Особенности эмоциональной сферы воспитанников интерната и связь с социометрическим статусом

Введение

Социально-экономические и политические преобразования в России, приводят к нарушению взаимоотношений в семье, оказывают негативные последствия на ее жизнедеятельность. Отмечается рост беспризорности, безнадзорности, увеличивается количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, так называемых социальных сирот.

Забота о личности ребенка, особенно подростка, его развитии и социализации – основная задача современного общества. Создание практики воспитания, развития личности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представляет собой актуальную проблему современной социально-педагогической психологии. Для этого необходимо изучение личностных особенностей детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Проблема развития личности в условиях закрытых детских учреждений в последние годы приобретает все большую и большую актуальность.

В подростковом возрасте закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающую психологическую устойчивость, нравственные ориентации, жизнеспособность и целеустремленность.

Особая роль, становлении личности подростка, отводиться общению со сверстниками. Развитие личности, включенной в социальные группы, происходит в соответствии с характером, требованиями и целями общества. Подросток не просто адаптируется к группе сверстников, к принятым в его среде социальным нормам поведения, духовным ценностям, но и пропускает это через себя, вырабатывая индивидуальный путь реализации собственных социальных ценностей. Социализация представляется нам фактором личностного развития учащихся, определяющим уровень и динамику становления индивида как личности с определенным социометрическим статусом.

Цель исследования: изучение связи социометрического статуса с личностными особенностями подростков-воспитанников интерната

Объект исследования: подростки-воспитанники интерната(13 -14 лет)

Предмет: связь социометрического статуса с личностными особенностями подростков-воспитанников интерната.

Задачи:

1. Провести исследование психологической литературы по изучаемой теме.

2. Изучить эмоционально-волевые качества у воспитанников интерната и учащихся общеобразовательной школы.

3. Изучить «эмоциональный интеллект» у воспитанников интерната и учащихся общеобразовательной школы.

4. Изучить личностные особенности у воспитанников интерната и учащихся общеобразовательной школы.

5. Выявить связь личностных особенностей с социометрическим статусом у подростков, воспитывающихся в интернате.

6. Анализ результатов исследования.

Методы и методики исследования:

В работе использовались следующие психодиагностические методы:

Методика оценки эмоционально волевых качеств(48)

Диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл)(45)

Тест «какая у тебя воля?»(33)

16-факторный тест Р. Кеттелла(49)

Социометрия.(34)

Гипотеза: Мы предполагаем, что существует связь личностных особенностей подростков-воспитанников интерната с их социометрическим статусом.

Методологическая основа исследовательской работы:

Различные аспекты психического развития детей-сирот нашли свое отражение в работах М.Ю.Кондратьева, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан, О.Е.Смирновой, Н.Н.Толстых, Н.К.Радиной и др.

Практическая значимость: Состоит в том, что полученные данные могут быть использованы психологами и педагогами при работе с подростками.

Глава I Психологические особенности подростков, воспитывающихся в интернате.

1. Подходы к определению критериев подросткового возраста

В настоящее время имеется несколько определений рубежей подросткового периода. Например, Г. Гримм ограничивает его возрастом 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у мальчиков, а по Дж. Биррену этот период охватывает 12-17 лет. В классификации Д.Б. Брамлий данный возраст ограничивается 11-15 годами. Л.С. Выготский выделяет пубертатный возраст 14-17 лет и два кризиса: кризис 13 и 17 лет. По Э. Эриксону подростковый возраст приходится на стадию идентичности (диффузии идентичности), которую человек проходит с 15 до 20 лет. Л.Ф. Обухова говорит, что по современным данным подростковый период охватывает почти десятилетие – от 11 до 20. А.М. Прихожан указывает, что это период длится с 10-11 до 16-17 лет, совпадая в современной российской школе со временем обучения детей в V-XI классах.

Интересна точка зрения М. Кле: «Достижение пубертата знаменует вступление в отрочество, универсальная точка отсчета которого определяется биологическим созреванием…». Однако использование биологических критериев провоцирует ряд затруднений:

1) хронологический возраст является не очень точным индикатором биологического возраста;

2) для девочки появление первых менструаций является показателем биологического созревания, а вот мужскую половую зрелость определить сложнее.

Основная же проблема состоит, по мнению М. Кле, в определении конца подросткового периода. Он считает, что отрочество заканчивается с вхождением человека в мир взрослых, однако, по крайней мере, в нашем обществе, достижение взрослого статуса не имеет точных, общепринятых критериев. (15)

Наиболее адекватной очерчены границы подросткового возраста в периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, где акцент делается не на физическом развитии организма (пубертатный период), а на появлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. В данной периодизации границы подростничества устанавливаются между 10-11 и 15-16 годами. (37)

И так социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Все подростки — школьники — находятся на иждивении родителей или государств. Их основная деятельность — учеба. Психологически этот возраст крайне противоречив он характеризуется максимальными диспропорциями уровне и темпах развития.

Длительность подросткового периода часто зависит от конкретных условий воспитания детей, от того, на сколько велик разрыв в нормах и требованиях, предъявляемых к ребенку и взрослому. От ребенка требуют послушания, от взрослого — инициативы и самостоятельности.

Контрастность детства и зрелости, между которыми он «находится», затрудняет подростку усвоение взрослых ролей и порождает много внешних и внутренних конфликтов. Здесь важно подчеркнуть одно обстоятельство. Авторы, и это понятно, говорят о подростке, характеризуя наиболее общие, типичные черты его физического и психологического облика. Между тем есть и проблема индивидуальных различий. Так называемого среднестатистического подростка реально не существует.

Переходный возраст (в широком понимании этого слова) всегда считался критическим. Но насколько резкими и всеобъемлющими оказываются перемены в личности? Разные психические качества изменяются по-разному: одни – быстро, другие остаются относительно прежними на протяжении всей жизни. Различна и степень возрастной изменчивости личности в целом: одни люди сильно меняются при переходе от детства к юности, а другие — нет. У одних отрочество и юность протекают бурно и болезненно, у других — спокойно и плавно.

Важную фазу в общем процессе становления человека как личности занимает подростковый возраст, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Занимая переходную стадию между детством и юностью, отрочество представляет исключительно сложный этап психического развития. (38)

На формирование личности в подростковый период оказывает существенное влияние процесс полового созревания. Прежде всего, у молодых людей отмечается бурный физический рост организма, который выражается в изменении роста и веса, сопровождающемся изменением пропорций тела. Сначала до «взрослых» размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности — удлиняются руки и ноги — и в последнюю очередь туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см в год, опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. (27)

Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба — все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу. Известны случаи нервной анорексии: девочки, стремясь стать изящными, соблюдают строгую диету, а затем совсем отказываются от пищи и доводят себя до полного физического истощения. Подростков, страдающих таким своеобразным заболеванием, принудительно кормят и лечат в больницах.

Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность. И наоборот, бестактное замечание, подтверждающее худшие опасения, окрик или ирония, отрывающие ребенка от зеркала, усугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют.(21)

В этот период завершается окончательная сексуальная ориентация подростка. Появляются вторичные половые признаки. Так, у мальчиков меняется голос, отмечается увеличение волосяного покрова на лице. Соответствующие изменения происходят и у девочек.

В подростковый период в связи с быстрым развитием организма возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для детей этого возраста характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и соответственно настроения. При этом ребенок может длительное время переносить физические нагрузки, связанные с его увлечениями (например, играть в футбол), и одновременно с этим в относительно спокойный период времени «падать от усталости». Особенно часто это проявляется в отношении интеллектуальных нагрузок.(4)

У подростка разные разделы нервной системы разбалансированы. Вегетативная, соединяющая кору головного мозга с нервными волокнами, которые расположены во внутренних органах и железах, работает неритмично и нескоординированно (учащенный пульс, неравномерное наполнение кровеносных сосудов и др.), что приводит к вегетососудистой дистонии, упадку сил, мышечной слабости. В подростковом возрасте усиливается деятельность подкорки, что и влияет на дестабилизацию коры головного мозга и подкорки. В целом активность мозга возрастает неравномерно.

Такие особенности нервной системы подростка влияют на регуляцию, т. е. произвольность, осмысленность деятельности. Произвольность деятельности, требующая умения доводить все до конца, развита плохо. Поэтому подросток часто бросает начатое. От этого создается впечатление, что он редко переходит от слов к делу. Резкая смена настроений и психических состояний, повышенная возбудимость, импульсивность, проявление полярности и амбивалентности реакций, эмоциональная неустойчивость, утомляемость, раздражительность – наиболее яркие особенности проявления изменений в нервной системе и эмоциях, возникающих у подростка. В сфере личности они приводят к неусидчивости, смене настроения, которые родители и учителя часто воспринимают как лень.(14)

Младший подростковый возраст является одним из ключевых этапов в процессе становления эмоционально-волевой регуляции ребенка. Заметное развитие в этот период приобретают волевые черты характера — настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. В отличие от младшего школьника, подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Подростки значительно чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции (самостимуляции). Он часто уже сам ставит перед собой цели, сам планирует их осуществление. (35)

В то же время волевая сфера подростков весьма противоречива. Это связано с тем, что при значительно возросшей общей активности подростка механизмы его волевой активности еще недостаточно сформированы. Внешние же стимуляторы (воспитательные воздействия и пр.) в силу критичности подростков, их стремления к независимости воспринимаются иначе, чем в младшем школьном возрасте, и поэтому не всегда вызывают соответствующую волевую активность. Снижается дисциплинированность, усиливается проявление упрямства; отчасти это связано с тем, что вследствие утверждения своего Я, права на собственное мнение, на свою точку зрения советы взрослых воспринимаются критически. Настойчивость проявляется только в интересной работе. Приходящийся на этот возраст процесс полового созревания существенно изменяет нейродинамику. Преобладание возбуждения над торможением затрудняет применение запрещающих санкций, основанных на соображениях морали, снижается выдержка, самообладание.

Возрастает смелость (которая в этот период вообще достигает наибольшего проявления). Под влиянием патриотических чувств подростки могут совершить даже героический поступок. В то же время, как показали В. И. Камышова и И. К. Петров, подростки 12–14 лет переоценивают уровень развития у себя волевых качеств, особенно терпеливости и энергичности (по В. К. Калину). У школьников 12 лет наблюдается дисгармония в развитии основных волевых качеств, но уже в 13 лет появляется некоторая гармония. Пятнадцатилетние подростки в целом адекватно оценивают развитие у себя основных волевых качеств: самооценка и оценка со стороны группы совпадают. Но эти подростки склонны к переоценке настойчивости, самостоятельности, целеустремленности.(46)

Подростковом возрасте бурно развиваются чувства. Переживания подростка становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается длительнее и устойчивее, значительно более широкий круг явлений социальной действительности становится небезразличным подростку и порождает у него различные эмоции.

Для детей в подростковом возрасте характерна легкая возбудимость, резкая смена настроений и переживаний. Подросток лучше, чем младший школьник, может управлять выражением своих чувств. В определенных ситуациях школьной жизни (плохая отметка, выговор за плохое поведение) он может скрывать под маской безразличия тревогу, волнение, огорчение. Но при определенных обстоятельствах (конфликт с родителями, учителями, товарищами) подросток может проявить большую импульсивность в поведении. От тяжело переживаемой обиды он способен на такие поступки, как бегство из дома, даже попытка самоубийства

Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. Если они чувствуют малейшую несправедливость к себе, они способны «взорваться», хотя потом могут сожалеть об этом. Особенно часто реакция возникает в состоянии утомления. Аффекты подростков, в отличие от аффектов младших школьников, более сильные и бурные. Эмоциональная возбудимость подростка проявляется и в страстных спорах, доказательствах, выражении возмущения. Он горячо реагирует на все (например, переживает вместе с героями кинофильмов). Но, не обладая достаточным жизненным опытом и отличаясь повышенной эмоциональной возбудимостью, подростки легко могут попасть под дурное влияние, поскольку внешний эффект оказывает на них порой сильное влияние.

Эмоциональные переживания подростков, в отличие от переживаний младших школьников, приобретают большую устойчивость. Подросток, как правило, не забывает обид учителю, которому нужно проявить много усилий, чтобы восстановить потерянный авторитет.(19)

Под влиянием окружающей среды происходит формирование мировоззрения подростков, их нравственных убеждений и идеалов. Складываются и развиваются моральные чувства патриотизма, интернационализма, ответственности и др. Этот возраст характеризуется и сложными эстетическими чувствами, формированием эстетического отношения к действительности. При значительной склонности к романтическому у подростков более реалистичным и критичным становится воображение. Детям, подросткового возраста, присущ повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании и оценке своих личных качеств. Анализируя и оценивая свое поведение, подросток постепенно сравнивает его с поведением окружающих людей, прежде всего своих товарищей. При этом он дорожит мнением не только товарищей, но и взрослых, стремясь выработать в себе такие черты, которые позволяли бы ему добиваться успехов в деятельности и улучшать взаимоотношения с другими людьми.

Возможность осознать, оценить свои личные качества, удовлетворить свойственное ему стремление к самоусовершенствованию подросток получает в системе взаимодействия с «миром людей». И сам этот мир воспринимается им именно через посредство взрослых людей. Подросток ждет от них понимания, доверия. Показательны в этом плане данные опроса большой группы восьмиклассников. На вопрос, уважают ли они взрослых, подростки ответили: «Да, но только тех, кто считается с нами». Если же взрослые не считаются с тем что подросток уже не маленький ребенок, то с его стороны возникают обиды и разнообразные формы протеста — грубость, упрямство, непослушание, замкнутость негативизм.

Однако непослушание, своеволие, негативизм, упрямство отнюдь не представляют собой обязательных черт характера подростка. Лишь как следствие неправильного подхода к подростку, когда не учитываются его психологические особенности, как следствие недоработок воспитания порой возникают конфликты и кризисы, ни в коей мере не являющиеся роковыми и неизбежными. Так, непонимание или игнорирование взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирование лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывание подростку не соответствующих действительности мотивов приводят его к внутреннему сопротивлению воспитательным воздействиям. Он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла, а возможно, даже имеют другой, противоположный смысл.(35)

В этот период у подростка возникает чувство взрослости. Чувство взрослости, являясь особой формой самосознания, не жестко связано с процессом полового созревания. Можно сказать, что половое созревание не становится основным источником формирования чувства взрослости. Бывает, что высокий, физически развитый мальчик ведет себя еще совсем по-детски, а его маленький сверстник с тонким голоском ощущает себя взрослым человеком и требует от окружающих признания этого факта.

Чувство взрослости проявляется у подростка прежде всего, в желании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, иногда учебы. В последнем случае отвергается не только контроль за успеваемостью, временем выполнения домашних заданий и т.п., но зачастую и помощь. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их, даже несмотря на неодобрение окружающих. Поскольку в подростковом возрасте все нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, защищать противоположную точку зрения ребенок будет столь же эмоционально.(2)

Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. Интересно, что подростковый «кодекс» товарищества интернационален. Существуют основные неписаные правила дружбы. Это взаимная поддержка, помощь в случае нужды, уверенность в друге и доверие к нему, защита друга в его отсутствие, принятие успехов друга, эмоциональный комфорт в общении. Важно также сохранять доверенные тайны, не критиковать прочие личные отношения друга, не быть назойливым и не поучать, уважать его внутренний мир и автономию. Так как подросток во многом непоследователен и противоречив, он часто отступает от этого свода правил, но от друзей ожидает их неукоснительного соблюдения.

Наряду с чувством взрослости Д. Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости — стремление казаться и считаться взрослым.

Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность — в отношениях со сверстниками, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет его формальная самостоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости или нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Существенно влияет на этот процесс система отношений, в которую включен подросток, — признание или непризнание его взрослости родителями, учителями и сверстниками.

После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» — система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны — они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», т.е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образует большой пласт «Я-концепции» — так называемое реальное «Я».(34)

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формированием мировоззрения, с планами будущей жизни. С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие подростка, которое существенным образом изменятся именно в подростковом возрасте. Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка.

В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстниках, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Игра ребенка перерастает в фантазию подростка. По сравнению с фантазией ребенка она более творческая. У подростка фантазия связана с новыми потребностями – с созданием любовного идеала. Творчество выражается в форме дневников, сочинения стихов, причем стихи пишут в это время даже люди без всякой крупицы поэзии. Фантазия становится на службу эмоциональной жизни, является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение. Фантазия обращена в интимную сферу, которая скрывается от людей. Ребенок не скрывает своей игры, подросток прячет фантазии как сокровенную тайну и охотнее признается в проступке, чем обнаружит свои фантазии.

Есть еще второе русло – объективное творчество (научные изобретения, технические конструкции). Оба русла соединяются, когда подросток впервые нащупывает свой жизненный план. В фантазии он предвосхищает свое будущее.

В этом возрасте на смену конкретному приходит логическое мышление. Это проявляется в критицизме и требовании доказательств. Подросток теперь тяготится конкретным, его начинают интересовать философские вопросы (проблемы происхождения мира, человека). Охладевает к рисованию и начинает любить музыку, самое абстрактное из искусств.

Происходит открытие мира психического, внимание подростка впервые обращается на других лиц. С развитием мышления наступает интенсивное самовосприятие, самонаблюдение, познание мира собственных переживаний. Разделяется мир внутренних переживаний и объективная действительность. Новое мышление оказывает влияние и на язык, речь. Эту стадию можно сравнить только с ранним детством, когда развитие мышления продвигается вслед за развитием речи.

Мышление в подростковом возрасте не одна из функций в ряду других, а ключ для всех остальных функций и процессов. Под влиянием мышления закладываются основы личности и мировоззрения подростка.(4).

1. Межличностные отношения в подростковом возрасте

Говорить о подростках невозможно без учета роли общения со сверстниками в развитии и становлении их личности. В этом возрасте общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. В отношениях со сверстниками подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходя особую школу социальных отношений. В друге ищут сходства, понимания, принятия. Друг удовлетворяет потребность самопонимания. Дружат чаще всего с подростком того же пола, социального статуса, таких же способностей (правда, иногда друзья подбираются по контрасту, как бы в дополнение своим недостающим чертам). Дружба носит избирательный характер.(25)

При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально – волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.(10)

Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.(22)

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся больше всего. При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Желание добиться признания со стороны сверстников, порождая у подростка стремление соответствовать их требованиям, оказывает серьезное влияние на нравственное развитие школьника. Существенное влияние на поведение начинают оказывать нормы, стихийно складывающиеся в группе сверстников. Группа защищает подростка, дает ему поддержку, одновременно она предъявляет к нему чрезвычайно жесткие требования. Более того, подростки бывают не только равнодушны, но и жестоки по отношению к тем, кто им не нравится.

Группа создает чувство «мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам. В этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу. (1)

В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало стремиться ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.(14)

С развитием группового общения связана одна из наиболее сложных проблем подросткового возраста – проблема отверженности. Исследование основных трудностей общения у старшеклассников выявило, что наиболее часто нарушения в межличностных отношениях вызваны отсутствием у них коммуникативных умений. Кроме того, особое значение в установлении эффективных взаимоотношений с одноклассниками имеют определенные индивидуально-психологические особенности личности подростка, блокирующими успешное межличностное взаимодействие.

Страстно желая общения, подростки часто боятся открыться другим из-за опасения быть отвергнутыми, прячутся за формальными ролями, избегая подлинной близости и взаимодействия.

Н.Л. Селиванова считает, что изолированное положение школьника нередко связано с неразвитостью целого комплекса личностных характеристик ребенка, которые принято называть готовностью к общению: способность к восприятию другого человека, оценке взаимоотношений, к эмпатии, саморегуляции в общении.

По материалам Е.И. Кульчицкой основными причинами неблагоприятного положения в классном коллективе является наличие у этих подростков таких черт, как злобность, мстительность, черствость, нечестность, грубость, лживость, эгоизм.

В лаборатории Л.И. Божович было установлено, что существуют такие качества человека, которые в любом возрасте повышают его положение в системе личных взаимоотношений. К их числу относятся привлекательная внешность, дружелюбие, уверенность в себе и др. В исследованиях можно найти перечень черт, помогающих человеку скорее занять лидерскую позицию в группе. Дж. Андерсон считает, что дети, уверенные в себе, полагающиеся на собственное мнение, инициативные, любознательные, с уважением относящиеся к взрослым и сверстникам, скорее становятся лидерами.(20)

К концу подросткового возраста у ребят возникает интерес и к другу противоположного пола, стремление нравится и, как следствие этого, появляется повышенное внимание к своей внешности, одежде, манере поведения.

Приятное времяпрепровождение подростков противоположного пола с течением времени становится «взаимным обучением», которое часто переходит в экспериментирование при свиданиях. Свидания выполняют несколько функций: отдыха (возможность повеселиться с человеком противоположного пола), социального экспериментирования (возможность узнать ближе человека противоположного пола, научиться полезному взаимодействию), повышения статуса (тебя видят, например, с отличником, что повышает твой статус), товарищества (возможность иметь друга противоположного пола, с которым можно делиться переживаниями, обмениваться мнениями), близости (установление близких значимых отношений с человеком противоположного пола), интимных отношений (возможность испытать сексуальный опыт), проекции семейных отношений (общение с противоположным полом для составления портрета будущего мужа или жены).

Подростки склонны считать, что развлечение и статус – наиболее важные основания для встреч. Они полагают, что надо встречаться с физически привлекательными, хорошо одетыми людьми и теми, кто нравится другим. Пятнадцатилетние считают, что важны совместимость и личностные качества.

Таким образом, общение со сверстниками открывает подростку самые разные перспективы – от благополучной жизни, в которой раскроются его потенциалы, до болезненных разочарований. Это касается не только общения между девочками и мальчиками, но и взаимодействия подростков одного пола, которое может способствовать как конструктивной деятельности, так и деструктивной (воровство, грабеж, хулиганство и прочее.). (14)

Согласимся, что роль общения со сверстниками в становлении подростка велика, хотя влияние внутрисемейного общения на его развитие продолжает оставаться достаточно сильным. Воздействие на личность подростка во многом опосредуется его семьей. Доверительные отношения в семье могут компенсировать те или иные трудности в общении со сверстниками, помочь подростку определить свою внутреннюю позицию по отношению к асоциальным тенденциям его друзей. Однако верно и обратное — непонятый и не принятый в семье подросток пойдет искать тепло и внимание на улице. Подросток, унижаемый близкими, будет компенсировать свою низкую самооценку насмешками, издевательствами над более слабыми ребятами. Таким образом, можно сказать, что характер общения со сверстниками во многом определяется взаимоотношениями в семье подростка.(50)

1. Социально-психологические особенности детей сирот подросткового возраста

Подростковый возраст - последний период пребывания большинства детей учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни.

Подростковый возраст, трудный, критический, для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детских домов. Области развития самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становления психосексуальной идентичности являются ключевыми для формирования личности в этот сложный период, а с другой - в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния.

У воспитанников домов ребенка, детских домов развитие всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образа Я, самооценка) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Чешские исследователи И. Лангиейер, З. Матейчек видят одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома.

И. Лангиейер, З. Матейчек выделили следующие характеристики образа Я подростков, растущих в семье и вне семьи, различающихся по ряду существенных параметров, главные из которых:

1) ориентации на собственные личностные особенности (массовая школа) - ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат);

2) интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от 7 к 9 классу (массовая школа) - стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат);

3) яркая выраженность собственно подростковых характеристик (массовая школа) - несоответствие некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат).

Дело не в том, что образ Я развивается в этих условиях более медленно, важно, что он развивается несколько иначе, по другому пути, чем у подростков растущих в семье.

В группе воспитанников интерната интимно-личностная сторона общения оказывается неразвитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями общения этих детей со сверстниками. В школе отношения со сверстниками носят избирательный характер. В интернате, постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому избирательность для них отходит на второй план, уступая место восприятию контактов со сверстниками, как стабильных неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может.(1) .Необходимости постоянно контактировать с другими создает эмоциональное напряжение, тревожность и одновременно усиливает агрессию. В условиях интерната у подростков складывается агрессивный, игнорирующий или пассивный тип поведения и эмоционального реагирования. Адекватный лояльный тип поведения формируется крайне редко, если подросток обладает внутренней силой и его ценностные ориентации направляют его на идентификацию с идеалом или с реальным человеком, счастливо встреченным им.(27)

Согласно результатам исследования А.Х.Пашиной и Е.П.Рязановой, для детей-сирот характерно катастрофическое однообразие качественной окраски эмоциональной сферы. Они выражают меньше легко распознаваемых эмоций, чем «благополучные» дети, и хуже распознают выражение эмоций. Для воспитанников интернатов характерна также высокая личностная тревожность и низкий уровень эмпатии. (30) Особую сложность представляют так называемые ''социальные сироты'', то есть дети, родители (родитель) которых живы, но лишены родительских прав, из-за чего длительный контакт с ребенком невозможен. В отличие от ребенка, с рождения оказавшегося без материнской заботы, развитие личности ребенка, имевшего мать, но в какой-то момент лишившегося ее, идет по так называемому невротическому типу, когда на передний план выступают разного рода защитные механизмы. J.Bowlby отмечал, что дети, разлученные с матерью, приспосабливаясь к новым условиям жизни, часто как бы забывают ее и даже начинают относиться к ней негативно: не хотят узнавать, ломают полученные от нее игрушки и т.п. Подобные невротические реакции ярко проявляются в рисунках покинутых детей. Литовский психолог Г.Т.Хоментаускас анализировал рисунки 7-летних детей, живших в семьях, а потом отданных в интернат. Первое, с чем должен справиться ребенок в ситуации подобной разлуки – это назойливые мысли, что он обманут, что он никому не нужен, нелюбим, что он оставлен всеми – совсем один в этом мире. Такие мысли провоцируют реакцию протеста и последующее подавленное настроение. В этот период ребенок высказывает либо недоумение, либо сильное недоверие к взрослому: ''Все они такие. Они могут обмануть и оставить тебя в любой момент''. Дети замыкаются в себе, не делятся своими переживаниями с взрослыми – они как бы переваривают обиду в себе. При подобном недоверчивом отношении ребенка к миру наблюдается интересное явление. Если в это время ребенка попросить сделать рисунок семьи, то он всякими способами будет отказываться, неосознанно пытаясь избежать травмирующего переживания. Ребенок задает самые разнообразные ''защитные вопросы'', например: ''А зачем?'’, ‘Что такое семья?’ – или просто отговаривается: ''Не умею рисовать людей'', ''Никогда не рисовал семью'' и т.п. Даже тогда, когда ребенок приступает к выполнению задания, он долго сидит молча, смотрит по сторонам и, в отличие от ребенка с хорошими эмоциональными отношениями в семье, начинает с изображения неодушевленных предметов. Для детей в такой ситуации типично вообще отсутствие изображения членов семьи.''(47). В качестве примера Г.Т.Хоментаускас приводит анализ рисунка семьи 7-летнего мальчика. “Детально, разноцветно изображен дом (символ семьи, на которую ребенок с ностальгическим, но скрытым желанием), нарисовано солнце (символ материнской любви и заботы, необходимость которой чувствует ребенок). Так ребенок косвенно, символически показывает, как значимы для него семья и те отношения, которые там существовали. Тут же можно уловить и отношение к собственным чувствам в отношении семьи, - не рисуя членов семьи, ребенок как бы отказывается, отмежевывается от них. Такое отношение понятно – ведь не будь привязанности, любви, не было бы и мук расставания! На первый взгляд кажется парадоксальным, что в рисунках детей, оторванных от семьи, отсутствуют ее члены. Их нет не потому, что ребенок о них не помнит или они для него не значимы. Члены семьи, точнее воспоминания о них, связаны с негативными эмоциональными переживаниями – чувством покинутости, нелюбимости. Поэтому ребенок избегает такой темы. Наряду с этим ребенок утрачивает доверие к ранее самым близким людям, да и другим взрослым тоже. Они не чувствуют себя в безопасности, им неуютно в окружающем мире.'' Г.Т.Хоментаускас рассматривает возможные пути преодоления ребенком сложившейся ситуации, ее внутренней переработки. Он видит два таких пути. Ребенок расценивает отделение от семьи как наказание за то, что он плохой, теряет самоуважение, начинает испытывать постоянное чувство вины, что и становится основной характеристикой его личности. Это первый путь. Второй – признание того, что во всем виновата семья, родители. Внутреннее состояние такого ребенка – смесь злости, обиды и любви к родителям, что ведет к субъективному разрыву с семьей, повышению агрессивности ребенка. Агрессивность является одной из основных характеристик личности подростка-сироты. Негативная, агрессивная позиция по отношению к другим людям является следствием дефицита теплоты и принятия в общении и распространяется даже на сибсов, то есть братьев и сестер. Дети практически не имеют родственной привязанности к собственным братьям и сестрам и в процессе общения оказываются не способными устанавливать конструктивные, эмоционально адекватные отношения с другими. (29)

Агрессивность проявляется в том, что любые действия окружающих, в том числе членов семьи, воспринимаются подростком-сиротой как повод для конфликта. Межличностные отношения, как правило, недолговечны и формальны. Зачастую подросток ничего не может сказать даже о судьбе родных сестер и братьев, равнодушно либо агрессивно реагирует на разрыв отношений с близкими некогда людьми.

Закрытых детских учреждениях наблюдается высокая интенсивность контактов со сверстниками на фоне недоразвития интимно-личностной стороны общения. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, сочувствия, сопереживания, умения и, главное, потребности разделить свои переживания с другим человеком. По мнению Джерсилд, выросшие вне семьи дети не способны к богатым эмоциональным переживаниям, так как способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви получил он сам и в какой форме она выражалась.

А. Фрейд обнаружила, что в подростковом возрасте дети, выросшие без близких взрослых, развивают примитивные связи с окружающими; у них появляются "замещающие'' связи со сверстниками или с группой сверстников; многие дети ищут истинных материнских отношений с каким-нибудь лицом, без чего их переход к зрелости становится невозможным.

Сэлливен развивает мысль о том, что ''Я'' ребенка социально по своему происхождению. Оно рождается и формируется под влиянием оценки взрослыми поступков ребенка. Позиция близких взрослых создает как бы ''эмоциональный климат'', ''психологическую среду'', в которой и совершается процесс самораскрытия и саморазвития ребенка. ''Личность складывается из отраженных похвал'' (3).

Недостаточный опыт совместных со взрослым эмоциональных переживаний является одной из причин задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанников детского дома.

Другой существенной особенностью воспитанников интернатов является избыточное половое возбуждение (гиперсексуальность). Причина этого кроется в невозможности для детей, социально выбитых из колеи, использовать свою энергию позитивно. Гиперсексуальность воспитанников детских домов проявляется в повышенном интересе ко всему, что связано с половой жизнью, в ранних сексуальных связях, частых мастурбациях, нецензурной брани, подглядываниях и т.п. Поведение людей и события, не имеющие никакого отношения к сексуальной сфере, окрашиваются в их сознании в сексуальные оттенки. Причиной, повышающей половую возбудимость детей, является недостаточная общая способность детей к задержке (к торможению) своих первичных чувственных влечений. В подавляющем большинстве случаев эта особенность является приобретенной, сформированный окружающей средой, которая "распускает'' ребенка, дает ему слишком мало материала для преодоления, для труда или же дает односторонний, грубо чувственный материал, препятствующий росту более высоких творческих устремлений. Невозможность для ребенка развернуть в неорганизованной среде свои социальные, исследовательские, трудовые и общебиологические наклонности, заставляет его, при особенной его возбудимости, сосредоточиваться исключительно на своей особе, на интимных ощущениях, исходящих из его тела. Постепенно значительная часть его внимания концентрируется вокруг половых переживаний, с переносом половой окраски и на другие области, не имеющие с половой ничего общего. Особенностями гиперсексуальных детей являются:

• ·заостренная эгоцентричность (''Я'' в центре всего мира);

• ·стремление к непосредственному получению удовольствия, преобладающее над стремлением к более далеким и отвлеченным целям;

• отрыв от разнообразных областей окружающей действительности и фиксация на отдельных, избранных ее сторонах, содержащих в себе элементы затаенного полового насыщения (отсюда же узкое ограничение сферы исследовательских интересов).

А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых указывают на ярко выраженное у воспитанников интерната доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения. Для них оказываются непривлекательными многие общечеловеческие проблемы, в отличие от их сверстников из обычной школы. У детей из детских домов импульсивность в удовлетворении своих потребностей сочетается с приступами агрессивности в ситуациях фрустрации. Отсутствие эмпатичности приводит к тому, что агрессивные реакции часто бывают жестокими, даже садистскими. Такие «люди переживают собственные побуждения как неотложные и неумолимые, откладывание реализации которых или замена чем-либо другим немыслима. Удовлетворение побуждений ведет к распущенности, состоянию пресыщения, но не к переживанию счастья с присущим ему чувством повышения самоуважения»

Подобные реакции можно пронаблюдать, к примеру, в тех ситуациях, когда подросток-сирота сталкивается с необходимостью соблюдать формальные правила социального поведения. При получении различных социальных пособий, пенсии, стипендий и т.п. эти дети очень агрессивно реагируют, если им приходится выстаивать в очереди, собирать различные документы, обратиться по другому адресу и т.п. В таких случаях воспитанники детского дома, как правило, демонстрируют и вербальную, и физическую агрессию, причем последняя может быть направлена не только на социальных работников, но и на самого себя.(3)

Как же подросток чувствует себя в детском доме, всегда ли ему там комфортно? Все зависит от того, как удовлетворяются его значимые потребности. Если, например, ему хочется учиться и у него не возникает проблем с учебой, учителя хвалят его, сверстники признают, что он лучше всех из них разбирается в физике и математике, а в компьютерном классе ему нет равных, то детский дом становится для него «домом надежды» на лучшие времена. Но если подростку трудно ужиться со сверстниками, все нужно доказывать физической силой, которая в детском доме правит бал, а интеллектуальные качества считаются признаком слабости, тогда он начинает тосковать по взаимопониманию, вспоминать родной дом, где ему было уютно и хорошо. (14)

Принципе, если подростки находятся здесь с первых лет (с младенчества) и раннего возраста, они адаптируются к жизни в таком учреждении. Они достаточно хорошо чувствуют специфику взаимоотношений служащих здесь взрослых, ориентируются в официальной и неофициальной их иерархии и, исходя из реального их поведения, хорошо знают им цену. В то же время подросток, живущий в интернате, достаточно тонко ориентируется в иерархии межличностных отношений и интуитивно стремится найти в ней свое место. Как об этом уже говорилось выше, еще в детстве у детей стихийно складывается детдомовская солидарность, выражаемая в позиции «Мы». Это психологическое образование хотя и возникает в детстве, но по-настоящему формируется именно в отрочестве. «Свои» пользуются защитой вне дома перед теми, кто из семьи, - это «чужие». Здесь особая нормативность: чужого можно провести (и это будет предметом особой похвальбы). При этом детдомовский подросток вполне отдает себе отчет в возможных последствиях.

Вообще, детские дома все разные. Дом–интернат для одаренных принципиально отличается от детского дома для детей с умственной отсталостью, а детский приют–пятидневка – от детского дома в женской колонии. Однако в любом случае социальные педагоги, психологи и учителя обязаны быть психологически компетентными и гуманными во всех детских учреждениях. Чем сложнее ребенок, тем более выносливым психологически должен быть педагог(9)

Выводы:

1.Важную фазу в общем процессе становления человека как личности занимает подростковый возраст, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. На формирование личности в подростковый период оказывает существенное влияние процесс полового созревания. Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я».

В подростков возрасте заметное развитие приобретают волевые черты характера — настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. Подростки значительно чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции, но все же механизмы его волевой активности еще недостаточно сформированы.

Переживания подростка становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается длительнее и устойчивее, значительно более широкий круг явлений социальной действительности становится небезразличным подростку и порождает у него различные эмоции. Для них характерна легкая возбудимость, резкая смена настроений и переживаний.

Чувство взрослости проявляется у подростка прежде всего, в желании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, иногда учебы.

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Развитие познавательных процессов и особенно интеллекта в подростковом возрасте имеет две стороны – количественную и качественную. Приоритетным становиться логическое мышление, появляется способность оперировать гипотезами.

2. В этом возрасте общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. В отношениях со сверстниками подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходя особую школу социальных отношений. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия. При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе.

Особое значение в установлении эффективных взаимоотношений с одноклассниками имеют определенные индивидуально-психологические особенности личности подростка. Изолированное положение школьника нередко связано с неразвитостью целого комплекса личностных характеристик ребенка, которые принято называть готовностью к общению: способность к восприятию другого человека, оценке взаимоотношений, к эмпатии, саморегуляции в общении. Существуют такие качества человека, которые в любом возрасте повышают его положение в системе личных взаимоотношений. К их числу относятся привлекательная внешность, дружелюбие, уверенность в себе и др.

К концу этого возраста у подростков возникает интерес и к другу противоположного пола. Приятное времяпрепровождение подростков противоположного пола с течением времени становится «взаимным обучением», которое часто переходит в экспериментирование при свиданиях.

3. Закрытых детских учреждениях наблюдается высокая интенсивность контактов со сверстниками на фоне недоразвития интимно-личностной стороны общения. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, сочувствия, сопереживания, умения и, главное, потребности разделить свои переживания с другим человеком. Дети практически не имеют родственной привязанности к собственным братьям и сестрам и в процессе общения оказываются не способными устанавливать конструктивные, эмоционально адекватные отношения с другими. Межличностные отношения, как правило, недолговечны и формальны, но другой особенностью является то, что у детей стихийно складывается детдомовская солидарность, выражаемая в позиции «Мы».

В условиях интерната у подростков складывается агрессивный, игнорирующий или пассивный тип поведения и эмоционального реагирования. Адекватный лояльный тип поведения формируется крайне редко.

Недостаточный опыт совместных со взрослым эмоциональных переживаний является одной из причин задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанников детского дома.

Глава II Эмпирическое исследование связи социометрического статуса с личностными особенностями подростков-воспитанников интерната

2.1 Организация, методы и методики исследования

Изучение личностных особенностей подростков было организовано в школе интернате № 96 и общеобразовательной школе №88 в г. Ижевске. Возрастные рамки обследуемых 13- 14 лет (по периодизации Д.Б. Эльконина). В исследовании участвовало 42 подростка. 20 детей из интерната (экспериментальная группа), из них 11 девочек и 9 мальчиков. 22 подростка со школы, из них 11 девочек и 11 мальчиков (контрольная группа).

В данных группах подростков было проведено обследование личностных особенностей подростков и связь их с социометрическим статусом подростка.

Объект исследования: подростки-воспитанники интерната (13 -14 лет по периодизации Д.Б. Эльконина)

Предмет: связь социометрического статуса с личностными особенностями подростков-воспитанников интерната.

Цель исследования: изучение связи социометрического статуса с личностными особенностями подростков-воспитанников интерната.

Гипотеза: Мы предполагаем, что существует связь личностных особенностей подростков-воспитанников интерната с социометрическим статусом.

Задачи:

1. Провести исследование психологической литературы по изучаемой теме.

2. Изучить эмоционально-волевые качества у воспитанников интерната и учащихся общеобразовательной школы.

3. Изучить «эмоциональный интеллект» у воспитанников интерната и учащихся общеобразовательной школы.

4. Изучить личностные особенности у воспитанников интерната и учащихся общеобразовательной школы.

5. Выявить связь личностных особенностей социометрическим статусом у подростков.

6. Анализ результатов исследования

В работе использовались следующие психодиагностические методы:

1. Методика оценки эмоционально волевых качеств (48)

Цель методики: определение уровня развития эмоционально-волевых качеств. Данная методика представляет собой анкету, содержащую 10 вопросов. Отвечая на них, подросток имеет выбор из 4 варианта ответа. Сумма ответов вариантов «в», «г» дает баллы по которым оценивается уровень развития психологических качеств. Уровень развития психологических качеств оценивается следующим образом:

5 балов – отлично развито качество, 4 б. – хорошо, 3 б. – удовлетворительно, 2 б. – плохо, 1 б. – очень плохо.

2.Диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл) (45)

Цель методики: выявление способности понимать отношения личности, репрезентируемых эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. Она состоит из 30 утверждений и содержит 5 шкал:

1. Эмоциональная осведомленность

2. Управление своими эмоциями (скорее эмоциональная отходчивость, эмоциональная неригидность)

3. Самомотивация (скорее произвольное управление своими эмоциями)

4. Эмпатия

5. Распознание эмоций других людей (скорее умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей)

На эти 30 высказываний нужно ответить исходя из оценки:

Полностью не согласен(-3 балла), в основном не согласен(-2 балла), отчасти не согласен (-1 балл), отчасти согласен(+1 балл), в основном согласен(+2 балла), полностью согласен(+ 3 балла).

Для обработки результатов существует ключ. Баллы складываются соответствии со знаком. Результат 14 и более – высокий уровень парциального эмоционального интеллекта, 8 – 13 – средний уровень, 7 и менее – низкий уровень.

Интегративный уровень эмоционального интеллекта с учетом доминирующего знака определяется по следующим количественным показателям: 70 и более – высокий, 40 – 69 – средний, 39 и менее – низкий.

3.Тест «какая у тебя воля?» (33)

Цель методики: изучить степень развития воли. Она состоит из 12 вопросов, на которые надо ответить один из трех ответов: да; иногда; нет. Ответ «да» оценивается в 2 очка, «иногда» - 1очко, «нет» - очков. Сумма очков складываются и говорят о следующем:

0 – 8 баллов - низкая степень силы воли человека говорит о том, что он ведет себя, так как ему хочется, как ему нравиться, даже если это может повредить ему самому и другим людям. У него часто бывают не приятности, и они связаны с тем, что он относиться к своим обязанностям спустя рукава.

9 – 16 баллов - средняя сила воли характеризует то, что человек может преодолеть себя, но часто этого не делает, потому что не хочется или просто лень. Из-за этого у него бывают не приятности и с учителями, и с родителями, и с друзьями.

17 – 24 баллов - высокая степень силы воли говорит о том, что можно положиться на этого человека, он не подведет. Но иногда ему может мешать его стремление всегда настоять на своем, сделать именно так как он считает нужным, даже в тех случаях, когда это не очень важно.

1. 16-факторный тест Р. Кеттелла (49)

Цель методики: исследовать индивидуально-психологические особенности человека. Опросник диагностирует черты личности. Предлагается форма опросника С — сокращенный вариант, который используется в условиях дефицита времени. Он содержит 105 вопросов. На эти вопросы нужно выбрать один из трех предлагаемых ответов. Ответы подсчитываются с помощью «ключа». Совпадение ответов «а» и «с» оценивается 2 баллами, совпадения ответа «в» — 1 баллом. Сумма баллов по каждой выделенной группе вопросов дает в результате значение фактора. Исключением является фактор В — здесь любое совпадение ответа с «ключом» дает 1 балл. Таким образом, максимальная оценка по каждому фактору — 12 баллов, по фактору В — 8 баллов; минимальная — 0 баллов.

Факторы:

Фактор А — «замкнутость — общительность».

Фактор В — «интеллект».

Фактор С — «эмоциональная неустойчивость — эмоциональная устой­чивость».

Фактор Е — «подчиненность — доминантность

Фактор F — «сдержанность — экспрессивность».

Фактор G — «подверженность чувствам — высокая нормативность по­ведения».

Фактор Н — «робость — смелость».

Фактор I — «жестокость — чувствительность».

Фактор L — «доверчивость — подозрительность».

Фактор М — «практичность — развитое воображение».

Фактор N — «прямолинейность — дипломатичность».

Фактор О — «уверенность в себе — тревожность

Фактор Q1 — «консерватизм —радикализм».

Фактор Q2 — «конформизм — нонконформизм».

Фактор Q3 — «низкий самоконтроль — высокий самоконтроль».

Фактор Q4 — «расслабленность — напряженность».

Фактор MD — «адекватность самооценки». На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей могут быть выделены следующие блоки факторов:

1. Интеллектуальные особенности: факторы В, М, Q1.

2. Эмоционально-волевые особенности: факторы С, С, I, О, Q3, Q4.

1. Коммуникативные свойства и особенности межличностного вза­имодействия: факторы А, Н, F, Е, Q2, N, L.

4. Социометрия (34)

Методика разработана Дж. Морено, имеет много модификаций.

Цель: изучить состояние эмоционально-психологических отношений в группе и положение в ней каждого члена группы.

Каждый из испытуемых, отвечая на вопросы, записывает на бланке ниже предлагаемого вопроса фамилии трех человек, которым он отдает свои выборы. При этом первый указывается тот учащийся, кому испытуемый отдает свои наибольшие симпатии (антипатии - при отрицательных критериях-вопросах), затем записываются фамилии тех, кому отдается предпочтение во вторую и третью очередь. При ответе на разные вопросы фамилии выбранных могут повторятся.

2.2 Анализ результатов исследования

Результаты исследования по методике «Оценка эмоционально-волевых качеств» и тесту «Какая у тебя воля?»

Результаты исследования эмоционально волевых качеств и степень развития воли приведены на рис. 1.

По результатам исследования выявилось, что у подростков из интерната менее развиты эмоционально-волевые качества(5 баллов), чем у подростков из общеобразовательной школы(5,4 балла). Это может быть обусловлено условиями жизни детей в интернате.

По результатам исследования выявилось, что у подростков из интерната менее развиты волевые качества (11,1 балла), чем у подростков из обычной школы(13,9 балла).

(у.ед. баллы)

Рис.1. Результаты исследования эмоционально-волевых качеств и степени развития воли

Это может быть связано с тем, что дети из интерната не получают навыка самостоятельного выбора, вместо них принимают решения воспитатели и педагоги. Да и сами подростки не готовы к жизненным трудностям и их решению. У них снижена мотивация достижения успеха. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. Мы предполагаем, что в отличие от подростков из интерната, подростки из общеобразовательной школы более настойчивы, упорны в достижении цели, упрямы. Это может быть связано в утверждении своего «Я», права на собственное мнение, на свою точку зрения. Настойчивость проявляется в интересной работе. У подростков из общеобразовательной школы активная позиция в поведении.

Результаты диагностики «эмоционального интеллекта» (Н. Холл)

Результаты исследования эмоционального интеллекта приведены на рис.2.

По результатам исследования выявилось, что у подростков из интерната эмоциональная осведомленность ниже(7,5 балла), чем у подростков из обычной школы(9,5 балла). Мы предполагаем, это может быть обусловлено условиями жизни детей в интернате, так как они находятся в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же людей и одних и тех же педагогических воздействий. В отличие от детей из интерната, у подростков из общеобразовательной школы гораздо больше возможностей испытывать разные эмоциональные чувства, впечатления.

(у.ед. баллы)

Рис.2. Результаты исследования эмоционального интеллекта

По шкале «управление своими эмоциями» выявлены следующие результаты, что у подростков из интерната(2,2 балла) показатели ниже, чем у подростков из общеобразовательной школы(2,6 балла). По тесту в данной шкале подразумевается эмоциональная отходчивость, эмоциональная неригидность. По полученным результатам можно сказать, что дети из интерната менее эмоционально отходчивы, чем дети из обычной школы. Это может быть связано с тем, что дети с интерната более агрессивны, они стремятся обвинить окружающих, не умеют и не желают признать свою вину.

По шкале «самомотивация» выявлены следующие результаты, у подростков из интерната(7,6 балла) показатели ниже, чем у подростков из обычной школы(8,6 балла). По тесту в данной шкале подразумевается произвольное управление своими эмоциями. По полученным результатам можно сказать, что у детей из интерната менее развито управление своими эмоциями, чем у детей из обычной школы. Это может быть связано с тем, что у сирот – вместо становления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других. Мы предполагаем, что подростки из общеобразовательной школы стремятся к самостоятельности и в определенных ситуациях могут управлять своими эмоциями.

По результатам исследования получилось, что у подростков из интерната эмпатия ниже(7,5 балла), чем у подростков из обычной школы(7,8 балла). Это может быть связано с тем, что воспитываясь в интернате, дети недополучают внимание и ласку, которая могла бы даваться им от родителей, из-за отсутствия родительского внимания и заботы у них возникают в поведении грубость, зависть, конфликтность, что обратно сопереживанию. Для того чтобы у ребенка развилось чувство сопереживания, необходимо такое взаимодействие, которое дает ребенку возможность высказаться, раскрыться перед другим человеком. Дети из детского дома не могут высказать свои переживания, если даже они у них и есть, он только соотносит свое отношение к происходящему с отношением взрослого. Его усилия направлены в основном на привлечение доброго внимания взрослого.

По шкале «распознание эмоций других людей» выявлены следующие результаты, у подростков из интерната (2,8 балла) показатель ниже, чем у подростков из общеобразовательной школы(6,3 балла). По тесту в данной шкале подразумевается умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей. По полученным результатам можно сказать, что у детей из интерната менее развита способность воздействовать на эмоциональное состояние других людей. Это может быть связано с тем что, дети воспитывающихся в интернатах проявляют отчужденность, эмоциональную холодность. Не умеют эмоционально общаться. Притязания ребенка чаще реализуются в собственной среде через физическую силу, через адекватную для воспитанников агрессию. В отличие от них, подростки из общеобразовательной школы проявляют сопереживание, эмоциональную близость. Значимые одноклассники и сверстники становятся для подростка своеобразным зеркалом, которое отражает сходство с ними и отличия.

По результатам исследования выявилось, что у подростков из интерната интегративный уровень эмоционального интеллекта ниже(28,2 балла), чем у подростков из обычной школы(35 балла). Это может быть связано всем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания воспитанников в учреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет.

Результаты исследования по тесту Кеттелла(16PF-опросник)

Результаты исследования личностных особенностей приведены на рис.3

По результатам исследования выявилось по фактору А, что у воспитанников интерната (8,3 балла) и у подростков из школы(8 балла) результаты мало отличаются друг от друга. Показатели выше среднего, что характеризует их как общительных, откровенных, доброжелательных.

По результатам исследования выявилось по фактору В что, у обеих групп интеллект чуть ниже среднего, но у подростков из интерната уровень интеллекта выше(2,9 балла), чем у подростков из обычной школы(2,1 балла). Это может быть связано с тем, что дети в интернате компенсируют недостаточность семьи, стремлением быть лучше, учебой. Так же плюсом может служить то, что в интернате педагоги занимаются дополнительно и индивидуально с остающимися детьми. В общеобразовательной школе такие результаты интеллекта могут быть связаны, с тем, что подросткам в этом возрасте свойственно больше времени уделять общению со сверстниками, чем учебной деятельности.

(у.ед баллы)

Рис.3. Результаты исследования личностных особенностей

По фактору С получились следующие результаты. Подростки из интерната менее эмоционально устойчивы(6,3 балла), чем подростки из общеобразовательной школы(6,6 балла). По полученному результату можно сказать, что подростки из интерната менее стабильны и сдержаны, более изменчивы в установках и интересах, по сравнению с подростками из общеобразовательной школы. Это может быть связано с тем, что дети из интерната имеют определенную обиду на других, которая может оказаться бессознательной.

По фактору Е выявлены следующие результаты, что подростки воспитывающиеся в интернатах менее доминантны(6,2 балла), по сравнению с подростками из общеобразовательной школы(6.5 балла). По полученному результату можно сказать, что подростки из интерната менее властны, авторитарны, конфликтны, более уступчивы, по сравнению с подростками из общеобразовательной школы. Мы предполагаем, что это может быть обусловлено условиями жизни детей в интернате. Подростки из общеобразовательной школы претендует на равноправие в отношениях со старшими и сверстниками. Бывает, они идут на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.

По фактору F выявлены следующие результаты. Подростки из интерната более экспрессивны(6,2 балла), чем подростки из обычной школы.(5,8 балла). Полученные результаты могут характеризовать детей из интерната, как импульсивных, беспечных, активных, разговорчивых, с низким уровнем притязаний. Это может быть связано с тем, что в интернате почти все решения вместо детей принимают другие люди. (Педагоги, воспитатели)

По фактору G выявлены следующие результаты. У детей из интерната наблюдается более высокая нормативность поведения(7,2 балла), чем у детей из обычной школы(6,8 балла). Мы предполагаем, это связано с тем, что в интернате высокая степень регламентации «жизни», характеризующая повышенную зависимость от конкретных условий, факторов и обстоятельств окружающей среды и особенно зависимость от взрослых - воспитателей и учителей, отражает повышенную чувствительность к факторам возможного наказания или поощрения.

По фактору Н выявлены следующие результаты. Подростки-воспитанники из интерната менее смелы(6,3 балла), чем подростки из обычной школы(7,2балла). Полученные результаты могут характеризовать детей из интерната как менее социально смелых, активных. Меньше готовых иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми. Мы предполагаем, это связано с тем, что детские учреждения, полуизолированы, соприкасающиеся с реальностью только отдельными, сторонами. Кроме того дети не получают навыка самостоятельного выбора занятий в досуговой сфере. Подростки из общеобразовательной школы имеют возможность самостоятельно выбирать занятия, после учебной деятельности, они более активны.

По результатам исследования выявлено по фактору I, что воспитанники интерната(7,2 балла) и подростки из школы(7,3 балла) эмоционально чувствительны. Полученные результаты могут характеризовать их как мечтательных, капризных, нереалистичных, непрактичных в делах, нетерпимых к грубости. Требующих внимания и помощи.

По результатам исследования выявлено по фактору L, что подростки из интерната(5,6 балла) и подростки из школы(5,6 балла) доверчивы. Им характерна откровенность, благожелательность по отношению к другим людям.

По фактору М выявлены следующие результаты. У подростков из интерната, можно сказать, развитое воображение(6,3 балла), а подростки из обычной школы более практичны(5,2 балла). Полученные результаты могут характеризовать детей из интерната, как большей степени способным к фантазиям, стремящийся избегать компромиссов и склонных к рассеянности, чем подростки из общеобразовательной школы.

По фактору N получились следующие результаты. Подростки из интерната менее дипломатичны(6,4 балла), чем подростки из обычной школы(6,6 балла). Они более прямолинейны высказываниях. Воспитанники интерната менее дипломатичны в общении, мы можем предположить, потому что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Эта особенность взаимоотношений тормозит развитие навыков общения со сверстниками, умение налаживать равноправные контакты с незнакомыми детьми. А трудность в общении с взрослыми связан с тем, что ребенок в детском учреждении с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях

По фактору О выявлены следующие результаты. Подростки из интерната более тревожны(7 баллов), чем дети из обычной школы(6,4балла). Можно предположить, что тревожность связана с непостоянством, частотой сменяемости взрослых, воспитывающих детей. С не уверенностью себя и своих возможностей.

По фактору Q1 выявлено, что подростки из интерната менее консервативны(5,9 балла), чем подростки из школы(5,4балла). По полученным результатам можно сказать, что дети из интерната лучше чувствуют себя в ситуации, характеризующейся стабильностью и предсказуемостью исходом, но в то же время, спокойно воспринимают новые неустоявшиеся взгляды и перемены. Это может быть связано с тем, что дети из интерната внутренне готовы и ждут перемен.

По результатам исследования выявилось по фактору Q2, что подростки из интерната(5,6 баллов) и подростки из обычной школы(5,7 баллов) конформны. По полученным результатам можно сказать, что в поведении подростки ориентируются на групповое мнение, нуждаются в поддержке и совете.

По результатам исследования выявилось по фактору Q3, что воспитанники интерната(6,8 балла) и подростки из школы(6,7 балла) имеют средние показатели самоконтроля, то есть умение контролировать свои эмоции и поведение.

По результатам исследования по фактор Q4 выявилось, что подростки из интерната напряжены (6,5) по сравнению с подростками из обычной школы(5,4). По полученным результатам можно сказать, что дети из интерната возбудимы, беспокойны, склонны к раздражительности и нетерпимости. Мы предполагаем, что это может быть обусловлено условиями жизни этих детей. Они находятся в постоянном общении друг с другом и нет места, где можно детям уединится, что создает эмоциональное напряжение.

Социометрия

По результатам исследования выявилось, что в группе подростков из интерната:

Звезд 4человека

Предпочитаемых 9 человек

Непринимаемых 4 человека

Отвергнутых 3 человека

Таблица 1

Результаты обработки социометрии у группы подростков из интерната

Количество баллов	1	4	3	1	1	6	4	-1	6	2	5	-1	4	6	3	3	4	-2	3	1
Количество взаимных выборов	0,5	0,5	1	1		1	1		1	1			1	0,5	0,5	0,5	0,5		0,5	0,5
Статус в группе	0,05	0,21	0,15	0,05	0,05	0,31	0,21	-0,05	0,31	0,26	0,44	-0,05	0,21	0,31	0,15	0,15	0,21	-0,1	0,15	0,05
Сплоченность	0,22

Мы предполагаем, это связано с тем, что детские дома и интернаты относятся к учреждениям закрытого типа, то есть там жесткие режимные условия и воспитанники изолированы от широкого социального окружения. В таких условиях ребята находятся в постоянном включении в систему вынужденных контактов с одной и той же достаточно узкой группой лиц, в результате у них стихийно складывается детдомовское, или интернатское «Мы», которое выражается в совместном обособлении от других, «чужих» людей. Эта совместная обособленность от других людей приводит к возникновению родственных отношений между детьми. С другой стороны находясь в постоянном общении друг с другом, у подростков создает эмоциональное напряжение, тревожность и одновременно усиливается агрессия.

Подростки тонко ориентируются в иерархии межличностных отношений. Хорошо чувствуют специфику взаимоотношений служащих здесь взрослых, ориентируются в официальной и неофициальной их иерархии и, исходя из реального их поведения, хорошо знают им цену.

Ребенок в таких учреждениях, хочет понравиться взрослому, заслужить его персональное внимание, одобрение. Все это создает совершенно специфический тип отношения со взрослым, который, в свою очередь, влияет и на отношения со сверстниками. Этот тип отношений носит крайне противоречивый характер: с одной стороны – воспитанники детского дома крайне зависимы от взрослых, стремятся к общению с ними, с другой – ведут себя очень агрессивно по отношению к ним, противопоставляя себя миру взрослых. Для этих детей характерно соперничество за внимание и любовь взрослого.

Подростки из интерната ориентированы на внешнее окружение, на приспособление.

Таблица 2

Результаты обработки социометрии у группы подростков из общеобразовательной школы

Количество баллов	7	-9	-5	8	2	4	1	4	1	-3	-2	3	5	2	8	16	15	-2	2	0	2	-8
Количество взаимных выборов	0,5		0,5	2				0,5					1	1	1	1,5	1			0,5	0,5
Статус в группе	0,33	- 0,43	- о,24	0,38	0,09	0,19	0,04	0,19	0,04	-0,14	-0,09	0,14	0,24	0,09	0,38	0,76	0,71	-0,09	0,09	0	0,09	-0,38
Сплоченность	0,11

По результатам исследования выявилось в группе подростков из общеобразовательной школы

Звезд 5 человек

Предпочитаемых 3 человека

Непринимаемых 7 человек

Отвергнутых 7 человек

Мы предполагаем, это связано с тем, что статус подростка и его отношение к группе детерминируется, с одной стороны с индивидуально- личностными свойствами человека с другой, особенностями данного коллектива и его деятельностью.

Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские, одностатусные. Подростки из общеобразовательной школы большей степени ориентированы на собственные личностные особенности. Для подростка важно свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы, а также ощущать, что при этом он не теряет индивидуальность, может высказывать свои мысли и выражать чувства. Но в то же время они жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы.

Групповой статус подростка и его отношение к коллективу детерминируется, с одной стороны индивидуально-личностными свойствами человека, с другой особенностями данного коллектива и его деятельности.

В результате эмпирического исследования выявилось, что подростки из интерната, занимающие положение в группе лидера и предпочитаемых, имеют следующие личностные качества:

Они практичны, ориентированы на внешнюю реальность, уверенны в себе, настойчивы в достижении цели. В то же время эти подростки доминантны и властны, самонадеянны.

Подростки из интерната, занимающие положение в группе непринимаемых и отвергнутых, экспрессивны, тревожны и впечатлительны, но в то же время, более эмоционально отходчивы, чем высокостатусные подростки. Они склонны к уходу от реальности, ориентированы на внутренний мир.

Подростков из общеобразовательной школы, занимающих высокостатусное положение в группе, по полученным результатам, можно характеризовать как чувствительных, расслабленных, доверчивых, благожелательных по отношению другим людям. У них развитая способность к эмпатии и сопереживанию, они социально смелы и активны.

Подростки из обычной школы, занимающие положение в группе непринимаемых и отвергнутых, экспрессивны, подвержены чувствам, т.е влиянию случая и обстоятельств, непостояны. Для них характерна некоторая жесткость, суровость, черствость по отношению к окружающим.

Результаты математической обработки данных

Полученные эмпирические данные были подвергнуты математической обработке с помощью статистической программы SPSS, использовались методы непараметрической статистики, так как они не зависят от характера распределения данных: тест для двух независимых выборов Манна – Уитни, коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

1. Был проведен сравнительный анализ показателей у испытуемых 1-ой группы (подростки из интерната) и 2-ой группы (подростки из школы) с использованием непараметрического критерия Манна – Уитни. Были получены значимые различия по методике «диагностика эмоционального интеллекта» по шкале «распознание эмоций других людей», по тесту «Какая у тебя воля?», по тесту «Кеттелла» по следующим факторам: М, Q4 .

Попарное сравнение групп помощью теста Манна – Уитни показало наличие значимого различия между первой и второй группой, это означает, что у испытуемых первой группы преобладают показатели по фактору М (воображение) и Q4(напряженность), а у испытуемых второй группы преобладают показатели: распознание эмоций других людей и степень развития воли. Исходя из полученных экспериментальных данных, мы можем констатировать, что подростки, воспитывающихся в условиях интерната, более напряжены. Мы можем предположить, что у подростков-воспитанников интерна присутствует высокий уровень возбуждения и беспокойства, чем у подростков с обычной школы.

Таблица 3

Достоверность различий показателей

в первой и второй группах испытуемых

№	Название шкалы	Среднее значение по шкале		Критерий достоверности
		1 группа	2группа	И критерий Манна-Уитни	Уровень значимости
1	Оценка эмоционально-волевых качеств	5,0	5,4	185,5	-
2	Эмоциональная осведомленность	7,5	9,5	169,5	-
3	Управление своими эмоциями	2,15	2,6	210,5	-
4	Самомотивация	7,6	8,6	215,5	-
5	Эмпатия	7,5	7,8	203,0	-
6	Распознание эмоций других людей	2,8	6,3	141,0	Р=0,046
7	Интегративный уровень эмоционального интеллекта	28,2	35,0	172,0	-
8	Тест «Какая у тебя воля?»	11,1	13,9	122,5	Р=0,013
9	Замкнутость- общительность	8,3	8,0	179,5	-
10	Интеллект	2,9	2,1	159,0	-
11	Эмоциональная неустойчивость-эмоциональная устойчивость	6,3	6,6	204,5	-
12	Подчиненность-доминантность	6,2	6,5	202,0	-
13	Сдержанность-экспресивность	6,2	5,8	196,0	-
14	Подверженность чувствам- высокая нормативность поведения	7,2	6,8	195,0	-
15	Робость- смелость	6,3	7,2	168,0	-
16	Жестокость- чувствительность	6,3	6,2	211,0	-
17	Доверчивость- подозрительность	5,6	5,6	214,0	-
18	Практичность- развитое воображение	6,3	5,2	129,5	Р= 0,019
19	Прямолинейность-дипломатичность	6,4	6,6	194,5	-
20	Уверенность в себе - тревожность	7,0	6,4	173,5	-

продолжение таблицы 3

21	Консерватизм- радикализм	5,9	5,4	172,0	-
22	Конформизм- нонконформизм	5,6	5,7	217,5	-
23	Низкий самоконтроль –высокий самоконтроль	6,8	6,7	209,0	-
24	Расслабленность - напряженность	6,5	5,4	121,5	Р= 0,01

Мы можем констатировать, что у подростков из интерната затруднено распознание эмоций других людей. Так же степень развития воли ниже, чем у подростков из общеобразовательной школы.

Обращает на себя внимание высокий уровень (выше среднего) воображения у школьников интерната. Данное сочетание характеристик может указывать на преобладание фантазийной деятельности у подростков из интерната, т.е большее вероятность нереалистичности в действии и поведении.

Так нами обнаружена склонность к придумыванию, фантазированию, лжи у школьников интерната. У них наблюдается больше склонность к уходу от реальности, для которой характерно расбалансированность эмоциональной, волевой и интеллектуальной сферы, внутренняя не гармоничность.

Мы предполагаем, это все обусловлено воспитанием детей в учреждениях закрытого типа. Важнейшую роль в формировании специфических особенностей детей-сирот играют социальные условия их развития и, прежде всего, психическая депривация. Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных психических потребностей в течение длительного времени. В данном случае речь идет о базовых потребностях ребенка в любви и привязанности, безусловном принятии. Воспитанники детских учреждений страдают не только от депривации, но и от множественности социальных контактов, что не благоприятно влияет на формирование личностных качеств.

(у.ед. баллы)

Рис. 4 Значимые различия по показателям

2. Был проведен корреляционный анализ между изучаемыми показателями и социометрическим статусом у испытуемых первой группы (подростки из интерната) и второй группы (подростки из общеобразовательной школы) с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Были получены значимые корреляционные связи.

У первой группы (подростки из интерната) выявлены обратные корреляционные связи социометрического статуса и показателей: произвольное управление своими эмоциями(-0,56) и общего уровня эмоционального интеллекта(-0,46).

Чем выше занимает статус подросток в группе, тем ниже эмоциональный интеллект и управление своими эмоциями.

Мы можем предположить, согласно теории, что система отношений в интернатах является достаточно жесткой, требующий от школьников проявления агрессии, злости, сильных эмоциональных проявлений (аффективность, демонстративность, истеричность).

У второй группы (подростки из общеобразовательной школы) выявлены прямые корреляционные связи социометрического статуса с показателями расслабленность(0,50) и обратные корреляционные связи с управлением своих эмоций(-0,56), и сдержанность(-0,62)

Чем выше статус в группе, тем выше расслабленность и ниже управление своими эмоциями (скорее эмоциональная отходчивость, эмоциональная неригидность) и сдержанность.

Мы можем предположить, что подросток, занимающий высоко статусное положение, более раскрепощен, активен и менее сдержан в проявлении своих чувств.

Сравнивая подростковые группы можно сказать, что у них разный способ достижения высокостатусного положения в группе. Для интерната характерны антисоциальные, агрессивные, деструктивные способов достижения. А для школьников среднеобразовательной школы высокостатусное положение достигается за счет большей поведенческой, эмоциональной свободы, свободы высказывания своих позиций, мнения, т.е за счет большей активности школьника.

Выводы

В результате проведенного исследования были получены следующие результаты личностных качеств у подростков-воспитанников интерната:

1. Для подростков из интерната характерно: общительность, дети в условиях интерната находятся в постоянном контакте друг с другом. Подростки-воспитанники интерната менее эмоционально устойчивы, то есть менее стабильны и сдержаны, более изменчивы в установках и интересах, по сравнению с подростками из общеобразовательной школы. Они более экспрессивны, эмоционально чувствительны, тревожны. Конформны, в поведении подростки ориентируются на групповое мнение, нуждаются в поддержке и совете. Дети из интерната менее социально смелы и активны. Меньше готовы иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми, чем подростки из школы. Воспитанники интерната менее дипломатичны в общении, по сравнению с подростками из общеобразовательной школы. У детей из интерната наблюдается более высокая нормативность поведения, они консервативны. Эмоционально-волевая сфера менее развита у подростков из интерната, чем у подростков из общеобразовательной школы. Выявилось у подростков из интерната низкая эмоциональная осведомленность, низкая эмпатия. Плохо развито произвольное управление своими эмоциями. Характерен низкий интегративный уровень эмоционального интеллекта.

2 Особенно обращает на себя внимания такие личностные качества, которые получили при исследовании значимые различия.

Для подростков из интерната характерна напряженность, можно сказать, они возбудимы, беспокойны, склонны к раздражительности и нетерпимости. Мы предполагаем, что это может быть обусловлено условиями жизни этих детей. Они находятся в постоянном общении друг с другом и у них нет места, где можно уединится, что создает эмоциональное напряжение.

Обращает на себя внимание высокий уровень (выше среднего) воображения у школьников интерната. Данное сочетание характеристик может указывать на преобладание фантазийной деятельности у подростков из интерната, то есть склонность к придумыванию, фантазированию, лжи. У них наблюдается склонность к уходу от реальности

У подростков из интерната менее развиты волевые качества, чем у подростков из обычной школы. Это может быть связано с тем, что дети из интерната не получают навыка самостоятельного выбора, вместо них принимают решения воспитатели и педагоги. У них снижена мотивация достижения успеха. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении.

У подростков-воспитанников интерната менее развита способность воздействовать на эмоциональное состояние других людей. Это может быть связано с тем что, дети воспитывающиеся в интернатах проявляют отчужденность, эмоциональную холодность. Не умеют эмоционально общаться. Притязания ребенка чаще реализуются в собственной среде через физическую силу, через агрессию.

3. В ходе исследования выявили связь социометрического статуса с личностными особенностями подростка. Чем выше занимает статус подросток из интерната в группе, тем ниже эмоциональный интеллект и ниже произвольность управления своими эмоциями.

По исследованию, в общеобразовательной школе, чем выше занимает статус подросток в группе, тем выше расслабленность и ниже управление своими эмоциями (скорее эмоциональная отходчивость, эмоциональная неригидность) и сдержанность.

Таким образом наша гипотеза подтвердилась.

Заключение.

В данной работе, в соответствии поставленными задачами была проведена работа по изучению связи социометрического статуса с личностными особенностями подростков-воспитанников интерната.

В результате анализа теоретических подходов по исследуемой проблеме выявлена значимость и актуальность данной темы. Были рассмотрены следующие вопросы:

1. Особенности подросткового возраста

2. Особенности подростков-воспитанников интерната.

Важную фазу в общем процессе становления человека как личности занимает подростковый возраст, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Ведущей деятельностью данного возраста является интимно-личностное общение со сверстниками. В этом возрасте общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. В отношениях со сверстниками подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходя особую школу социальных отношений. У подростков в этом возрасте появляется влечение к противоположному полу.

Поведение в данном возрасте определяется несколькими факторами: половым созревание подростков и изменениями, происходящими в его организме, социальным положением подростка, а также сформировавшимися к этому времени индивидуальными особенностями. В этот период у подростка возникает чувство взрослости, которая проявляется у подростка прежде всего, в желании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими.

Младший подростковый возраст является одним из ключевых этапов в процессе становления эмоционально-волевой регуляции ребенка. Заметное развитие в этот период приобретают волевые черты характера — настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности.

В подростковый период происходит бурное развитие эмоциональной сферы. Для детей в подростковом возрасте характерна легкая возбудимость, резкая смена настроений и переживаний Переживания подростка становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается длительнее и устойчивее. Для детей в подростковом возрасте характерна легкая возбудимость, резкая смена настроений и переживаний. Подросток лучше, чем младший школьник, может управлять выражением своих чувств в определенных ситуациях школьной жизни. Но при других определенных обстоятельствах подросток может проявить большую импульсивность в поведении.

В условиях интерната у подростков складывается агрессивный, игнорирующий или пассивный тип поведения и эмоционального реагирования. Адекватный лояльный тип поведения формируется крайне редко, если подросток обладает внутренней силой и его ценностные ориентации направляют его на идентификацию с идеалом или с реальным человеком, счастливо встреченным им. Для воспитанников интернатов характерна также высокая личностная тревожность и низкий уровень эмпатии. В процессе общения они оказываются не способными устанавливать конструктивные, эмоционально адекватные отношения с другими.

Еще в детстве у детей стихийно складывается детдомовская солидарность, выражаемая в позиции «Мы». Это психологическое образование хотя и возникает в детстве, но по-настоящему формируется именно в отрочестве.

В закрытых детских учреждениях наблюдается высокая интенсивность контактов со сверстниками на фоне недоразвития интимно-личностной стороны общения.

Недостаточный опыт совместных со взрослым эмоциональных переживаний является одной из причин задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у детей в учреждениях закрытого типа..

У воспитанников интерната ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения. Для них оказываются непривлекательными многие общечеловеческие проблемы. У подростков из интерната импульсивность в удовлетворении своих потребностей сочетается с приступами агрессивности в ситуациях фрустрации.

В результате проведенного исследования, мы составили некоторую обобщенную характеристику связи социометрического статуса с личностными особенностями подростков-воспитанников интерната.

Для подростков из интерната характерна напряженность, они возбудимы, беспокойны, склонны к раздражительности и нетерпимости. Обращает на себя внимание высокий уровень (выше среднего) воображения у школьников интерната. Данное сочетание характеристик может указывать склонность к придумыванию, фантазированию, лжи. У них наблюдается больше склонность уходу от реальности. У воспитанников интерната степень развития воли низкий. У них снижена мотивация достижения успеха. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. У подростков-воспитанников интерната менее развита способность воздействовать на эмоциональное состояние других людей.

В результате исследования у подростков из интерната выявлены обратные корреляционные связи социометрического статуса с управлением своих эмоций и уровнем эмоционального интеллекта. То есть чем выше занимает статус подросток в группе, тем ниже эмоциональный интеллект и управление своими эмоциями.

Литература

1. Астоянс М.С. Дети-сироты: анализ жизненных практик в условиях интернатного учреждения. Опыт включенного наблюдения. /Социологические иследования. – 2006. - №3

2. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. – М., 1991.

3. Березин С.В., Евдокимова Ю.Б. Социальное сиротство: дети и родители: Материалы к курсу «Педагогическая психология». Самара: Из во «Универс-групп», 2003. 52 с.

4. Божович Л.И Проблемы формирования личности. – М. Просвещение, 1995 г

5. Быков А.В., Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе:. М., 1999

6. Вернс Р. Развитие Я-концепцин и воспитание. М: Прогресс, 1986

7. Войтенко Т.П. ,МироноваМ.Н Проблемы развития детей в детских домах и школах интернатах //Вопросы психологии1992 №2

8. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.2.

9. Вьюгова Т.В Вы решили взять ребенка. Новосибирск: НУДО «Призвание», 2008

10. Дубровина И.В. Лисина. М.М. Возрастные особенности психического развития детей.М.: АПП СССР, 1982

11. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991

12. Ильин, Е.П. Психология воли. - СПб.: Питер, 2000

13. Ильин Е.П.Эмоции и чувства. - СПб: Питер, 2001

14. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления./2-е издание, дополненное.»: Питер; Спб.; 2008

15. Кле М. Психология подростка – М. Академия 1991 г

16. Колесов, Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие./ Д.П. Колесов. – М.: МПСИ Флинта,.. 2003.

17. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие – 2-е издание – Минск: Тетра Системс, 2000

18. Кондратьев М.Ю Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М. 1994

19. Краковский А. П. О подростках. М., 1970,

20. Кильчицкая Е.И. положение подростка в различных коллективах и его поведение // Ребенок в системе коллективных отношений. – М 1972

21. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. К90 Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. -464с.

22. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение.Учебник для вузов.- Спб.: Питер, 2001.-544с

23. Леонтьев А.Н. и современная психология / Под ред. А.В. Запорожца и др. М. М.: Изд–во МГУ, 1983

24. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студентов пед. ун - тов и ин - тов/ Ред. - сост. В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1992

25. Малкина – Пых И.Т. Возрастные кризы: Справочник практического психолога. – М.: Изд-во Эксмо, 2005. - 896

26. Мудрик А.В. Общение школьников. – М.: Знание. 1987 – (Новое и жизни, наука технике Сер. «Педагогика и психология»

27. Мухина В. С Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.:Издательский центр «Академия», 1999. – 456

28. Нечаева А. М. Россия и ее дети (ребенок, закон, государство). М., 2000

29. .Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России// «Вопросы психологии». 2001. №3

30. Пашина Е.П., Рязанова А.Х. Особенности эмоциональной сферы у воспитанников и сотрудников детского дома//Психологический журнал. 1993. №1.

31. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2005.

32. Психология развития воспитанников детского дома. Под. ред. Дубровиной И.В., Рузской А,Г., М., 1990

33. Психология: Учебное пособие.Vкласс./ Под.ред. И. В. Дубровиной. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК,2000

34. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов работающих персоналом / Под. ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. – М.: Изд-во Института Психотерапии 2001.

35. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.- СПб, 2000

36. Реан.А психология человека от рождения до смерти. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с. - (Серия «Психологическая энциклопедия»).

37. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности.- М., 1994

38. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М., Аспект Пресс, 2001г

39. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Под ред. Д. И. Фельдштейна.— Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996.—304 с.)

40. Сенкевич Л.В. Системно – психологическая характеристика психической работоспособности у социальных сирот// «Психологический журнал»2010 том1 №2

41. Система социально-психологического сопровождения детей-сирот в интернатном учреждении: Метод. Пособие / Под ред. И. М. Иовчук. – М., 2007

42. Слуцкий В.И Феномен общественной собственности и его влияние на формирование личностивоспитанников детских домов // Вопросы психологии.2000,№5

43. Устиненко С.Ф. Межличностное отношение трудных подростков// Вопросы психологии 1984, № 1

44. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. m.i 1989

45. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.В. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп., Изд-во Института Психотерапии.2005. – 490 с

46. Фролов Ю.И., Психология подростка. Хрестоматия. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 526 с.

47. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: «Педагогика».1989.

48. Шапарь В.Б и др. Рабочая книга практического психолога – М.: АСТ; Харьков: Торсинг,2007. – 672 с.- (Библиотека практической психологии

49. Шевандрин Н.И. психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: 1999

50. http://www.psychology.su

32