Методическая разработка на тему" Мотивационный кризис одаренных детей"

Специфика деятельности педагога-музыканта предполагает постоянное позитивное воздействие с помощью музыкального искусства на личность учащегося с целью ее развития. Чтобы правильно развивать личность учащегося, необходимо знать и понимать ее особенности, понимать ядро личности, которым является, по мнению многих ученых, мотивационная сфера. К сожалению, в современной педагогике, относящейся к области музыкального образования, существует не так много работ, специально посвященных исследованию мотивационной сферы учащихся .

Особенно интересным и актуальным является изучение мотивационной сферы музыкально одаренных младших подростков, так как переход от детства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного мотивационного кризиса. Описания музыкально одаренными людьми собственных переживаний в процессе музыкальной деятельности схожи с, так называемыми, пиковыми состояниями (А. Маслоу), с состоянием потока (М.Чиксентмихалий), с состоянием сверхсознания (К.С.Станиславский), с оптимальным творческим состоянием (Г.М.Цыпин).

Причину таких состояний как состояния вдохновения, медитации, сердечной молитвы, мистического экстаза, любовного томления, гипнотического транса, пиковых и рекордных переживаний, названных состояниями «потока», следует искать в сфере непосредственных сознательных переживаний, возникающих по ходу деятельности. Наградой человеку служит особого рода наслаждение. Это чувство наслаждения, глубокого удовлетворения процессом деятельности отличается от простого удовольствия. Удовольствие можно испытывать без приложения усилий, поэтому такие переживания, как правило, не ведут к росту и развитию личности. Деятельность же, наполненная актами наслаждения от процесса самой деятельности, позволяет субъекту выйти к неожиданным смыслам, позволяет им открыть новые способности. Такие переживания обладают возможностью сопровождать и, одновременно, мотивировать деятельность к дальнейшему продолжению. Эти субъективные переживания наслаждения, эйфории, на наш взгляд, могут являться главным мотивирующим фактором в музыкальной деятельности.

Одаренные дети – это дети, резко выделяющиеся из среды сверстников высоким умственным развитием, которое является следствием как природных задатков, так и благоприятных условий воспитания (Ю.З. Гильбух).

Они с самого раннего детства отличаются от своих сверстников: мало спят, рано начинают говорить, у них богатый словарный запас, повышенная внимательность, ненасытное любопытство, отличная память, такие дети уже в трехлетнем возрасте могут следить за несколькими событиями одновременно. В двух-трехлетнем возрасте они могут долго концентрироваться на выполнении интересующего их задания, возвращаются к нему в течение нескольких дней. Подобное поведение не характерно для детей этого возраста. Столь ранние проявления одаренности обычно свидетельствуют о выдающихся интеллектуальных способностях.

Одаренность определяется следующими параметрами: 1) опережающим развитием познания; 2) психологическим развитием; 3) физическими данными.

Одаренные дети – это дети, резко выделяющиеся из среды сверстников высоким умственным развитием, которое является следствием как природных задатков, так и благоприятных условий воспитания (Ю.З. Гильбух).

Они с самого раннего детства отличаются от своих сверстников: мало спят, рано начинают говорить, у них богатый словарный запас, повышенная внимательность, ненасытное любопытство, отличная память, такие дети уже в трехлетнем возрасте могут следить за несколькими событиями одновременно. В двух-трехлетнем возрасте они могут долго концентрироваться на выполнении интересующего их задания, возвращаются к нему в течение нескольких дней. Подобное поведение не характерно для детей этого возраста. Столь ранние проявления одаренности обычно свидетельствуют о выдающихся интеллектуальных способностях.

Опережающее развитие познания проявляется следующим образом.

1. Одаренные дети способны заниматься несколькими делами одновременно. Складывается впечатление, что они «впитывают» в себя все окружающее.

2. Они очень любопытны, задают много вопросов, активно исследуют окружающий мир, не терпят никаких ограничений при исследовании того или иного процесса. Ж. Пиаже считал, что функция интеллекта заключается в обработке информации и аналогична функции организма по переработке пищи. Для одаренных детей учиться так же естественно, как дышать. Ученые дают этому такое объяснение: у одаренных детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга, и он может «перерабатывать» интеллектуальную «пищу» в больших количествах, чем мозг обычных детей.

3. Эти дети в раннем возрасте способны прослеживать причинно-следственные связи между явлениями, видеть неожиданные связи между концепциями и событиями, делать соответствующие выводы. Все это приводит к появлению творческих способностей (креативности) и изобретательности.

4. У них хорошая память, развито абстрактное мышление. Они могут полноценно пользоваться имеющимся опытом, классифицировать и категоризировать имеющуюся информацию или опыт. Этот факт подтверждается тем, что одаренные дети проявляют склонность к коллекционированию: им нравится приводить коллекцию в порядок, систематизировать ее, заниматься реорганизацией предметов. Большой словарный запас сопровождается сложными синтаксическими конструкциями, умением грамотно поставить вопрос. Они любят читать словари, энциклопедии, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

5. Одаренные дети легко справляются с познавательной неопределенностью. Это проявляется в том, что они любят сложные задания и стремятся выполнить их сами.

6. Они отличаются повышенной концентрацией внимания, упорством в достижении значимой для них цели в той сфере, которая для них интересна. Высокая увлеченность делом может привести к тому, что ребенок будет стараться довести его до совершенства, а если конечный результат ему не понравится, он разорвет или сломает то, над чем трудился. Стремление довести начатое дело до совершенства (перфекционизм) – одна из проблем, наиболее часто отмечаемая родителями и учителями.

7. У этих детей сформированы основные компоненты умения учиться: учебные навыки (беглость осмысленного чтения и счета, привычка к аккуратному, четкому оформлению продуктов своей умственной деятельности); учебные умения интеллектуального плана (планирование предстоящей деятельности, тщательный анализ поставленной цели; понимание требований задачи, наличия и отсутствия у себя знаний для ее решения, осознание цели деятельности и критериев качества будущего продукта, точное следование намеченным ориентирам, контроль за выполнением работы).

• Музыкально одаренные подростки отличаются высоким уровнем «эйфорической» мотивации, понимаемой как мотивационный конструкт, обусловленный потребностью в возобновлении переживания особого состояния сознания, характеризующегося наслаждением процессом музыкальной деятельности и интегрирующего все задействованные в ней психические процессы, способности и умения.

• Эффективность музыкального обучения и воспитания музыкально одаренных учащихся подросткового возраста может быть повышена посредством стимуляции «эйфорической» мотивации, способствующей преодолению мотивационного кризиса, присущего данной возрастной группе, и повышению интереса и потребности учащихся в музыкальной деятельности.

а) метод метафорического преобразования, понимаемый как метод-диалог ученика и учителя, заключается в подборе и сочинении метафор, меняющих отношение к процессу музыкальной деятельности через актуализацию положительного опыта сознания;

б) метод мультиплицирования, понимаемый как последовательное «умножение» элементов опыта достижения состояний творческого подъема путем применения определенных техник («расширение осознания», «реконструкция ощущений»);

в) аутотренинг

Таким образом, стимуляция и развитие «эйфорической» мотивации в музыкальной деятельности способствуют повышению результатов музыкальной деятельности, улучшению самоощущения подростков и их стремлению к самоактуализации. Кроме того, развитие такой мотивации способствует уменьшению уровня тревожности, как ситуативной, концертной, так и тревожности как личностного фактора.

Важной составной частью музыкальной деятельности является достижение состояний творческого подъема и вдохновения, сходных с состояниями, известными в духовных практиках, как пробуждение, просветление, состояние сверхсознания. Обращение к указанным состояниям психики не может игнорироваться современными психолого-педагогическими науками, особенно педагогикой искусства. Состояния творческого подъема и вдохновения должны учитываться и развиваться в музыкально - педагогической практике как ее неотъемлемая часть.

Отсутствуют достоверные различия между музыкально одаренными подростками и остальными учащимися-музыкантами в уровне следующих признаков: мотивация достижения, мотивация аффилиации, уровень пр

Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одаренности. Все мы знаем, что существует феномен "исчезновения", "затухания" одаренности. Возникает вопрос: что же делать, чтобы детская одаренность не исчезала? А если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств и сил на специализированное образование? 

Попытаемся взглянуть на кризисы детской одаренности в русле системных представлений о ней. Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести, в основном, к следующим типам.
1.Утрата творческого потенциала: ребенок прекращает создавать особые, свойственные его одаренности творческие продукты - назовем это кризисом креативности.
2.Снижение интеллектуальной активности ребенка, проявляющееся в исчезновении интеллектуальной продуктивности, - кризис интеллектуальности.
3.Частичная или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда - кризис мотива достижений. Это описывается по-разному - или как нарушение волевой регуляции: "мог бы, но не хочу"; или как победа заниженной самооценки: "мог бы, но получится плохо"; или как неадекватная оценка требований социума: "мог бы, но это никому не нужно" и т.д


Развивающие программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать. Здесь мы встречаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка как бы слишком востребована социумом, с другой - одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности (подчеркиваем слово "свои"). Получается, что общество требует (из лучших, разумеется, побуждений) не столько то, что может делать ребенок, сколько то, что оно само (общество) хочет, чтобы этот ребенок делал. "Оправдывай мои «ожидания", - говорит общество одаренному ребенку. В педагогической практике это противоречие встречается нередко: учитель обучает ребенка не в соответствии с его индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития, а привычно предъявляя всеобщий образец, (стандарт, стереотип, то есть те самые ожидания общества). "Обычно эту задачу решают так...", "Эту линию лучше провести левее" и т.д. - говорят учителя, поучая. А кому она нужна, эта линия, проведенная левее? На чью мельницу эта вода?

На психологических консультациях одаренные дети часто рассказывают, например, такое: "Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле эту задачку можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду не посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так - шахматист, вот так - философ, а вот так - мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика" (Лейтес Н.С.«Умственные способности»).

Симптомы приближения этого типа кризиса видны каждому, кто близок к ребенку, - учителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал - не смог того, что мог раньше. По многочисленным данным из разных источников, реакция специалистов в таких случаях однотипна - принимаются экстренные меры по усиленному развитию креативности. Еще больше тренировок, репетиций, упражнений... Кризис усугубляется. Источник иссякает.

Эта практика широко распространена до сих пор, хотя, по данным В.Н. Дружинина и В. Варда, еще с 1980 года известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль.

Обсуждая этот креативный тип кризиса, важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это - понятия разных наук и разных порядков.

Например, фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка, и больше ничего, Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше. Судя по статистике, это относят в разряд дезадаптации, а это, скорее, школьные деструкции.

Творчество уходит своими корнями не столько в воображение и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в когнитивные характеристики личности - независимость, дивергентность - и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка. Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт (акцент на каждом слове - индивидуальный познавательный опыт), а также быть субъектом собственной деятельности (акцент на каждом слове - субъектом собственной деятельности), у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо миновать.


Кризис интеллектуальности


Второй тип кризиса, кризис интеллектуальности, возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. 

Главная опасность заключается в том, что интеллект ребенка развивается в ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию. Пример тому - выпускники специализированных физико-математических школ (в их современном вырождающемся варианте). Эти юноши, с IQ выше 150 баллов, могут переводить стихи с испанского на японский, минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность. Репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен.

Кризис мотива достижений


Этот тип кризиса возникает, если в процессе формирования личности личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к возникновению негативного "образ Я" и, как следствие, к торможению развития одаренности. Функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные данные свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых.

Это объясняется тем, что одаренные дети в целом лучше дифференцируют раздражители любой природы, у них лучше развит анализ. С шестилетнего возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии - интеллектуальной и личностной. 

Интеллектуальная рефлексия связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, их слабых и сильных сторон, а также с использованием приемов регуляции работы своего интеллекта, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании.

Формирующаяся личность одаренного ребенка часто вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с самой одаренностью. Это проявляется в развитии личностной рефлексии. 

Высокий уровень самосознания одаренных детей сопровождается ранним пониманием своего отличия от других («Я не такой как все»). Это может восприниматься негативно, приводить к самоизоляции или чувству отверженности всеми, в результате страдает уверенность в себе и тормозится эмоциональное и личностное развитие. С другой стороны восприятие ребенком и окружающими одаренности как заслуги может формировать у него высокомерие и чувство превосходства над другими, что также ведет к личностным и межличностным нарушениям. 

Наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной. Они как бы смотрят на себя со стороны. Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речь и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения.

Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности: "Я не такой, как все, значит, я хуже".

В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между "собой и окружающими". Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует его личность, но и разрушает одаренность. Все вышесказанное позволяет нам расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию - как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности.

Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: "Расскажи, как ты это придумал". Эти слова включают интеллектуальную рефлексию ребенка. И очень не любят, когда и их начинают сравнивать с другими детьми. При этом типе кризиса одаренный ребенок не захочет, во-первых, соответствовать предъявленным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои собственные. Несомненно, развитие личностной рефлексии может осуществляться различными способами. Есть активно использующиеся в современной практике педагогические концепции, которые интерпретируют развитие рефлексии как приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышления. Одаренные дети должны учиться пониманию своих и чужих личностных проблем и утверждению своих потребностей и чувств без агрессии и обороны, а в сотрудничестве с разными людьми. Большинство одаренных детей обладают развитым чувством юмора, который может быть не только тонким, но и грубым, обидным для других, поэтому их необходимо учить понимать действие своих слов и поступков на чувства и отношения окружающих, в чем могут помочь ролевые игры и обсуждение различных ситуаций из жизни. 


Полезные выводы


Детская одаренность будет укрепляться и развиваться, успешно проходить кризисные состояния и обретать новое качество, если будут сделаны акценты на следующих позициях.

Во избежание кризиса первого типа необходимо предоставлять ребенку возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать его индивидуальный познавательный опыт. 

Во избежание кризиса второго типа следует развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физическую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же. 

Во избежание кризиса третьего типа важно достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.

Таким образом, мы обсудили кризисы, вызываемые, условно говоря, неблагоприятной внешней обстановкой. Кризис как естественная, закономерная, всеобщая форма смены одного стабильного состояния другим характеризует многие психические процессы, в том числе и некоторые периоды развития детской одаренности.

Сейчас педагогика оказалась в ситуации полной растерянности - нет программ по обучению одаренных детей (таких, чтобы долгосрочно развивали одаренных детей с учетом их психологической специфики). Нет программ по педагогическому мониторингу одаренности - методов диагностики, прогностики, развития, поддержки; нет программ работы с родителями одаренных детей. Нет системы подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров для работы с этим контингентом детей; нет такой специальности в тарификации педагогических специальностей - "педагог по работе с одаренными детьми"; да и науки такой - "педагогики одаренности" - тоже пока нет. 

Литература.

1. 6. Тараканова Н.Э. Особенности мотивационной сферы личности музыкально-одаренных детей и подростков.//Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты (материалы VI международной научно-практической конференции). - М., 2002. - С. 62-67 (0,3 п.л.)

2.. Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики: сборник докладов Межвузовской научно-методической конференции / Отв. ред. Зелинский П.Е. Таганрог, 1994.

3.. Леонтьев А.Н. и современная психология (Сборник статей памяти А.Н.Леонтьева) / Под ред. А.В.Запорожца. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-288 с.