Программа психологического сопровождения детей с ментальными нарушениями

Наблюдая работу психологов детских домов и школ-интернатов для детей, оставшихся без попечения родителей, общаясь с учителями, воспитателями, мы увидели: учителя и воспитатели работают сами по себе, психолог — сам по себе.
Нет единства подходов к процессу коррекции. Усилия всех направлены преимущественно на ликвидацию последствий факторов, нарушающих развитие ребенка, а не на профилактику проблем развития. Представленный в данном материале опыт являет собой попытку психологического обоснования воспитательной работы.

Процесс адаптации педагога-психолога к образовательной и воспитательной работе в сиротском учреждении длится около полугода. Как правило, приходится работать где придется, так как отсутствует кабинет, необходимое оборудование, диагностический стимульный материал. Сложно привыкнуть и к особенностям поведения детей-сирот.
Ребенок-сирота, оторванный от семьи, в отличие от сверстника, воспитывающегося в семье, не ищет понимающего, сочувствующего взрослого, не «борется» за понимание. Взрослый для него — враг априори. Преодоление неприятия психолога как взрослого сопровождается зарождением у него сомнений по поводу правильности своих действий.
Большинство детей-сирот психически травмированы, их психическое развитие замедленно. Главное средство воздействия на детей в сиротском учреждении — принуждение. Система образовательной и воспитательной работы в нем традиционно основывается на принципе доступности информации в соответствии с возрастом детей.
Психолог начинает ощущать, что он выбивается из этого общего контекста, но вместе с тем он уже видит первые плоды своей психокоррекционной работы с детьми. Примерно в этот же период (два-три месяца с начала работы) воспитатели начинают реагировать на детей, которые становятся «другими». Им нужно менять стиль взаимоотношений, способы воздействия на таких детей. Дети же, поняв, что для психолога они — личность, а воспитатели обращаются с ними по-прежнему, могут начать самоутверждаться на «хорошем человеке». Они начинают «вредить» не только тем, кто действительно относится к ним негуманно, но и педагогам, которые хорошо работают, но не выходят за рамки функциональных взаимоотношений с ними.
У воспитателей появляются протестные реакции по отношению к психологу. Не получивший одобрения за позитивные результаты работы, психолог замыкается в себе или вступает в конфликт с педагогами и воспитателями, что не остается незамеченным администрацией учреждения. Примерно в это же время, накопив данные по результатам наблюдений, бесед, анкетирования, психолог готов конкретизировать содержание своей работы с данным контингентом детей.
Он запрашивает план воспитательной работы учреждения у заместителя директора по учебно-воспитательной работе, чтобы добавить к нему свой план психологического сопровождения. Но закрепившаяся к этому времени за психологом слава конфликтного человека не позволяет реализоваться его взаимодействию с педагогическим составом учреждения.
Трудностью адаптационного периода является и проблема установления доверительных, партнерских взаимоотношений с директором, особенно если директор страдает гипертрофированной «директивностью». Ясно, что в такой обстановке психолог не может создать модель социального успеха для детей, то есть парализуется его профессиональное становление.
Таким образом, субъективная психологическая проблема специалиста превращается в объективную проблему учреждения. Администрация и персонал учреждения, к сожалению, не воспринимают происходящее должным образом. В результате психолог остается «все время начинающим». Остаются неразработанными важнейшие аспекты психологического сопровождения в детском доме:
· ценностные ориентации воспитанников;
· состояние их духовного развития;
· пути формирования эмоционального благополучия;
· реагирование на общение с родственниками и приверженность их мироощущению, их мировоззрению:
· работа с последствиями психических травм, насилия;
· работа с копированием воспитанниками социально неприемлемых норм поведения (что обусловлено как наследственностью, так и внушаемостью);
· работа с персоналом детского дома, с опекунами, психиатрами, другими врачами, родственниками воспитанников, социальными педагогами.
Вышеперечисленные аспекты не рассматриваются, не берутся за основу психолого-педагогического процесса, но без психологического сопровождения и руководства педагогический процесс не может называться и быть коррекционным.

I. Цели программы.
II. Социальная ситуация развития ребенка, оставшегося без попечения родителей.
III. Психические особенности детей с легкой степенью интеллектуального недоразвития.
IV. Особенности психокоррекционного процесса.
V. Специфика психологического сопровождения процесса воспитания в детском доме.
VI. Тактика психологического сопровождения процесса воспитания в детском доме.
VII. Форма организации занятий.
VIII. Методика проведения занятий.
IX. Примерный план занятий психолога с воспитанниками.
X. Показатели динамики развития детей.

1. Коррекция негативного мировосприятия, мироощущения и поведения детей с интеллектуальным недоразвитием, воспитывающихся в специальном коррекционном детском доме.
2. Выявление особенностей деятельности общения со взрослым и ее развитие.
3. Выявление особенностей игровой деятельности и ее развитие. Направление психокоррекции предполагает доразвитие сенсорных систем.

Выявление психологических проблем
При исследовании особенностей развития познавательной сферы у детей данной категории выявлены следующие проблемы.
· Отсутствие интереса к занятиям продуктивной деятельностью. В свободное время дети не рисуют, не лепят, не поддерживают инициативу воспитателей смастерить какую-либо поделку, оформить что-либо к празднику и т.д.
· Отсутствие социально направленной инициативы. Круг собственных интересов детей часто ограничивается потребностями физиологического уровня. В ситуации общения со взрослым преобладают защитные психические реакции: избегание, протесты, ложь, неподчинение.
· Познавательный интерес не выражен.
· Мотивационный компонент познавательной деятельности не сформирован, что выражается в негативном отношении к школе.
· Не сформирована роль ученика.
· Произвольность в процессе учебной деятельности носит характер «из-под палки».
Вывод: уровень развития познавательной активности у детей крайне низкий. Мотивация учения у них отсутствует и поэтому не может детерминировать развитие учебной деятельности как ведущей в данном возрасте. Реальные социальные, психические возможности сирот не отвечают требованиям социума к данной возрастной категории, то есть дети являются группой риска по возникновению у них социальной дезадаптации в будущем.
Наблюдая за поведением детей-сирот, общаясь с ними, можно заметить следующие особенности:
· повышенную агрессивность;
· склонность к употреблению психоактивных веществ;
· культ силы.
Все это сочетается со скудостью представлений о мире взрослых. Такие дети зачастую не понимают некоторых простых вещей, которые понятны их сверстникам, воспитывающимся в семье. Это происходит потому, что семья играет огромную роль в развитии ребенка, в воспитании его как члена общества. А сирота, родители которого лишены родительских прав, оказывается ущемленным.
Из своей семьи он вынес опыт решения проблем силой, жестокостью по отношению к другим. Его родители демонстрировали далеко не лучший пример взаимоотношений, ребенок жил в атмосфере насилия.
Но самое главное — он это принимает за образец поведения, ему трудно понять, что можно жить по-другому. Он воспринимает других людей как врагов зачастую только потому, что они запрещают ему вести себя так, как вели себя его неблагополучные родители.
Педагоги часто сталкиваются с тем, что изменить его отношение, неадекватные представления невозможно обычными способами. Они пытаются опереться на нравственные качества ребенка, которых у него нет.

Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других — гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе с целью привлечь к себе внимание взрослых при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.
Умственная отсталость — это патологическое состояние со следующими особенностями: тотальный характер слабоумия, захватывающий личность в целом; стабильность интеллектуальной недостаточности, которая, возникнув в детстве, в дальнейшем не прогрессирует. Напротив, ребенок продвигается в своем развитии при целенаправленном воздействии на него.
Собственно слабоумие является лишь частью общего психического недоразвития личности, поэтому ее клиника включает различные эмоциональные, волевые, речевые, двигательные нарушения, а также и социальную незрелость.
Легкая степень умственной отсталости отчетливее всего выражается в недоразвитии познавательной деятельности, которое проявляется в неспособности усвоения сколько-нибудь сложных понятий и вследствие этого в невозможности сложных обобщений, абстрактного мышления. Не имея собственных суждений, умственно отсталые обычно легко подпадают под чужое влияние.

В каждой методике по обучению и воспитанию особую роль играет взрослый. Он — носитель опыта. Его опыт должен усвоить ребенок, чтобы адаптироваться в социуме.
Взрослый создал нормативы, которые должен усваивать ребенок в определенном возрасте с определенными особенностями. Взрослый исходил из потребностей общества, возможностей ребенка, особенностей его развития. Он создал систему обучения, присвоения социальных ценностей, историко-культурного опыта.
В этой системе (обучающей, воспитательной) взрослый всегда играет главную роль. Взрослый придает процессу присвоения целенаправленность, именно он направляет ребенка. Взрослый создает ситуации усиления социальной активности ребенка в деятельности освоения социума. Этот принцип отражен в понятиях о посредничестве Б.Д. Эльконина. Взрослый так организует социальное пространство, что ребенок непроизвольно занимает целенаправленную позицию по освоению этого пространства.

Прежде всего необходимо выявить особенности эмоционального развития и поведения детей. Обследование эмоционального развития можно провести с помощью методик: Тест Люшера, «Дом, дерево, человек» и др.
Выявление эмоционального следа психотравмирующей ситуации (до поступления в коррекционный детский дом) позволит найти оптимальный вариант коррекции эмоциональной депривации, дистресса, определить, насколько возможно и вероятно принятие и фиксация ребенком общечеловеческих ценностей и на уровне эмоций, и на уровне сознания; насколько вероятна идентификация с положительным взрослым.
Работая с психотравмой, необходимо выяснить, как часто вспоминает воспитанник психотравмирующую ситуацию, что ассоциируется с ней, выявить интенсивность и глубину переживаний. Необходимо услышать вербальное выражение ребенком своего состояния (его умозаключений и суждений); выявить способы действия в различных, в том числе и затруднительных ситуациях.
Установление факта формирования квазиценностей и квазипотребностей как личностных новообразований позволит выделить группу детей с девиантным поведением и направленно работать с мотивационно-потребностной сферой воспитанников данной категории.
Также необходим поиск оптимального варианта развития сенсорных систем, эмоционально-волевой сферы детей и возможности реализации процесса идентификации с положительным взрослым.

Необходимо включение детей в деятельность общения со взрослым, в игровую деятельность. Коррекция деятельности общения со взрослым — ведущий фактор нормализации процесса социальной адаптации.
Взрослый — фактор социальной успешности умственно отсталых детей. Деятельность общения со взрослым — основа социальной адаптации ребенка. У нормы — развитие, социальное самосознание. У умственно отсталых — зависимость от взрослого. Факторы внушаемости — в пользу социализации, перенятия социальных мотивов деятельности, усвоения структуры социальной деятельности. Взрослый — внешний опосредователь, «костыль» социальной успешности детей.
Роль взрослого — направляющая для каждого выделенного критерия. Она меняется в зависимости от особенностей развития ребенка.
Еще одним немаловажным критерием оценки адаптации ребенка к положительному социуму является подражание взрослому, которое мы рассматриваем как существеннейший механизм научения, присущий ранним этапам социального развития.

1. Выделим факторы социализации в младшем школьном возрасте отдельно.
· Принятие индивидом социальной роли (ученика).
· Адекватность восприятия индивидом самого себя.
· Культурное опосредование деятельности.
· Непосредственное погружение ребенка в социальные процессы и взаимоотношения (учебная деятельность).
· Активность и достаточная произвольность социальной деятельности.
· Стремление ребенка подражать положительному взрослому.
Таким образом, достигается:
· реализация ребенком своих социальных потребностей;
· формирование социальных мотивов поведения.
Это препятствует дезадаптации такого ребенка в положительном социуме.
Рассматривая развитие познавательной активности как условие активного овладения ребенком 10–14 лет социального опыта, мы можем говорить о необходимости коррекции общения ребенка со взрослым, который в данном случае является субъектом социального развития ребенка.
Исходя из сложившихся в психологии представлений о смене видов деятельности, а также об изменении функциональной структуры общения ребенка со взрослым на протяжении всего периода детства, мы можем предполагать, что коррекционную работу следует строить, отталкиваясь от реального уровня развития данных психических новообразований у умственно отсталых сирот.
В процессе коррекции необходимо учитывать закономерности смены видов деятельности общения с взрослым (см. Д.Б. Эльконина), их тесную взаимосвязь с ведущей деятельностью, а также особенности построения отношений взрослого с ребенком и особенности организации жизненного социального пространства ребенка в зависимости от его социального, психологического возраста.

Анализируя результаты коррекционной работы, мы сможем оценить качественное влияние интеллектуального дефекта на особенности развития социальных возможностей социальных сирот. Рассмотрим возможности преодоления социальной пассивности у таких детей и необходимые для этого условия.
Появление у ребенка социально направленной познавательной активности является показателем развития деятельности общения со взрослым. Таким образом уровень психосоциального развития ребенка приблизится к требованиям социума, что существенно облегчит освоение им учебной деятельности и усвоение культурного опыта.
Главной целью мы считаем организацию совместной деятельности, когда дети будут включены в ситуации непосредственного общения со взрослым. Ситуации, благодаря которым в сознании детей (под контролем взрослого и с его помощью) будут постепенно вызревать мотивы социальной активности.

Они должны соответствовать актуальному уровню психосоциального развития детей данной категории.
· Совместные прогулки.
· Продуктивная деятельность (рисование) в форме совместных, коллективных работ.
· Шитье одежды для кукол.
· Организация традиции совместных чаепитий с беседами и чтением книг.
· Включение в игровую деятельность изодеятельности (рисование, лепка).
· Включение в игровую деятельность музыкальной деятельности (пение, слушание музыки, танцы).

Соответственно выделяем 4 направления работы.
Первое: «Совместные — детей, психолога и воспитателя — прогулки».
Второе: «Рисование. Коллективное и индивидуальное».
Третье: «Пошив одежды для кукол».
Четвертое: «Чаепития. Беседы»
Третье направление опирается на интерес к игре у девочек. Содержание занятий будет реализовываться на основе достижения доверительных взаимоотношений между взрослым и детьми.
Четвертое направление будет реализовываться как заключительное в данном коррекционном цикле. Содержание встреч, общения участников, бесед предполагает наличие навыков общения, культуры поведения, интереса к познавательной информации.
На всех занятиях присутствие воспитателя обязательно, также необходимо переносить содержание коррекционной работы в повседневную жизнь воспитанников.

Каждое направление реализуется по мере возрастания социальной активности детей. Предусмотрено постепенное усложнение деятельности общения детей со взрослым, где взрослый, опираясь на зону ближайшего развития ребенка, стимулирует его социальную активность в предлагаемой деятельности.
Методы, позволяющие избегать реакций пресыщения, позволят значительно сократить число детских отказов, будут способствовать появлению и расширению у детей устойчивых мотивов социальной активности, возрастанию социальных возможностей детей, характерных (по возрастающей) для дошкольного, младшего школьного возраста.

Ситуативно-личностная форма общения с взрослым.
Прогулка организуется психологом как досуг-занятие.

Цель: стимулирование положительного эмоционального отклика в процессе общения с положительным взрослым.
Средства: Катание на каруселях, качелях, где взрослый не только катает детей, но и активно призывает, чтобы каждый ребенок по очереди катал остальных. Проведение совместных игр.
Данное направление психокоррекционной работы позволяет стимулировать процесс выделения в сознании детей положительного взрослого как значимого, как субъекта социального взаимодействия. Складываются доверительные взаимоотношения, появляется возможность развития коммуникативных навыков воспитанников в совместной деятельности со взрослым и с другими детьми. Развивается планирующая функция речи, диалогическая речь.
Произвольность поведения становится реально достижимой задачей коррекционного процесса. Вероятность благополучного варианта развития возрастает. Повышаются адаптивные возможности организма, сопротивляемость различного рода заболеваниям, значительно улучшается психосоматическое состояние ребенка.

Ситуативно-деловая форма общения с взрослым.
Переход к внеситуативно-личностной форме общения.
Включение изодеятельности.

Цели:
· привлечение детей к совместной деятельности с взрослым;
· стимулирование подражания положительному взрослому.
Задачи:
· постепенная передача функций организации социальной деятельности от взрослого к детям;
· организация ситуаций социального успеха в качестве подкрепления социальных достижений;
· создание ситуаций легкого входа ребенка в совместную деятельность, принятие каждого ребенка, свободный вход и выход; сведение усилий каждого ребенка по созданию коллективной работы к минимуму (поэлементное раскрашивание —см. ниже);
· включение ребенка в общение с взрослым по поводу совместной деятельности.
· мотивирование деятельности взрослым.
Коллективная работа должна не только положительно оцениваться другими взрослыми (воспитателем, директором), но и нести в себе эстетическое содержание. Оценка не должна быть голословной.
Темы коллективных работ: «Зимний лес», «Горное озеро», «Лето», «Котенок в корзине».
Техника выполнения: раскрашивание, гуашь.
Рекомендации к проведению занятий
Эскиз коллективной работы рисует сам взрослый (желательно в присутствии детей). Экспериментатор начинает рисовать сам, не приглашая детей, но в поле их зрения.
В целях сведения уровня сложности работы к минимуму эскиз не должен содержать больших по объему элементов для раскрашивания. Мы должны учитывать высокую степень пресыщаемости данных детей. Раскрасив один элемент, ребенок не должен устать, только тогда у него появится желание раскрасить что-то еще.
Это первая ситуация успеха деятельности, отмечаемая взрослым (ребенок выполнил свою часть работы до конца!).
Данный метод соответствует концепции А.Р. Лурия и предусматривает возможность развития механизмов самостоятельной деятельности.
Освоив простой элемент (закрашивание небольшой части рисунка), ребенок начинает планировать этапы своей деятельности («Я буду разукрашивать это, это и это... а сейчас это»).
Постепенно объем выполненной работы растет, ребенок дольше остается в деятельности.
Так, поэлементно, выстраивается произвольность деятельности, где отдельный элемент рисунка становится внешним опосредователем собственной активности. И со временем, согласно исследованиям Л.С. Выготского, «внешнее» интериоризируется во «внутреннее», и ребенок начнет выстраивать свою деятельность, опираясь на внутренние механизмы опосредования деятельности.
Выполнение одного элемента, другого, третьего приводит к построению цепочки действий, и таким образом будет формироваться устойчивость деятельности. Одновременно с этим внешним опосредователем, взрослый должен использовать другой внешний опосредователь деятельности — речь.
Экспериментатор вербально фиксирует достижения детей, сопровождает речью каждый этап своей деятельности, не только называя свои действия, но и вербализуя мотив собственной активности.
Так достигается организованность деятельности детей (операционная и мотивационная), нивелируется в значительной степени пресыщаемость, деятельность становится все более структурированной и развернутой.
Организация занятий
В организации занятий можно выделить 3 этапа, в которых степень активности экспериментатора постепенно снижается, а детей увеличивается. Соответственно, позиция взрослого претерпевает необходимые изменения.

Начальный этап. На этом этапе психолог:
· полностью принимает на себя организацию занятий;
· сохраняет активную позицию на протяжении всего занятия;
· ставит цель, предлагает средства достижения;
· должен быть готов к тому, что почти всю работу он сделает один;
· мотивирует свою деятельность («Хочу повесить рисунок в группе, чтобы у нас было красиво»); здесь мотив подчеркивает значимость деятельности для группы;
· создает ситуацию успеха;
· при положительной оценке работы другими людьми подчеркивает важность помощи детей, подчеркивает, что данную работу делал не только он, но и ... (имена детей, хоть что-то реально сделавших).
На первом этапе всю организацию деятельности взрослый берет на себя, потому что даже элементарная просьба помыть кисточки может вызвать и вызывает у детей негативные эмоции, которые экстраполируются на совместную деятельность.

Промежуточный этап. Психолог:
· также берет инициативу проведения занятий на себя, но в отдельных случаях уже может предоставлять ее детям (это должно происходить естественно, в процессе деятельности: например, взрослый просит ребенка поменять воду в баночке, так как он сейчас занят — помогает другому ребенку, а вода очень грязная);
· поддерживает инициативу детей;
· создает ситуацию самостоятельного выбора: оттенков цвета, фрагментов раскрашивания; дети должны иметь возможность вносить свои поправки в эскиз, предлагать тему для нового эскиза.
В остальном тактика поведения сохраняется.

Завершающий этап. Психолог должен:
· продолжать положительно оценивать успехи группы в выполнении поставленной цели;
· активно помогать ребенку (из главного исполнителя он превращается в помощника, помогая детям осуществлять их задумки) и подчеркивать его активную позицию по оформлению группы.
· подчеркивать свое личное отношение к детской активности;
· закреплять чувство успеха.

Ситуативно-деловое общение со взрослым.
Переход к внеситуативно-личностной форме общения.
Включение продуктивной деятельности: шитья одежды для кукол.

Цель: вовлечение детей в деятельность.
Особенности данного вида деятельности
· У детей одинаковый мотив — сшить для своего пупса одежду; то есть удовлетворение своего желания здесь совпадает с желаниями другого ребенка.
· Происходит совмещение желаний, интересов не только детей, но и взрослого! Это очень важно для процесса отождествления ребенком себя с положительным взрослым.
Взрослый берет на себя трудный в операциональном плане этап — раскрой одежды для кукол. Показывает, как сшивать детали. Помогает, если ребенок не справляется. Одежду предпочтительно кроить при детях (схема кроя элементарная) и в ответ на их запрос. Мотив занятий — игровой. Дети готовят своих пупсов на прогулку, потому что это полезно для их здоровья. Кульминацией занятий по одеванию пупсов могут быть прогулки, игры в «дочки-матери».
Мотив к предложенному виду деятельности опосредован игровыми мотивами.
Особенное внимание обращает на себя тот факт, что в случае неуспеха (что-то было испорчено, не понравилось) не происходит отказа от деятельности.
Негативные эмоции экстраполируются уже не на всю деятельность в целом, а на конкретную ситуацию неуспеха. Большую роль в этом играет поддержка взрослого, его помощь в исправлении ситуации. Взрослый поддерживает инициативу ребенка и выступает как воспитатель, учитель, партнер, помогающий правильно ориентироваться в возникшей ситуации, найти способы ее решения и являющийся организатором активности ребенка.
Взрослый должен представить ситуацию неуспеха так, чтобы ребенок мог реально, исходя из собственных возможностей, из нее выйти. Психолог проговаривает причины, приведшие к возникновению затруднений, определяет для ребенка круг его социальной компетентности, представляет ситуацию как легко решаемую и предлагает ребенку решить ее, либо опираясь на помощь взрослого, либо самостоятельно (последнее взрослый решает сам, организуя посильную социальную активность ребенка по преодолению сложившейся ситуации).

Внеситуативно-личностная форма общения с взрослым.
Переход к внеситуативно-деловой форме общения.
Включение пересказывания психологом фрагментов ранее прочитанных детям книг.

Цель: создание благоприятного психологического климата в ситуациях неформального общения детей и взрослого; фиксация положительного эмоционального отношения к взрослому.
Средства: взрослый совместно с детьми обустраивает место для чаепития. Желательно такое, где можно спокойно общаться. За чаепитием взрослый беседует с детьми.
Темы для бесед выбираются произвольно. Единственное требование к проведению бесед — заинтересованность детей и тактичность взрослого (не обсуждаются неприличные темы, и беседа не должна превращаться в сплетни).
Взрослый может, например, делиться своими впечатлениями о знакомых ему и детям книгах, пересказывать интересные фрагменты, захватывающие эпизоды, планировать вслух содержание следующей встречи (что он хочет сделать в группе, объясняет мотивы своего желания, спрашивает мнение детей). Если дети вносят свои предложения, выясняет, какой мотив у ребенка (стимулирует высказывания, вербализацию внутреннего мотива поведения). Обсуждает с детьми, как лучше реализовать внесенные предложения. Если встречаются разноречивые желания, то помогает найти компромиссное решение, высказывает свое мнение.
Взрослый выступает как старший товарищ, собеседник, помогающий детям в осознании своих потребностей, и как старший не запрещающий, а помогающий и поддерживающий. В итоге дети начинают связывать свои положительные эмоции при удовлетворении социальных потребностей с положительным взрослым.
Взрослый становится «своим». И его мнение (социально ориентированное) становится регулятором поведения детей. Сначала внешним, затем и внутренним.

Чтение книг: по типу семейного чтения «за круглым столом» Книги — как один из основных источников приобретения социальной информации — очень важный компонент коррекционной работы. Если сирот в раннем и дошкольном детстве не приучали к слушанию, не привили интереса к чтению, то приучить их в подростковом возрасте очень трудно.
Сам процесс восприятия требует умения ребенка сосредоточиться.
Так, при слушании чтения взрослого ребенок учится:
· сосредоточиваться;
· поддерживать внимание, следя за содержанием;
· эмоционально откликаться на это содержание.
Если под конец коррекционной работы ребенок может прослушать рассказ и при этом не проявляет негативизма, то можно считать, что коррекция проходит успешно, ребенок достиг достаточно высокого уровня произвольности. Такой уровень — одно из слагаемых успеха в школе.
Требования к рассказам: конкретность изложения, небольшой объем, иллюстрированность, интересное содержание, насыщенность действия.

1. Индивидуальные.
2. Подгруппами по 5–7 человек.

Осознание ребенком своих чувств, настроения, а затем и своих личностных особенностей и возможностей является основой его позитивного развития, опыта и социализации в целом. Дети с общим интеллектуальным недоразвитием с трудом осознают свои личностные особенности и возможности, поэтому и требуют особого внимания, нуждаются в специальной психологической помощи, ориентированной на коррекцию прежде всего чувственного восприятия окружающего мира.
Последовательно корректируя развитие ребенка, особое внимание следует уделить работе с нарушениями в эмоциональной сфере.
Важен и социально-психологический аспект коррекции: дети не усваивают самостоятельно (в силу ряда объективных и субъективных причин) общепринятые выражения эмоций, чувств, понятия о настроении, тонкости сотрудничества.
Таким образом, психологическое сопровождение развития детей данной категории является специальным процессом, отличным от сопровождения в обычном образовательном учреждении. Проводя работу с детьми, мы прежде всего ориентируемся на вероятность успешного развития при воздействии на их сенсорику, моторику.
Следующим этапом, обеспечивающим динамику развития, является работа с нарушениями в эмоциональной сфере, поэтому при выборе средств и форм коррекции мы обратились к тем средствам, которые более эффективно влияют на сенсорный уровень, и к тем формам организации деятельности, которые наиболее знакомы детям.
Художественно-игровая деятельность как форма организации занятий с детьми позволяет реализовать содержание коррекционной работы, включающее основы цветопсихологии, музыкальной психологии и игротерапии.
В соответствии с этим мы разделили методические рекомендации на три части.

Иллюстрации, репродукции, краски и другой материал необходимо подбирать с учетом рекомендаций, обобщающих опыт психокоррекции, и в соответствии с образовательными программами. Детям необходимо постоянно видеть произведения искусства, наблюдать, как рисует, лепит значимый взрослый.
Материал, предназначенный служить средством коррекции на занятиях, необходимо ввести в среду, окружающую ребенка, за некоторое время до самого занятия. В том случае, если он станет знакомым ребенку, его можно использовать в целях коррекции. До занятия наблюдаем за ребенком (детьми): за «естественной реакцией» включения ребенка в процесс созерцания, переживания, проявления эмоций. Выявляем особенности изовосприятия каждого ребенка.
Проанализировав и обобщив данные наблюдений, осуществляем перенос изоматериала в структуру занятия. Сущность воздействия цвета и изодеятельности в целом заключается в возможности снятия психического напряжения, развития навыков общения с окружающими.

Для детей с общим интеллектуальным недоразвитием, педагогически запущенных, имеющих низкий уровень культурной установки, довольно сложно подбирать музыкальные произведения, которые были бы и знакомыми, и приятными, и корригирующими. Подбор осуществляется с учетом рекомендаций, обобщающих опыт психокоррекционной работы, и в соответствии с образовательными программами. Далее по принципу, обозначенному выше, вводится музыкальный материал в повседневную жизнь ребенка, обеспечивается его постоянное «слышание».
Таким образом мы получаем реакцию включения ребенка в процесс слушания. Используем в основном вальсы, поскольку они за счет метро-ритма оказывают успокаивающее воздействие и повышают сосредоточенность и внимание. Наблюдая за детьми, выявляем особенности музыкального восприятия каждого ребенка, смену настроения и поведения.
Затем осуществляем перенос музыкального материала, ставшего знакомым, в ситуацию занятия. Целенаправленное воздействие музыки на эмоциональное состояние детей позволяет развивать у них адекватные реакции, а следовательно, и музыкальное восприятие в целом. Кроме того, расслабляется мышечная система, повышается психический тонус, улучшается настроение и общее состояние организма ребенка.

Разумеется, также весьма затруднено применение игротерапии в работе с детьми с интеллектуальным недоразвитием. Дети, как правило, играть не умеют: создание игровых придуманных ситуаций для многих из них невозможно.
Но по мере развития игровой деятельности (совместными усилиями психолога и воспитателя) как ведущей психической деятельности открываются большие возможности в работе с детьми. Они начинают подражать значимому взрослому, который многое умеет (рисовать, играть на музыкальных инструментах, танцевать), тому, как он радуется, грустит, сердится...
Постепенно подражание переходит в идентификацию, что обеспечивает доверительные отношения ребенка с положительным значимым взрослым, развитие деятельности общения с взрослым и принятие нравственных базовых и культурных ценностей.
На начальном этапе коррекции необходимо наблюдать и фиксировать первые проявления идентификации с положительным значимым взрослым и поддерживать все достижения ребенка в общении с ним и сотрудничестве. Важно также помочь ребенку в проигрывании психотравмирующих ситуаций, в благополучном для него завершении этих ситуаций.
В игровой деятельности дети развивают коммуникативные навыки: начинают делиться своими впечатлениями, чувствами, мыслями, осознают их и соотносят с чувствами, мыслями значимого взрослого, других детей. И, что очень важно, начинают планировать деятельность и самостоятельно находить способы решения игровых задач.
Художественно-игровая деятельность является синкретической, то есть объединяющей разные виды деятельности. Включение ее в психокоррекционный процесс позволяет развить у детей потребность творческого самовыражения, что является необходимым для воспитания и социализации детей данной категории и обозначено нами как основополагающая задача программы.

Задачи
· Заинтересовать детей совместной деятельностью с взрослым.
· Создать условия для двигательной и речевой активности, поддерживать активность детей.
· Создать условия для спонтанной деятельности и переключения спонтанных действий на планируемые.
· Способствовать появлению положительных эмоций, выражению чувств и эмоций.
Оборудование: пластилин, конструктор из мелких деталей, мелкие игрушки.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Ведущий. Сегодня мы с вами придумаем сказку. Будем лепить и рассказывать. Сочиняем, как захочется.
Дети начинают лепить и рассказывают, кого они лепят. Разворачивается сюжет, в котором взаимодействуют герои, добавляются детали к сюжету, персонажи из знакомых сказок.
Ведущий следит за развитием сюжета, задает вопросы по содержанию разыгрываемой сказки, создает условия для развития позитивных взаимоотношений и адекватного выражения детьми своих эмоций.
Придуманную сказку можно повторить на следующих занятиях с целью продолжения и развития психокоррекционной работы.

Задачи
· Подчинять свои действия готовому сюжету в инсценировке и драматизации.
· Создать условия для творчества в создании образа героя: в лепке — в выборе цвета, деталях, пропорциях; в инсценировках — в интонации, в речи; в драматизации — в движении, в пении, в манере ходить, жестикулировать.
· Обучать навыкам общения.
Оборудование: глина, краски, костюмы и атрибуты для сказки, иллюстрации к сказке «Снегурочка».

ХОД ЗАНЯТИЯ

Ведущий показывает детям иллюстрации и просит вспомнить название сказки. Героев сказки дети лепят из пластилина, разукрашивают и пересказывают содержание сказки.
Ведущий просит детей дать характеристику каждому персонажу. Таким образом происходит прочитывание сказки по ролям (инсценировка). Если инсценировка прошла удачно, то можно предложить драматизацию сказки. Надо обратить особое внимание на интонационную и двигательную выразительность.
В конце занятия следует закрепить адекватное выражение эмоций в речи, мимике, жестах, пантомимике («Покажи хитрого героя, как он двигается, говорит...»).
Сказку можно разыгрывать и на следующих занятиях с целью продолжения психокоррекционной работы.

Задачи
· Создание мотивации для коллективной деятельности.
· Создание условий для творческого применения изотехники смешивания и разбрызгивания краски.
· Развитие восприятия творческой задачи.
Оборудование: краски, кисти, ватман с эскизом коврика, баночки с водой, салфетки...

ХОД ЗАНЯТИЯ

Ведущий предлагает детям вместе с ним украсить групповую комнату, и сам начинает раскрашивать эскиз. Дети, которые приняли творческую задачу, начинают рисовать вместе с ним. Они выражают свои эмоции вербально и в цвете.
Ведущий поддерживает и направляет активность детей, фиксирует высказывания, характеризующие их настроение и взаимоотношения в условиях совместного выполнения творческого задания. В процессе занятия ведущий создает ситуацию успеха.
По завершении работы приглашаются другие взрослые, которые положительно оценивают творчество детей. Таким образом, фиксируется положительный опыт совместного действия и собственной активности.
Начатая психокоррекционная работа последовательно продолжается на следующих занятиях.

Задачи
· Предоставить детям возможность самостоятельного выбора — как распределить обязанности в процессе рисования (кто поменяет воду, раздаст кисточки и другой материал).
· Создать мотивацию для самообслуживания и взаимопомощи, планирования дежурств по занятиям.
· Создать условия для индивидуальной и коллективной деятельности детей.
· Создать ситуации, способствующие развитию произвольности внимания и обеспечивающие включенность в деятельность.
Оборудование: краски, кисти, ватман с эскизом зимнего леса, баночки с водой, салфетки, чистые альбомные листы для индивидуальной работы.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Ведущий предлагает детям нарисовать зимний лес, предварительно обговорив, что каждый может нарисовать его самостоятельно. Ведущий руководит деятельностью детей, определив для каждого фрагмент (часть общей работы) и ответственность за успешность совместной деятельности.
Ведущий создает условия для самореализации каждого ребенка (востребование креативности, поддержка активных действий, стремления к воплощению замысла). На основе созданного интереса к процессу творчества он обосновывает необходимость выполнения действий по обслуживанию и организации этого процесса.
Увлеченность ведущего, значимость всех действий (и самого процесса рисования, и его обслуживания), эмоциональное состояние, творческий подъем, манера выражения чувств, эмоций в мимике, речи, жестах, пантомимике обеспечивают процесс идентификации с положительным значимым взрослым.
На последующих занятиях необходимо поддерживать достижения в развитии каждого ребенка с помощью положительной оценки, бесед, способствующих осознанию его стремления к подражанию значимому взрослому.

Задачи
· Выявить возможности ребенка в общении, идентификации, эмпатии.
· На основе полученных данных об имеющемся опыте детей планировать диагностику и коррекцию дальнейшего психического развития.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Ведущий создает поисковую ситуацию. Он размышляет и дает детям понять, что вынашивает замысел рисунка. Призывает детей помочь ему: предложить свои варианты, способы выполнения и средства выразительности, обосновать свои предложения. Помогает ребенку выразить чувство сопричастности и сопереживания происходящему.
Предполагается спонтанная включенность в работу детей. Импровизационный характер занятия способствует выявлению имеющегося у детей опыта, дает возможность фиксировать его (необходима видеозапись) и планировать дальнейшую работу.

1. Наблюдение за игрой детей, определение уровня развития игровой деятельности

Задачи
· Выявить уровень развития и особенности игровой деятельности.
· Наблюдать за особенностями поведения, настроением детей.
· Показать способы и возможности игры.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Ведущий предлагает набор игрушек (мелкие строительные материалы, куклы, посуда, мебель). Набор должен быть достаточно разнообразным, что способствует развертыванию сюжета (у детей игровая деятельность не развита). Ведущий говорит, что в комнате много игрушек, и дети могут играть во что захотят и сколько захотят.
Далее он наблюдает за игрой (необходима видеозапись). Первые десять минут вмешательство ведущего в игру нежелательно, необходимо убедиться, что возможности игровых действий детей реализованы и исчерпаны.
В том случае, если сюжет не развивается, можно помочь детям таким образом: ведущий предлагает построить домик для игрушек. Возможен вариант обдумывания — играть всем вместе иди каждому строить свой домик отдельно. Следующие игры проводятся с учетом результатов анализа первой игры, соответственно планируется диагностика и коррекция.

2. Последующие занятия. Выбор игрушек и темы свободный

Задачи
· Выявить уровень развития игровых ролевых действий детей.
· Наблюдать и фиксировать содержание игры, особенности взаимоотношений между детьми, записать высказывания, диалоги.
Оборудование
Куклы, кукольная мебель, посуда, одежда, мелкие игрушки.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Детям предлагается много игрового материала, по времени игра не ограничивается. После игры все остается (игрушки не убираем), дети начинают следующую игру как продолжение предыдущей.
Проходит довольно много времени, пока игра из «отобразительной» перейдет в сюжетно-ролевую. Сначала дети качают, кормят, одевают и раздевают кукол. Играют рядом, почти не общаясь. Действия однообразны (как у детей трех лет с сохранным интеллектом).
Но постепенно общение и взаимодействие активизируются, отношения в игре эмоционально окрашиваются: куклы ходят друг к другу в гости, выражают свое отношение к происходящему действию и его участникам, договариваются о совместных делах, прогулках, покупках...
Дети выражают свои чувства, вспоминают важные для них моменты жизни, значимых взрослых (маму, бабушку), получают возможность высказать наболевшее, проиграть психотравмирующую ситуацию, завершить ее благополучно с помощью ведущего.Ведущий должен внимательно
наблюдать за действиями, настроением каждого ребенка и развитием самой игровой ситуации: необходимо увидеть, когда игра состоится как первая именно сюжетно-ролевая.
Настанет такой момент, когда взрослый постепенно и незаметно сможет выйти из игры, а дети самостоятельно будут развивать сюжет и взаимоотношения. Сюжет может быть примитивным, но заинтересованность процессом игры будет очевидна.
Наблюдается также использование замещающих предметов, приспосабливаемых к целям игры.

Задачи
· Развивать способность осознавать свое настроение, чувства, эмоции.
· Развивать способность соотносить свои чувства, настроение, действия с ситуацией, чувствами, действиям других людей.
Оборудование: листы бумаги, краски и другие материалы в неограниченном количестве.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Ведущий проводит беседу о том, что такое «настроение», как человек выражает свое настроение, что такое «чувства», как человек выражает свои чувства, выражение чувств и настроения в музыке, рисунке, танце... Затем предлагает всем нарисовать свое настроение.
Вначале надо спросить у детей, какое у них настроение, обращаясь индивидуально к каждому. В процессе опроса уточнить, какое действительно настроение и правильно ли ребенок подбирает слова для выражения своего настроения. Через десять минут снова поинтересоваться, какое настроение (оно может измениться), как ребенок передает настроение, через двадцать минут повторить вопрос.
Необходимо фиксировать все высказывания, каждую смену настроения, а также активность во время занятия, спонтанные действия и проявления (комкание листа бумаги, необычные вербализации, ассоциации). Вместе обсудить рисунки, спросить, что нового узнали на занятии, что непонятно.
В последующие занятия можно включать этюды, слушание музыки, проводить более сложные беседы, предлагать более сложные задания.

Необходимо создать условия в группе для того, чтобы дети могли слышать музыку, которая будет использована в дальнейшем как средство психокоррекции.

Первое занятие

Задачи
· Развивать творческие способности детей.
· Создать условия для самостоятельного выбора средств выразительности и способов выражения настроения, эмоций.
· Снять напряжение.
· Оказать успокаивающее воздействие.
Оборудование
Запись музыки: вальсы П.И. Чайковского, И. Штрауса. Листы бумаги, краски, мелки, карандаши, фломастеры, любимые куклы, медвежата.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Рассаживаются как кому удобно, кто с кем рядом захочет, выбор материала не ограничен, время выполнения задания индивидуально (от 15 минут до 1 часа).
Ведущий предлагает порисовать, включает знакомую музыку. Затем наблюдает за процессом рисования, фиксирует особенности реагирования детей на музыку, специфику общения, манеру выполнения работы, эмоциональное состояние каждого ребенка и его изменения.
Содержание занятия можно и нужно повторить во время следующих встреч с детьми. В дальнейшем могут прозвучать высказывания детей, характеризующие музыку, их настроение, отношение к происходящему и друг к другу.
У них может спонтанно появиться желание танцевать (обычно предложение потанцевать, выучить какой-либо танец детьми без принуждения не принимается). Дети берут кукол, кружатся с ними — «танцует» кукла — и напевают мелодию (обычно предложение петь детьми добровольно не принимается). Необходимо поддержать такой творческий порыв.
Перерыв между этим занятием и подобным ему следующим должен быть минимальным, особенно если дети проявили спонтанность и необычную для них активность, испытали радость творчества, вдохновение. Такой позитивный опыт требует подкрепления.
Тогда можно определить дальнейшие, более высокого уровня задачи психокоррекции:
— развитие восприятия творческой задачи;
— формирование потребности самовыражения;
— развитие способности адекватно выражать чувства и соотносить свое настроение с настроением окружающих людей.
После этого можно начать выполнение коллективной работы.

Для проведения данного цикла необходимо, чтобы в группе задолго до начала занятий (примерно за два месяца) начала как можно чаще звучать музыка, которая будет использоваться как средство психокоррекции на занятии психолога. Это записи Чайковского и Вивальди с одинаковым названием «Времена года».
Предлагается выполнить коллективную работу «Времена года» (время года по выбору детей).

Задачи
Такие же, как в предыдущем варианте, но появляется новая.
· Развитие общения с другими детьми, участвующими в работе.
Чуть позже, когда будет освоен данный вид работы, наблюдается период подражания ведущему: тому, как он радуется, смеется, грустит, двигается, говорит. У детей появляются вопросы, которых раньше они не задавали. Это новообразование также необходимо подкрепить, поэтому большие перерывы между занятиями нежелательны.
Оборудование
Записи музыки П.И. Чайковского «Времена года», А. Вивальди «Времена года». Большие листы бумаги (несколько штук — дать, если понадобится, после того как будет использован первый). Краски, кисти, баночки с водой, салфетки.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Ведущий предлагает нарисовать любое время года всем вместе на одном большом листе бумаги. Рассказывает, что особенного дети слышат в музыке, почему выбирают тот или иной цвет, какое настроение передает музыка, как можно выразить это в рисунке...
Желательно, чтобы дети поняли, что могут быть разные способы решения творческой задачи. С этой целью можно ввести в занятие второго ведущего, взаимодействуя, споря, договариваясь, они будут демонстрировать пример сотрудничества, возможности планирования совместной деятельности.
На одном занятии дается музыка одного композитора. Хорошо, если в доступном месте будет стоять его портрет и ведущие могли бы ответить на вопросы детей, касающиеся автора, или любые другие. Необходимо ждать, когда у детей появятся вопросы. Можно и нужно учить детей задавать вопросы, но вместе с тем форсировать этот процесс не следует. Так же можно работать и с понятиями о живописи, используя репродукции картин разных художников, их портреты.
По завершении цикла занятий можно наблюдать и диагностировать повышение активности детей, динамику развития личности (ВПФ, поведение), интерес к информации культурного содержания, устойчивое стремление подражать «положительному» взрослому.

Показатели динамики социального развития воспитанников:
· Устойчивый мотив к сотрудничеству с положительным (то есть социально и психологически благополучным) взрослым.
· Наличие мотивации учебной деятельности, соответствующей данной возрастной категории.
· Существенное развитие таких компонентов познавательной деятельности, как познавательная активность, самостоятельность (способность самоорганизации, поддерживаемая мотивами достижения), произвольность.
· Повышение уровня познавательной активности, достижение определенного уровня социальной произвольности.
· Устойчивость достигнутого уровня зависит не столько от дефекта, сколько от степени активности взрослого, его поддержки (для умственно отсталых детей).
· Развитие потребности самовыражения в социально приемлемой деятельности, соответствующей возрасту.
· Негативные социальные тенденции при грамотной психолого-педагогической работе могут быть нивелированы.
Произвольность, как уже отмечалось выше, — продукт сформированных навыков опосредования собственной деятельности, овладения операционально-технической стороной, наличия положительного опыта деятельности.
Активность отражает уровень развития мотивационно-потребностной сферы, а также ее содержательную сторону. В данной работе мы под познавательной активностью имеем в виду активность ребенка, направленную на овладение общественно-культурным опытом, что является одним из условий адекватной социализации в положительный социум.
Начало вербализации познавательных процессов, их опосредование речью отмечается еще в раннем возрасте у детей с нормальным развитием психики. К школьному возрасту произвольность достигает такого уровня, что становится возможным обучение ребенка в школе. У умственно отсталых детей (даже с легкой степенью отсталости) к 7 годам этот уровень остается низким.
Психокоррекционный процесс, организованный и реализованный нами как специальный, позволяет детям выйти на существенно более высокий уровень социальной активности.

Об успешности коррекционной работы по первому направлению говорят следующие показатели:
· выраженное положительное настроение у детей;
· желание играть;
· желание продолжать прогулку;
· привлечение детьми взрослого к совместной деятельности, что говорит о его значимости.
Причем сначала взрослый привлекается как тот, кто катает, например, на каруселях, потом как субъект, организующий привлекательные виды деятельности, потом как партнер по игре.
Важно отметить, что при бездействии взрослого на прогулке деятельность детей становится элементарной, распадается, сюжеты не завязываются, вся деятельность приобретает случайный, диффузный характер. Это красноречиво свидетельствует о том, насколько деятельность детей зависима от степени активности взрослого.
Эта зависимость снижается очень медленно, по мере взросления детей, когда с возрастом увеличивается степень самостоятельности. Однако сам факт, что в своем поведении ребенок — социальный сирота ориентируется на взрослого, свидетельствует о признании взрослого в качестве объекта для подражания.

Один из важнейших — появление выраженного интереса к продуктивной деятельности.
Под конец формирующего эксперимента инициатива детей выросла настолько, что в коллективной работе взрослым выполнялся только эскиз, а конец эксперимента ознаменовался пресыщением от раскрашивания и появлением сильной увлеченности самостоятельным РИСОВАНИЕМ! Это соответствует этапу формирования потребности самовыражения в социально направленной деятельности (в данном случае в рисовании), что характерно для детей 5–8 лет. Параллельно с
этим наблюдается повышение интереса к занятиям в школе и в кружках. Последнее свидетельствует о том, что детьми в качестве объекта для подражания уже воспринимается не один человек (экспериментатор), но и другие взрослые — носители социально-культурного опыта. Дети вышли за рамки ситуативно-личностного (делового) общения. У умственно отсталых детей это проявилось в развитии интереса к взрослому и к предлагаемым им социальным видам деятельности (в частности, к продуктивной). У ребенка с ЗПР возникло осознанное отношение к обучению в школе.

· Настроение детей. Оценивается по невербальным компонентам, эмоциональным высказываниям детей, снижению конфликтности во время чаепития.
· Положительное отношение к чаепитиям и беседам, добровольность посещения занятий (вход и выход — свободные).

· Принятие творческой задачи;
· активность действий (продолжительность, интенсивность);
· самостоятельное решение творческой задачи;
· выраженность положительных эмоций;
· продуктивность деятельности.

Ребенок, субъективно ощущающий себя хорошим, но объективное поведение которого не соответствует принятым нормам, склонен к конфликтам. Нужно привести его понимание, «что такое хорошо», ко всеобщему знаменателю с социальным, общепринятым, основанным на базовых нравственных ценностях пониманием.
Дети симпатизируют только тому и выбирают только то, что доставляет им положительные эмоции. Ребенок с интеллектуальным недоразвитием способен воспроизводить исключительно те ситуации успеха, которые относятся только к его собственному опыту. Раз за разом ребенок воспроизводит те способы поведения, которые приносят ему успех, но успех только в его собственном понимании, то есть удовлетворяют существующую на данный момент потребность любого уровня. Так складываются стереотипы поведения, в том числе и девиантного.
Особое внимание следует уделять поддержке положительных эмоций у ребенка, предусмотреть организацию социально приемлемых действий, которые доставляют ребенку радость, будь то прогулка или покупка желанной вещи.
Психокоррекционные занятия построены таким образом, что можно их прервать в любой момент. Это позволяет избежать лишнего психического дискомфорта у ребенка и исключить элементы принуждения, так часто сводящего «на нет» все усилия взрослых.
Занятие должно, в соответствии с желаниями и мотивами поведения ребенка, проводиться частями, вкрапленными в другую (лучше продуктивную) деятельность. Неустойчивое внимание ребенка может быть организовано переключением на параллельную деятельность, таким образом внимание не рассеивается и ребенок фактически не выходит из ситуации общения со взрослым.
Если само содержание занятия, а не ситуативные факторы, вызывает у ребенка психический дискомфорт, то его необходимо прекратить и перейти через некоторое время к следующему. Содержание травмирующего занятия следует проанализировать с учетом социальной ситуации развития ребенка и по возможности подобрать другую форму проведения, другое содержание, соответствующее целям данного занятия. По мере продолжения психокоррекционной работы устойчивость «социального внимания» ребенка повышается.
Мы, взрослые — педагоги и психологи, должны всегда помнить: ребенок — социальный сирота, как и любой другой, хочет быть принятым другими, значимыми для него людьми. Важно дать почувствовать воспитанникам сиротских учреждений, что они нужны, ценны и любимы.