Межсессионная контрольная работа по дисциплине педагогическая антропология

БИРСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО

ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Социально­гуманитарный факультет

Кафедра социальной педагогики и социальной работы

ОЗО

МЕЖСЕССИОННАЯ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ

ВЫПОЛНИЛ:

Бикбулатова З.Х.________________

Уровень высшего образования: бакалавриат

Направление подготовки: 44.03.02 Психолого­педагогическое образование

Направленность (профиль): «Психология и социальная педагогика»

Курс, группа: 5

Семестр: 9

ПРОВЕРИЛА:

доцент Краснова С.Н.___________

Бирск – 2018

Власть и возраст

Содержание Введение 4 1. Власть старших на ранних стадиях социальности 5 2. Харизматическая власть и молодежь 8 3. Культ предков как идеология власти старших 10 4. Наследование 12 Заключение 14

Список литературы 15

Приложение 16

Введение Власть - это возможность и способность осуществлять свою волю, воздействовать на деятельность и поведение других людей даже вопреки сопротивлению. Суть власти не зависит от её основы. Способность и возможность достигать своих целей может базироваться на различных методах: демократических и авторитарных, честных и нечестных, насилии и мести, обмане, провокациях, вымогательстве, стимулировании, обещаниях и т. д. Власть появилась с возникновением человеческого общества и будет в той или иной форме всегда сопутствовать его развитию. Она необходима для организации общественного производства, которое требует подчинения всех участников единой воле, а также для регулирования других взаимоотношений между людьми в обществе. Специфической разновидностью является политическая власть - способность определённой социальной группы или класса осуществлять свою волю, оказывать воздействие на деятельность других социальных групп или классов. В отличие от иных видов власти (семейной, общественной и др.), политическая власть оказывает своё влияние на большие группы людей, использует в этих целях специально созданный аппарат и специфические средства. Наиболее сильным элементом политической власти является государство и система государственных органов, реализующих государственную власть. Власть старших на ранних стадиях социальности

В процессе становления человеческого общества возникла исторически первая социально-политическая иерархия, основанная на половозрастном принципе. Она проявлялась в различных нормах, регламентировавших поведение старших и младших возрастных групп. Нормы первых связывались с высоким социальным престижем, с властными позициями в социуме, нормы же вторых - с подчинением.

Существует точка зрения, что на самых ранних стадиях социогенеза индивид по мере своего биологического взросления автоматически передвигался по социальной иерархии, обретая все более значимые права и обязанности по отношению к обществу. Одним словом, такое соотношение возраста и власти может быть отнесено только к некоему гипотетическому прошлому. В большинстве ранних работ антропологов, изучавших традиционное общество, объективная реальность тоже упрощалась, и эти общества рассматривались как геронтократия.

Более поздние исследования подобных обществ, сохранившихся до наших дней, показали, что достижение индивидом определенного возраста еще не гарантировало ему политического превосходства. Для этого необходимо было обладать и определенными личностными свойствами, а также материальными ресурсами. Последние давали возможность расширять социальные связи, заключая многочисленные браки, а также организовывать многочисленные угощения и застолья, что было необходимым условием обретения высокого авторитета в социуме.

Таким образом, в подобного рода обществах старейшина - это человек, не только относящийся к старшему поколению, но и влиятельный (рогатый). У лугбара (Африка) старейшина - это официальный глава патрилинейной локальной группы, обычно - старший сын первой (старшей) жены своего предшественника. Однако если он был молод, слаб или глуп, то его функции мог выполнять другой родственник в качестве своего рода регента

По мере эволюции первичной формации социально-возрастное доминирование все более отрывалось от своей биологической основы. Это отчетливо видно на материале африканских обществ с их так называемыми «возрастными классами». Эти классы, когда они попали в поле зрения европейских исследователей, уже включали индивидов самого разного возраста (биологического), который значительно варьировался, хотя сами аборигены определяли свои классы как возрастные.

 Данное явление объяснялось усилением кровно-родственного начала в социальной организации общества, выделением семьи в качестве основной единицы социально-хозяйственной деятельности. Теперь принадлежность к возрастному классу определялась не столько биологическим возрастом индивида, сколько материальными возможностями и желанием кровного отца способствовать социальному росту своих сыновей, повышение социально-возрастного статуса стало зависеть от внесения материального взноса за проведение инициации либо уплаты брачного выкупа и т.д.

При этом по мере усиления семьи в качестве самостоятельной социально-хозяйственной единицы власть старших внутри нее возрастала. Если в наиболее примитивных сообществах, как показывают этнографические материалы, она было едва заметной для европейской» глаза, то в более развитых (типа вождеств, например) подчинение отцу семейства отождествлялось с полной покорностью, а его авторитет был сопоставим с авторитетом бога.

Здесь возрастной принцип жестко оформлял общественную иерархию внутри семьи. Что испытывал любой обитатель крааля от своего отца, он, в свою очередь, переносил, правда в меньшей степени, на младших, требуя от всех моложе него по возрасту или стоящих ниже него на общественной лестнице такого же повиновения, какою требовал от него старший. Наряду с требованием полнейшего повиновения развивалось не только почтение к старшим, но нечто большее, благоговение ко всем, кто старше. Это благоговение было всеобщим. Маленький мальчик почитал старшего мальчика. Последний - своего старшего брата, а все вместе - своих родителей.

Из власти старших (возникшей из естественной потребности социальной формы организации материи в самосохранении) развилось в человеческой культуре, по выражению Г.Спенсера, «правительственное чувство». Во-первых, эмоциональная природа, обусловливающая общий образ поведения, наследуется от предков, являясь продуктом всех деятельностей этих последних, во-вторых, частные мотивы, прямо или косвенно определяющие предпринимаемый способ действия, внушаются на ранних ступенях развития старшими при посредстве требований, верований и обычаев, унаследованных от предков. Говоря кратко, «правительственное чувство» является накопленным и организованным чувством прошлого». Поэтому искатели власти у всех народов и во все времена всегда апеллируют к прошлому, они беззастенчиво фальсифицировали и продолжают фальсифицировать историю, видя в ней главное средство легитимизации своей власти.

Сегодня в антропологии существует точка зрения, согласно которой распределение власти в обществе между поколениями обусловлено демографическими причинами, конкретно - его возрастной структурой. К примеру, К.Калтер обратил внимание на демографические изменения в современном американском обществе, в результате которых увеличивается доля пожилых людей. На этом основании предполагаются обострение в будущем межпоколенного конфликта, а также вероятность появления групп давления, основанных на возрастных интересах. Если учесть, что в «примитивных» обществах лишь меньшинство достигало возраста 50 лет, то сторонники этого мнения считают правомерной постановку вопроса - каким образом старики все же доминировали в обществах, в которых они составляли меньшинство.

Современные антропологи ставят следующий вопрос при каких условиях старшие и младшие формируют политические группы давления для достижения своих целей. При этом они видят аналогии с индустриальным обществом, в котором старшие для реализации своих интересов организуются в различные ассоциации, союзы и т.д.

Харизматическая власть и молодежь

В традиционных обществах отчетливо прослеживается тенденция к взаимодействию харизматического лидера и молодежи. Основой этого взаимодействия служила, с одной стороны, неудовлетворенность молодежи своим положением в обществе, с другой - борьба за власть, между традиционными и харизматическими лидерами.

Роль харизматических лидеров (колдунов, знахарей, пророков) к традиционных обществах была весьма существенна, и она носила интегрирующий характер - в том смысле, что авторитет традиционных лидеров, в частности старейшин, распространялся лишь на свои родственные коллективы и опирался на культ своих предков. Авторитет же пророков, колдунов, знахарей опирался на магические представления и мог распространяться на больших территориях.

Молодежные группы в традиционных обществах всегда строились на надродовой основе, поэтому идеологическое обеспечение их деятельности могло осуществляться только посредством магических представлений. У масаев (Африка), например, харизматический лидер играл основную роль при проведении обрядов инициации, он же санкционировал военные набеги.

У дессанех (Африка) молодежь нередко обращалась к знахарю за разрешением осуществить набег в обход консультаций со старейшинами. Обращение воинов к знахарям мотивировалось тем, что последние могли обеспечить им успех в военном предприятии, указав наиболее удачное время для совершения набега. В знак признания авторитета знахаря воины отдавали ему часть захваченной добычи.

Харизматические лидеры, в свою очередь, использовали молодежь в борьбе за власть. Особенно она разворачивалась во времена кризисов традиционной власти. Причиной кризисов являлись социальные и природные катаклизмы, эпидемии и т. д., которые свидетельствовали о том, что власть утратила свою силу (т. е. магическую силу) и не способна далее эффективно управлять. В это время и появлялись пророки, знахари или колдуны, которые, опираясь на свой «сверхъестественный» потенциал (харизму), начинали претендовать на политическую власть.

При этом молодежь была их союзником, учитывая характерную напряженность между нею и традиционными лидерами, к которым относились старшие родственники. Этнографические материалы свидетельствуют о том, что именно харизматические лидеры часто были инициаторами набегов. Э. Э. Эванс-Притчард описал одного такого лидера у нуэров (Африка), который вдохновлял молодежь на совершение набегов. Он часто прилюдно оскорблял членов своей же возрастной группы, которые по отношению к молодежи выступали как отцы. Такое поведение было направлено на завоевание авторитета у молодежи. Бывало, что тандем такого лидера и молодежи приводил к образованию временных политических объединений.

По мере развития политической организации, формирования публичной власти связь харизматического лидера и молодежи становилась еще более крепкой. Это объяснялось прежде всего возникновением такого института, как дружина. Последняя появилась на том этапе общественно-политической эволюции, когда война постепенно стала важным фактором социально-хозяйственной деятельности социума.

Военные вожди в известной мере противостояли родовым структурам, входившим в социум, так как их аппарат строился на надродовой основе. Дружины охотно пополняла молодежь, стараясь уйти из-под власти своих родовых начальников. Захватываемая в процессе военных действий добыча теперь распределялась вождем преимущественно среди дружинников. В результате юноши обретали экономическую самостоятельность, независимость от своих старших родственников и могли впоследствии использовать появившиеся у них материальные ресурсы для повышения своего социального статуса, в частности уплаты брачного выкупа.

Поэтому наиболее охотно в дружину шли дети малообеспеченных родителей. Таким образом вождь для дружинников становился как бы отцом, который выполнял наиболее важную социальную функцию - обеспечивал социальный рост своих «детей».

Из сказанного можно сделать вывод, что институт дружины в известной мере снимал напряженность между молодежью и старшим поколением в рамках родственного коллектива (семьи), но в то же время возникали новые проблемы - между дружиной и вождем. В частности, дружинники требовали от вождей активных военных действий, которые обеспечивали им престиж и материальное благополучие. Неудачливые в военном отношении лидеры могли быть отвергнуты дружиной и даже убиты. Подобные противоречия между дружинниками и их лидером на данном этапе политогенеза отчетливо фиксировались в ритуалах, в которых дружина и вождь выступали в качестве враждующих сторон.

Характерной особенностью харизматического лидера является его противостояние структурам, власть в которых зиждется на идеологии культа предков или, в широком смысле слова, на традициях. В этом отношении вся российская политическая история изобилует примерами использования харизматических свойств для укрепления своей власти. Особенно это присуще лидерам-реформаторам, которые, по определению, отрицают «старый» порядок, пытаясь внедрить новые формы отношений. Именно они в своей деятельности опираются прежде всего на молодежь, используя объективные противоречия, существующие между старшим и младшим поколениями.

В советский период опора власти на молодежь приобрела вид государственной политики. Одновременно предпринимались попытки разорвать связь поколений, стимулировать конфликт между ними.

Культ предков как идеология власти старших

Культ предков является, по-видимому, исторически первой политической идеологией, закреплявшей доминирование старших социально возрастных групп в традиционном обществе. Этот вид идеологических представлений в той или иной форме наблюдается у всех народов. Он, по сути дела, отражает и закрепляет на уровне сознания сложившуюся в обществе иерархию, построенную на возрастном принципе.

В основе данной идеологии лежит вера в сверхъестественные возможности предков. Считалось, что магическая сила индивида возрастает по мере взросления и достигает своего максимума, когда он переходит в статус предка, т. е. после его физической смерти. Используя эту силу, как предполагалось, старшие, и в особенности предки, могли наказать младших за неповиновение. По мере нарастания социальной дифференциации, которая сопровождалась усилением социально-хозяйственной роли семьи, почитание предков принимало религиозный характер, и в конце концов люди стали верить, что проклятие отца влечет за собой страшные беды для сына.

В дальнейшем, с развитием политической сферы, появлением над- общинных властных структур, вождей, именно их предкам, а не семейным приписывается большая магическая сила. Вожди (а потом и средневековые монархи) выступают в качестве отцов социума, члены которого считаются его «детушками». Неповиновение им также предполагает сверхъестественные санкции, распространявшиеся на все общество, в то время как санкции семейных предков затрагивали только членов родственных коллективов. Одним словом, иерархизация сверхъестественных образов была лишь фактическим отражением реальной социальной иерархизации.

Следует отметить, что даже там, где культ предков не был столь развит, старики считались приближенными к божествам и обладали, как предполагалось, мистической властью. Они были хранителями ритуальных и религиозных знаний, что во многом определяло их авторитет. Старики помнили также прецеденты, что и использовалось в судебной практике. Они не делились своими знаниями, а хранили их при себе, что превращало стариков в монопольных владельцев важной социальной информации. Это, в свою очередь, укрепляло их высокое положение в обществе.

Наследование

Исследование взаимосвязи возраста и власти не может быть осуществлено вне изучения проблемы, связанной с наследованием. Наследование всегда привязано к возрасту, и каждое общество вырабатывает свои механизмы, посредством которых молодые наследуют власть старших.

Антропологические исследования доиндустриальных обществ показывают, что в одних случаях наследовали братья, в других - сыновья. Принято считать, что наследование братьями характерно для более архаичных социумов. Здесь патриарх или вождь и их наследники (братья) принадлежат к одному поколению Возрастное различие между ними, как правило, незначительно, что часто ведет к обострению конкурентной борьбы за власть. У зулусов «вновь назначенные' вожди при первой же возможности старались незаметно устранить своих завистливых братьев». Видимо, поэтому в традицию многих народов входила процедура казни братьев правителя во время ритуала его коронации.

Наследование же титула правителя представителем младшего поколения (сыном), напротив, способствовало гармонизации властных отношений, учитывая, что последнему приходилось не так долго ждать «своего времени», находясь в зрелом возрасте

Отечественный исследователь В.М.Мисюгин, сравнив средневековые суахилийские хроники с древнеирландскими и древнерусскими письменными правовыми источниками, пришел к выводу, что все они содержат следы более архаических норм наследования титула, т е наследования братом Он назвал это правило «правилом ндугу» (по-суахилийской традиционной терминологии «ндугу» - это родственник)

Суть данного правила состояла в том, что в династийном роду титул наследовал не сын умершего правителя, а следующий за ним по возрасту родной или двоюродный брат (по мужской линии) Однако это правило не распространялось на всех возможных представителей одного генеалогического поколения правящего рода, а касалось трех старших (по порядку рождения) Далее титул переходил к их потомкам, к трем братьям следующего поколения, которые последовательно по возрасту пожизненно отправляли должность верховного политического главы

Ученый считает, что до пожизненного правления титул правителя передавался в момент вступления в брак очередного наследника еще при жизни предшествующего. Этот вывод исследователь делает, опираясь на данные по некоторым народам Восточной Африки, где передача власти осуществлялась от поколения к поколению, строго через определенные промежутки времени, что обязательно сопровождалось вступлением в брак представителей возрастной группы, входившей во власть.

Стремление узурпировать правителем власть, т е не допустить при своей жизни вступления на престол остальных своих братьев, имевших на то традиционное право, неизбежно вело к междоусобице среди претендентов (т е братьев) С точки зрения ученого, междоусобицы русских князей в Древней Руси были вызваны, с одной стороны, сохранявшейся традицией передачи власти брату, с другой же - стремлением правителей назначать в качестве своих наследников представителей младшего социально-возрастного поколения, т е сыновей. В конечном итоге именно второй принцип закрепился в культуре большинства народов мира, так как он обеспечивал повышение устойчивости возникавших социально-политических образований. В полигинных обществах может наследовать не просто старший сын, а старший сын жены наиболее знатного происхождения Старшие сыновья других жен становятся второстепенными наследниками (у африканских свази). После смерти главы семьи на совещании родственников происходит выяснение генеалогии вдов, а затем избирается новый глава семьи.

Заключение

Власть рассматривают как систему общественных отношений (социальный институт) по поводу влияния одних людей на поведение других.

Власть - это один из важнейших видов социального взаимодействия, специфическое отношение, по крайней мере, между двумя субъектами, один из которыхподчиняется распоряжением другого, в результате этого подчинения властвующий субъект реализует своюволю и интересы.

Общее определение власти должно включать в себя следующие элементы:

- у отношений власти должно быть не менее двух партнеров, причем этими партнерами могут быть как отдельные граждане, так и группы граждан;

- приказ субъекта власти, т.е. выражение им воли по отношению к объекту власти, сопровождается угрозой применения санкций в случае неповиновения выраженной таким образом воле;

- подчинение того, над кем осуществляется власть, тому, кто ее осуществляет, т.е. подчинение приказу субъекта власти;

- должны быть общественные нормы, устанавливающие, что отдающий приказы (субъект власти) имеет на это право, а тот, кого эти приказы касаются (объект власти), обязан ему подчиняться.

Лишь при наличии этих четырех элементов, необходимых для возникновения общественного отношения, можно говорить о власти.

Список литературы

1. Максаков, А.Д. Педагогическая антропология. Учебное пособие / А.Д.Максаков. - М.: Юрайт, 2017. – 293с.

2. Коджаспирова, Г. Педагогическая антропология. Учебник и практикум для академического бакалавриата / Г.Коджаспирова. - М.: Юрайт, 2015. – 362с.

3. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология. Учебник и практикум для академического бакалавриата / Б.Д.Бим-Бад. - М.: Московский психолого-социальный университет. - 2017. – 223с.

4. Козлова, М.А. Антропология. Учебник и практикум для академического бакалавриата / М.А.Козлова. - М.: Юрайт, 2016. – 319с.

5. Антропология власти. Хрестоматия по политической А72 антропологии: В 2 т./ Сост. и отв. ред. В.В.Бочаров. Т. 1. Власть в антропологическом дискурсе.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2014. - 491с.

Приложение

Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (в модификации А.Д. Андреевой)

Методика проводится фронтально — с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, обратить внимание на пример, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 10–15 мин.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. табл. 1).

Таблица 1

1. Ключ

Шкала	Пункты, номер
Познавательная активность	2 6 10 14 18 22 26 30 34 38
Мотивация достижения	4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
Тревожность	1 5 9 13 17 21 25 29 33 37
Гнев	3 7 11 15 19 23 27 31 35 39

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, тревожности или гнева (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности.
Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:
на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4
вес для подсчета: 1 2 3 4
Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:
на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4
вес для подсчета: 4 3 2 1
Такими «обратными» пунктами являются:
по шкале познавательной активности: 14, 30, 38;
по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33;
по шкале гнева подобных пунктов нет;
по шкале мотивации достижения: 4, 20, 32.

1. Бланк методики

Фамилия, имя _________________________ Школа ________ Возраст _________ Класс _______  Дата проведения _______________

Ниже приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе. Прочтите внимательно каждое предложение и обведите кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково ваше обычное состояние на уроках в школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь как можно точнее ответить, как вы себя обычно чувствуете.

		Почти никогда	Иногда	Частно	Почти всегда
1.	Я спокоен	1	2	3	4
2.	Мне хочется узнать, понять, докопаться до сути	1	2	3	4
3.	Я разъярен	1	2	3	4
4.	Я падаю духом, сталкиваясь с трудностями в учебе	1	2	3	4
5.	Я напряжен	1	2	3	4
6.	Я испытываю любопытство	1	2	3	4
7.	Мне хочется стукнуть кулаком по столу	1	2	3	4
8.	Я стараюсь получать только хорошие и отличные оценки	1	2	3	4
9.	Я раскован	1	2	3	4
10.	Мне интересно	1	2	3	4
11.	Я рассержен	1	2	3	4
12.	Я прилагаю все силы, чтобы добиться успеха в учебе	1	2	3	4
13.	Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
14.	Мне кажется, что урок никогда не кончится	1	2	3	4
15.	Мне хочется на кого-нибудь накричать	1	2	3	4
16.	Я стараюсь все делать правильно	1	2	3	4
17.	Я чувствую себя неудачником	1	2	3	4
18.	Я чувствую себя исследователем	1	2	3	4
19.	Мне хочется что-нибудь сломать	1	2	3	4
20.	Я чувствую, что не справлюсь с заданиями	1	2	3	4
21.	Я взвинчен	1	2	3	4
22.	Я энергичен	1	2	3	4
23.	Я взбешен	1	2	3	4
24.	Я горжусь своими школьными успехами	1	2	3	4
25.	Я чувствую себя совершенно свободно	1	2	3	4
26.	Я чувствую, что у меня хорошо работает голова	1	2	3	4
27.	Я раздражен	1	2	3	4
28.	Я решаю самые трудные задачи	1	2	3	4
29.	Мне не хватает уверенности в себе	1	2	3	4
30.	Мне скучно	1	2	3	4
31.	Мне хочется что-нибудь сломать	1	2	3	4
32.	Я стараюсь не получить двойку	1	2	3	4
33.	Я уравновешен	1	2	3	4
34.	Мне нравится думать, решать	1	2	3	4
35.	Я чувствую себя обманутым	1	2	3	4
36.	Я стремлюсь показать свои способности и ум	1	2	3	4
37.	Я боюсь	1	2	3	4
38.	Я чувствую уныние и тоску	1	2	3	4
39.	Меня многое приводит в ярость	1	2	3	4
40.	Я хочу быть среди лучших	1	2	3	4

Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале — 10 баллов, максимальная — 40 баллов.
Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом.
Например, средний балл по шкале 2,73 умножить на 10 = 27,3, общий балл — 28.
При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются.

1. ОЦЕНКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

Подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:

ПА + МД + (–Т) + (–Г), где

ПА — балл по шкале познавательной активности;
МД — балл по шкале мотивации достижения;
Т — балл по шкале тревожности;
Г — балл по шкале гнева.
Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60.
Выделяются следующие уровни мотивации учения:
I уровень — продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему;
II уровень — продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу;
III уровень — средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;
IV уровень — сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению;
V уровень — резко отрицательное отношение к учению
Распределение баллов по уровням представлены в табл. 2.

Таблица 2

Уровень	Суммарный балл
I	45 — 60
II	29 — 44
III	13 — 28
IV	(–2) — (+12)
V	(–3) — (–60)

1. Интерпретация данных

Шкала			Интерпретация
Познавательная активность	Тревожность	Гнев
Высокий	Низкий, средний	Низкий	Продуктивная мотивация и позитивное эмоциональное отношение к учению
Средний	Низкий, средний	Низкий	Позитивное отношение к учению
Низкий	Низкий, средний	Низкий, средний	Переживание “школьной скуки”
Средний	Низкий, средний	Низкий, средний	Диффузное эмоциональное отношение
Средний	Низкий, средний	Высокий	Диффузное эмоциональное отношение при фрустрированности значимых потребностей
Низкий	Низкий, средний	Высокий	Негативное эмоциональное отношение
Низкий	Низкий	Высокий	Резко отрицательное отношение к школе и учению
Высокий	Высокий	Высокий	Чрезмерно повышенная эмоциональность на уроке, обусловленная неудовлетворением ведущих социогенных потребностей
Высокий	Высокий	Средний	Повышенная эмоциональность на уроке
Средний, низкий	Высокий	Средний, низкий	Школьная тревожность
Высокий	Средний, низкий	Высокий	Позитивное отношение при фрустрированности потребностей
Высокий, средний	Высокий	Низкий, средний	Позитивное отношение при повышенной чувствительности к оценочному аспекту обучения1

¹Данный результат, как и тот, при котором показатели по всем шкалам оказываются низкими, может также свидетельствовать о нежелании отвечать, симуляции результата, а также о несерьезном отношении к работе. Поэтому подобные результаты требуют дополнительного анализа.

1. Методика Е.П. Торренса «Образная батарея»

3. Методика Е.П. Торренса «Образная батарея» предназначена для диагностики творческих (креативных) способностей детей. Данная методика включает три субтеста, направленных на измерение разных аспектов образной креативности.

4. Порядок исследования: Детям предложены три субтеста.

5. Субтест №1 «Создание рисунка». Инструкция: «Возьми цветную фигуру. Придумай любое изображение, частью которого могла бы стать эта фигура. Ты можешь нарисовать любой предмет или целый рассказ.

6. Приклей эту фигуру на листе в любом месте – там, где тебе больше нравится. А затем дорисуй ее карандашами или фломастерами так, чтобы получилась задуманная тобой картинка. Рисовать можно и внутри, и за пределами наклеенной фигуры.

7. Постарайся придумать такую картинку, которую никто другой придумать не сможет. Дополни ее разными деталями так, чтобы получилась как можно более интересная и увлекательная история.

8. Когда ты закончишь свой рисунок, придумай к нему название и запиши его внизу страницы. Постарайся, чтобы название было интересным, необычным и помогало понять то, что ты нарисовал.

9. На выполнение задания отводится 10 минут. Старайся работать быстро, но без лишней спешки. Если у тебя возникли вопросы, задай их сейчас.

10. Начинай работать над рисунком. Сделай его непохожим на другие, пусть он расскажет увлекательную и необычную историю».

11. Субтест №2. «Незаконченные фигуры». Инструкция: «На этом листе нарисованы незаконченные фигуры. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя могут получиться интересные предметы или истории.

12. Старайся нарисовать такие картинки, которые бы не смог придумать никто, кроме тебя. Делай каждую картинку подробной и интересной, добавляя к ней разные детали.

13. Придумай интересное название для каждого рисунка и напиши его снизу.

14. На выполнение задания отводится 10 минут. Старайся работать быстро, но без лишней спешки. Если у тебя появились вопросы, задай их сейчас. Начинай работать над рисунками».

15. Субтест №3. «Повторяющиеся линии». Инструкция: «На этом листе изображены пары прямых линий. Нарисуй как можно больше предметов или историй, используя эти линии.

16. Прямые линии должны стать основной частью того, что ты хочешь нарисовать. К каждой паре линий с помощью карандашей или фломастеров добавь другие линии так, чтобы получились законченные изображения. Можно рисовать между линиями, над линиями – везде, где ты захочешь.

17. Старайся придумать такие рисунки, которые бы не смог придумать никто, кроме тебя. Нарисуй как можно больше различных картинок, вырази все идеи, которые у тебя появятся.

18. Придумай интересное название для каждого рисунка и напиши его снизу. На выполнение задания отводится 10 минут. Старайся работать быстро, но без лишней спешки. Если у тебя возникли вопросы, задай их сейчас. Начинай работать над рисунками».

19. Анализ результатов: Обработка результатов предполагает оценку пяти показателей: «Беглость», «Оригинальность», «Разработанность», «Абстрактность названий» и «Сопротивление замыканию».

20. Показатель «Беглость» (скорости, продуктивности) отражает «способность создавать большое количество осмысленных идей (рисунков)».

21. Показатель «Оригинальность» характеризует «способность давать необычные, уникальные ответы, требующие «творческой силы», отличающиеся от очевидных, банальных или твердо установленных.

22. Показатель «Разработанность» отражает «способность детально разрабатывать возникшие идеи».

23. Показатели «Абстрактность названий» и «Сопротивление замыканию» являются новыми. Введение показателя «Абстрактность названий» было основано на идее о том, что творческий подход предполагает понимание сути проблемы, того, что действительно существенно. Кроме того, процесс называния отражает способность к трансформации образной информации в словесную форму.

24. Показатель «Сопротивление замыканию» отражает способность не следовать стереотипам и длительное время «оставаться открытым» для разнообразной поступающей информации при решении проблем. В тесте об этом можно судить по способности сопротивляться образованию привычных образных гештальтов.

Методики изучения наглядно-действенного мышления

Складывание пирамидки.

Цель: выявить уровень сформированности восприятия величины, цвета. Установить характер деятельности (адекватность и рациональность способа работы; самоконтроль), состояние моторики.

Возраст: средний возраст от 1.5-5 лет
Оборудование: пирамидка с кольцами одного цвета и пирамидка с разноцветными кольцами.
Инструкция: перед ребенком ставят пирамидку с кольцами одного цвета. Дается задание: «Собери пирамидку». Если ребенок делает это безошибочно, предлагают вторую пирамидку с кольцами разного цвета. Дополнительная инструкция: «Дай (покажи, возьми) красное кольцо. Дай синее кольцо. Какого цвета самое большое кольцо, самое маленькое?» 

Анализ результатов:

Дети с нормальным умственным развитием проявляют выраженный интерес к игрушке. Сразу понимают смысл задания и приступают к работе. С 4 лет дети собирают пирамидку с учетом величины колец, однако могут примеривать, прикладывать кольца с целью сравнения. К 5 годам дети пользуются способом зрительного соотнесения колец.

Дети с задержкой психического развития выполняют задание на более низком уровне по сравнению с нормальными сверстниками. Проявляют интерес и понимают смысл задания. Используют помощь и осуществляют перенос на аналогичное задание.

Дети умственно отсталые с 3-4 лет проявляют интерес к игрушке (пирамидке), но не к заданию. Чем тяжелее умственная отсталость, тем чаще наблюдаются манипулятивные и неадекватные действия с кольцами (ребенок их разбрасывает, стучит ими по столу). После 4 лет дети пытаются выполнить задание, но сводят его лишь к беспорядочному нанизыванию колец на стержень. В ходе работы теряют инструкцию, им необходим поэтапный контроль. Речевая инструкция мало эффективна; требуется показ, совместное выполнение. Задание по аналогии (вторая пирамидка) вызывает те же трудности. Как правило, у этих детей наблюдается неловкость движений рук, особенно мелкой моторики пальцев.

1) неспецифические манипулятивные действия (ребенок стучит об стол, подносит к уху, гремит, берет в рот и др.). Данные действия являются неадекватными;

2) простоеманипулирование (специфическая манипуляция);

3) силовая проба (например, ребенок вкладывает маленькую матрешку в нижнюю часть большой и наоборот, при этом использует силу (вдавливает), не учитывая свойств предмета);

4) целенаправленная проба (ребенок замечает ошибки, исправляет их и находит правильный способ решения);

5) примеривание (ребенок еще не может соотнести предметы на расстоянии и подносит их друг к другу, заметив несоответствие, меняет их);

6) зрительное соотношение (ребенок сразу правильно решает задачу, зрительно соотнося элементы).

Дети 3 лет с сохранным интеллектом могут работать зрительным соотнесением, допустимо примеривание или целенаправленная проба. Отсутствие данных способов к 3 годам свидетельствует о недостаткахпсихического развития. До 2,5 лет правомерно пользоваться силой.

1 балл- не понимает цель, действует неадекватно.

2 балла- понимает цель, нанизывает кольца без учёта размера, после обучения не учитывает размер колец.

3 балла - понимает цель, нанизывает кольца без учёта размера, после обучения переходит к самостоятельному выполнению задания.

4 балла - понимает цель, собирает самостоятельно пирамидку с учётом размера колец.

Методики изучения наглядно-действенного мышления

Методика «Достань ключик»

Цель:задание направлено на выявление уровня развития наглядно - действенного мышления.

Возраст:5-6 лет

Стимульный материал:сюжетная картинка с изображением следующей ситуации: в комнате стоит мальчик, в руках у него машинка, он смотрит на ключик, который висит на стене, на гвоздике. Недалеко от мальчика стоят два стула - большой и маленький.

Проведение обследования: взрослый предлагает ребёнку рассмотреть картинку, затем говорит: «Мальчик хочет завести машинку ключиком, но не знает, как его достать. Расскажи, как надо достать ключик».

Инструкция обработки: принятие и понимание заданного решения задачи в наглядно - действенном плане, имеются ли попытки решить задачу в действенном плане.

1 балл- не принимает задание.

2 балла - принимает задание, но не понимает условия задачи, пытается решать неадекватным способом, используя практические действия, либо отказывается от решения («Не знаю»).

3 балла - принимает задание, пытается решить задачу в наглядно - образном плане, но не может проанализировать целостную ситуацию, изображённую на картинке, поэтому перечисляет объекты, изображённые на картинке.

4 балла - принимает задание, самостоятельно анализирует ситуацию, изображённую на картинке, воспринимает её как целостную, понимает взаимосвязь всех изображённых предметов и решает задачу в наглядно - образном плане.

 

Методика определения уровня умственного развития детей младшего школьного возраста

Цель: исследование уровня умственного развития детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания:

I субтест - исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;

II субтест - исследование способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений;

III субтест - исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;

IV субтест - выявление умения обобщать.

Порядок проведения: Задания читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок ребенка и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.

Текст методики

I. Инструкция: «Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение».
а) У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
б) В теплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень),
в) В году, 3, 12, 4, 7) месяцев.
г) Месяц зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
д) Самая большая птица... (ворона, страус, сокол, воробей, орел, сова).
в) Розы - это... (фрукты, овощи, цветы, дерево).
ж) Сова всегда спит... (ночью, утром, днем, вечером),
з) Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная). 
и) У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень). 
к) Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София). 
II. Инструкция: «Здесь в каждой строке написано пять слов. Четыре слова можно объединить в одну группу и дать ей название. Одно слово к этой группе не относится. Это "лишнее" слово надо исключить».
а) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка. 
б) Река, озеро, море, мост, болото. 
в) Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата. 
г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса. 
д) Тополь, береза, орешник, липа, осина. 
е) Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат. 
ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей. 
з) Курица, петух, лебедь, гусь, индюк. 
и) Число, деление, вычитание, сложение, умножение. 
к) Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный. 
III. Инструкция: «Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написаны два слова, которые как-то связаны между собой. Справа - другая группа слов: одно слово над чертой и пять слов под чертой. Нужно выбрать одно слово внизу, которое связано со словом вверху, точно так же, как это сделано в словах, стоящих слева. Например:
лес / деревья = библиотека / сад, двор, город, театр, книги
бежать / кричать = стоять / молчать, ползать, шуметь, звать, плакать
Значит нужно установить, во-первых, какая связь существует между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.»
а) огурец / овощ = георгин/ сорняк, роса, садик, цветок, земля
б) учитель / ученик = врач / койка, больные, палата, термометр
в) огород / морковь = сад / забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы
г) цветок / ваза = птица / клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
д) перчатка / рука = сапог / чулки, подошва, кожа, нога, щетка
е) темный / светлый = мокрый / солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный
ж)часы / время = термометр / стекло, температура, кровать, больной, врач
з) машина / мотор = лодка / река, моряк, болото, парус, волна
и)стул / деревянный = игла / острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
к) стол / скатерть = пол / мебель, ковер, пыль, доска, гвозди
IV. Инструкция: «Эти пары слов можно назвать одним словом, например:
Брюки, платье... - одежда. Придумай название к каждой паре»:
a) Метла, лопата... б) Окунь, карась... 
в) Лето, зима...  г) Огурец, помидор... 
д) Сирень, шиповник.  е) Шкаф, диван... 
ж) День, ночь...  з) Слон, муравей... 
и) Июнь, июль...  к) Дерево, цветок... 
Правильные ответы:
I субтест:
а) подошва б) верблюд в) 12 г) февраль 
д) страус е) цветы ж) днем з) жидкая
и)корень  к) Москва 
II субтест
а) фасоль  б) мост  в) песок  г) Москва 
д) орешник  е) указка  ж) Нестеров  з) лебедь
и) число к) вкусный 
III субтест
з) георгин / цветок б) врач / больной в) сад / яблоня

г) птица / гнездо  д) сапог / нога  е) мокрый / сухой
ж) термометр / температура з) лодка / парус и) игла / стальная

к) пол / ковер 
IVсубтест
а) рабочие инструменты б) рыба в) время года г) овощ 
д) куст  е) мебель ж) время суток з) животное
и) месяцы лета  к) растения 

Обработка результатов 
I субтест:
Если ответ на первое задание правильный, задаётся вопрос "почему не шнурок?" При правильном объяснении решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла.
Если ответ ошибочный, ребенку оказывается помощь - ему предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание ребенком слова «всегда», что важно для решения 6 из 10 заданий того же субтеста. При решении последующих заданий I субтеста уточняющие вопросы не задаются.
II субтест:
Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, оказывается помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При ответах на 7, 9,10-е (ж, и, к) задания дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих заданий. При ответе на 7-е (ж) задание II субтеста дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».
III субтест:
За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки - 0,5 балла.
IV субтест:
При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным. При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.
При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение каждого субтеста, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. 
Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, -% оценки успешности). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение заданий при второй попытке (после стимулирующей помощи).
Интерпретация. 
Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку - дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый. Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле:
ОУ = х • 100% / 40
где х - сумма баллов, полученных испытуемым. 
На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были определены следующие уровни успешности нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР:
4-й уровень успешности - 32 балла и более (80-100% ОУ),
3-й уровень - 31,5-26 баллов (79,0-65%), 
2-й уровень - 25,5-20 баллов (64,9-50%),
1-й уровень - 19,5 и менее (49,9% и ниже).

28