Особенности эмоциональной сферы детей с лёгкой умственной отсталостью

Особенности эмоциональной сферы детей с лёгкой умственной отсталостью

Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы.

Важность и огромное значение изучения проблемы эмоциональной сферы аномального ребёнка несомненны. Знать её особенности – значит прямо и опосредованно воздействовать на неё с целью сглаживания и коррекции имеющихся недостатков. Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых подростков в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей.

С.JI.Рубинштейн писал, что эффективность включения обучаемого в работу определяется не только тем, что стоящие задачи ему понятны, но и тем, как они внутренне приняты им, т.е. какой они нашли «отклик и опорную точку в его переживании». Таким образом, эмоции, включаясь в познава­тельную деятельность, становятся её регулятором.

П.К.Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, стабили­зации рационального поведения животных и человека. Положительные эмо­ции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответст­вующей ситуации могут извлекать из памяти для получения такого же полез­ного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повторного совершения ошибок, блокируют образование условного рефлекса.

Н.А.Леонтьев обозначал эту функцию эмоций как следообразование, что приводит к появлению «знаемых» целей (средств и путей удовлетворения потребностей), т.е. целей, которые приводили к успешному удовлетворению потребностей. Особенно ярко эта функция проявляется в случаях экстре­мальных эмоциональных состояний человека. Таким образом, эмоции участ­вуют в формировании личного опыта человека.

Механизм, задействованный в осуществлении эмоциями подкрепляю­щей функции, в современной психологии называется мотивационным обу­словливанием.

В отношении обучения и воспитания детей это значит, что, для того чтобы воздействие воспитателя или педагога стало значимым для ребенка, его нужно сочетать с испытываемой ребенком в данный момент эмоцией, вы­званной той или иной ситуацией. Тогда это воздействие, слова воспитателя получат у воспитуемого эмоциональную окраску, а их содержание приобре­тет для его будущего поведения мотивационную значимость. Но это означа­ет, что педагог может рассчитывать лишь на случай, на то, что нужная ему эмоциогенная ситуация возникнет сама собой и тогда он её использует в вос­питательных целях.

Вилюнас отмечает, что эмоционально-мотивационное обусловливание иногда принимает характер латентного воспитания. Этот феномен проявля­ется в том, что ранее не принятое человеком всерьёз назидание при непосред­ственных эмоциогенных воздействиях впервые получает подкрепление.

Говоря о важности и необходимости эмоционально-мотивационного обусловливания в процессе воспитания ребенка, В.К.Вилюнас понимает ог­раниченность его использования и в связи с этим приводит высказывание К.Д.Ушинского: «Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое по­лезное телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспи­танию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему природой, также верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу». Однако, отмечает Вилюнас, «по­скольку природной предопределенности к развитию собственно человече­ских мотиваций нет, они могут возникать лишь вследствие целенаправленно­го их формирования. Очевидно, эта задача является одной из главных, ре­шаемых в практике воспитания».

Поскольку эмоционально-мотивационное обусловливание чаще всего педагогам осуществлять не удаётся, они вынуждены своими воздействиями не только передавать детям то или иное содержание, но и одновременно пы­таются вызвать у детей путем создания образов, представлений эмоциональ­ный отклик (этот способ мотивирования Вилюнас называет мотивационным опосредствованием). Взрослый вынужден специально организовывать это опосредствование, пытаясь добиться того же эффекта, что и при эмоцио­нально-мотивационном обусловливании, «долго и с впечатляющими деталями рассказывая об ужасах, к которым может привести игра со спичками». Эмоциональный отклик возникает в том случае, когда словесное мотиваци­онное воздействие задевает какие-то струны в душе ребенка, его ценности. Правда, у детей это сделать гораздо труднее, чем у взрослых. Как пишет Вилюнас, эмоция из-за отсутствия непосредственных эмоциогенных воздейст­вий перестает быть неминуемой и возникает в зависимости от искусства вос­питателя, готовности воспитываемого вслушиваться в его слова (ребенок, втайне ожидающий окончания надоевших ему назиданий, вряд ли будет ис­пытывать те эмоции, которые взрослы предполагает у него вызвать) и других условий. Именно трудность актуализации эмоций таким путем, по мнению Вилюнаса, является главной причиной малой эффективности повседневных воспитательных воздействий и попыток компенсировать её настойчивостью и количеством этих воздействий - и с этим нельзя не согласиться.

Кроме того, вызванный таким образом эмоциональный отклик по своей интенсивности уступает спонтанно возникающей эмоции, так как ни страш­ных ожогов, ни горя пострадавших от пожара, т.е. того, что служило бы без­отказным подкреплением, при таком воспитательном воздействии нет, а только должно быть представлено ребенком.

Наличие эмоциональных явлений в процессе познания отмечалось еще древнегреческими философами.

Связи мышления с аффектами большое значение придавал Л.С.Выготский. Он писал: «Кто оторвал мышление с самого начала от аф­фекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышле­ния, потому, что детерминистический анализ мышления необходимо предпо­лагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, по­буждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную стороны». С.Л.Рубинштейн также отмечал необходимость связывать мышле­ние с аффективной сферой человека. «Психические процессы, взятые в их конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и «аффективные», эмоционально-волевые. Они выражают не только знание о явлениях, но и отношение к ним»

В настоящее время большинство психологов, занимающихся изучени­ем интеллектуальной деятельности, признает роль эмоций в мышлении. Бо­лее того, высказывается мнение, что эмоции не просто влияют на мышление, но являются его обязательным компонентом, или что большинство человече­ских эмоций интеллектуально обусловлено. Выделяют даже интеллектуаль­ные эмоции, отличные от базовых.

Л.В.Путляева выделяет три функции эмоций в мыслительном процессе:

1. эмоции как составная часть познавательных потребностей, являю­щихся истоком мыслительной деятельности;

2. эмоции как регулятор самого познавательного процесса на опреде­ленных его этапах;

3. Эмоции как компонент оценки достигнутого результата, т.е. как об­ратная связь.