деятельности "Сначала-потом"
Первая страница социальной истории "Как быть послушным"
