«Кейс по коррекции нежелательного поведения облучающегося с РАС 1-го класса с помощью методов прикладного анализа поведения (ПАП)»

«Кейс по коррекции нежелательного поведения облучающегося с РАС 1-го класса с помощью методов прикладного анализа поведения (ПАП)»

Аннотация

Представлен кейс по коррекции нежелательного поведения обучающегося с РАС 1-го класса с помощью методов прикладного анализа поведения (ПАП). Кейс содержит краткую характеристику обучающегося, в том числе описание образовательной программы и коррекционного маршрута, описание проблемы, связанной с проявлениями нежелательного поведения, и методы ПАП, с помощью которых удалось скорректировать это нежелательное поведение.

Вашему вниманию представлен кейс по коррекции нежелательного поведения у обучающегося школьного отделения ФРЦ Кирилла.

Кирилл обучался в 1-м классе третьего года обучения по примерной адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования (АООП НОО) для обучающихся с расстройствами аутистического спектра по варианту 8.3. На момент описания кейса Кириллу было 9 лет 9 месяцев.

По итогам проведенного школьного психолого-педагогического консилиума у обучающегося отмечались трудности в следующих областях:

 формирование стереотипа учебного поведения: ребенок не всегда соблюдал правила дисциплины на уроках и перемене, часто отказывался от выполнения задания с помощью нежелательного поведения, также ребенку было трудно на протяжении всего урока следить за учителем, удерживать внимание на доске и учебных материалах.

 речь и коммуникация: ребенок был маловербален, для выражения просьбы использовал систему альтернативной коммуникации PECS, понимание обращенной речи низкого уровня, выполнял некоторые инструкции, состоящие из одного слова в контексте ситуации.

 социальное взаимодействие и игровые навыки: ребенок редко самостоятельно включался в предложенную деятельность на уроках или переменах, чаще всего нуждался в помощи тьютора, в свободное время предпочитал находиться в стороне от сверстников или играл в простую игру со взрослым (кидал мяч, играл на ксилофоне, барабане, перекидывал воздушный шарик, лопал мыльные пузыри и т. д.).

 самообслуживание и бытовые навыки: ребенок был не всегда самостоятелен, чаще всего была необходима помощь в переодевании, мытье рук, приеме пищи.

С целью преодоления трудностей в обучении, развитии и социальной адаптации обучающегося были приняты следующие решения:

 организовать психолого-педагогическое сопровождение обучающегося, в том числе тьюторского сопровождения;

 разработка и реализация индивидуальной программы коррекционной работы (ИПКР);

 создание специальных условий обучения. В рамках организации психолого-педагогического сопровождения обучающегося была разработана ИПКР со следующими направлениями работы:

В рамках создания специальных условий применялось:

 гибкий режим обучения, дозирование учебной нагрузки (перерывы);

 структурирование режима дня и плана урока в виде визуального расписания;

 использование системы подкреплений (уровневая система мотивации, использование дифференцированных мотивационных стимулов);

 использование адаптированных учебных материалов (дозирование количества заданий на рабочем листе, использование изображений с выделенными границами);

 применение адаптированных инструкций (короткая, емкая формулировка инструкций, устные и визуальные инструкции очередности действий, инструкции с использованием предметных образцов, показ образца действий);

 использование альтернативных средств коммуникации (папка PECS);

 использование визуальных подсказок.

С сентября Кирилл начал щипать других детей. Такое нежелательное поведение происходило и на уроке, и на перемене. На уроке Кирилл мог встать из-за парты, подойти к определенному всегда одному и тому же однокласснику и сильно сжать его руку. Одноклассник обычно отталкивал Кирилла. Затем Кирилл смеялся и смотрел на учителя или тьютора. Тьютор делал замечание Кириллу: «Так нельзя, сядь за парту», — провожал Кирилла до парты, а учитель продолжал урок. Такое поведение Кирилла повторялось несколько раз за урок. На перемене Кирилл также подходил к этому же однокласснику и так же сильно сжимал его руку. Одноклассник отталкивал Кирилла и отходил от него в сторону. Кирилл, так же как и на уроке, смеялся и смотрел на тьютора и учителя. Тогда тьютор подходил к Кириллу, делал замечание: «Так нельзя, не щипай, давай лучше поиграем» — и предлагал мальчику игру, чтобы переключить его внимание. Но, как только тьютор отходил от Кирилла, нежелательное поведение «щипаться» повторялось.

Проанализировав предшествующие факторы и последствия такого нежелательного поведения, нам удалось выявить, что мальчик вел себя так с целью привлечения внимания и отказа от выполнения требований. Для составления плана коррекции нежелательного поведения мы измерили временные промежутки, в которые происходит такое нежелательное поведение и выделили наименьшие. Оказалось, что Кирилл щипал одноклассника во время урока каждые 10 минут, а во время перемены каждые 2 минуты.

Методом коррекции нежелательного поведения было выбрано поощрение отсутствия нежелательного поведения, т. е. Кирилл получал мотивационный стимул каждый раз, когда НЕ щипал одноклассника в определенный временной промежуток. При этом временной промежуток для урочной и внеурочной видов деятельности был подобран отдельно: во время урока тьютор поощрял ребенка каждые 10 минут, а во время перемены тьютор поощрял ребенка каждые 2 минуты. Чтобы ребенок понял новые требования, была разработана система визуальной поддержки. Во время урока тьютор располагал в верхнем углу парты ребенка карточку с изображением правила «не щипаться», карточку с изображением мотивационного стимула и таймер. Для того чтобы Кирилл был мотивирован выполнять новое требование, тьютор предлагал ребенку самому выбрать мотивационный фактор. Тьютор спрашивал: «Что ты хочешь?» и обращал внимание Кирилла на папку PECS, на которой заранее выложены карточки с изображением тех мотивационных стимулов, которые имеются в наличии в классе. Кирилл выбирал мотивационный стимул и строит фразу-просьбу «Я хочу ...». Затем тьютор располагал карточку с изображением мотивационного стимула в зоне визуальной подсказки правила поведения «Не щипаться», устанавливал таймер и проговаривал: «Я не щипаю 10 минут и получаю ...». Как только таймер заканчивал отсчет, тьютор обращался к Кириллу: «Молодец! Ты хорошо ведешь себя на уроке! Держи ...». После этого процедура повторялась несколько раз до конца урока. Аналогичным образом строилась работа в ходе перемены, но время таймера устанавливалось на 2 минуты, а визуальная подсказка располагалась на переносном планшете с лентой липучкой. Чтобы определить эффективность программы по коррекции нежелательного поведения и критерии перевода Кирилла на менее частый режим подкрепления, тьютор заполнял таблицу. В таблице указывалось дата и время, в которое происходило нежелательное поведение. Из таблицы видно, что количество эпизодов нежелательного поведения постепенно сокращалось, что служило основанием перевода Кирилла в режим более редкого поощрения. К концу учебного года Кирилл стал получать поощрение за отсутствие нежелательного поведения на уроке спустя 40 минут, т. е. один раз в конце урока, а на перемене каждые 20 минут, т. е. 1 раз в конце перемены. Также отмечается положительная динамика в формировании учебных навыков и освоения образовательной программы. Такая динамика связана с тем, что Кирилл перестал отвлекаться во время урока и начал концентрировать внимание на заданиях педагогов.

Задание для самостоятельной работы.  Какие методы мог использовать тьютор в ситуации, когда нежелательное поведение у Кирилла все-таки происходило? Рекомендуемая литература.  Реализация ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в организациях, осуществляющих обучение детей с расстройствами аутистического спектра: метод. пособие / О.В. Загуменная, О.А. Белялова, М.И. Береславская, П.Л. Богорад, О.В. Стальмахович, Л.А. Чистякова.  Реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в организациях, осуществляющих обучение детей с расстройствами аутистического спектра: метод. пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. 141 с.  Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра: метод. Пособие / А.В. Хаустов, П.Л. Богорад, О.В. Загуменная, А.И. Козорез, С.Н. Панцырь, Ю.В. Никитина, О.В. Стальмахович; под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 125с.  Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения / О. Мелешкевич, Ю.