kopilkaurokov.ru - сайт для учителей

Создайте Ваш сайт учителя Курсы ПК и ППК Видеоуроки Олимпиады Вебинары для учителей

Исследовательская работа на тему: "Коррекция школьной тревожности детей при переходе в среднее звено"

Нажмите, чтобы узнать подробности

Исследвательская работа на тему: "Коррекция школьной тревожности при переходе в среднее звено".

Просмотр содержимого документа
«Исследовательская работа на тему: "Коррекция школьной тревожности детей при переходе в среднее звено"»

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ ПРИ ПЕРЕХОДЕ В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО…………

1.1. Проблема школьной тревожности детей в современной психологической науке………………………………………………………….

1.2. Особенности школьной тревожности обучающихся при переходе в среднее звено…………………………………………………………………….

1.3. Коррекция школьной тревожности детей при переходе в среднее звено (кто изучал, рассматривал, какие программы есть)…………………….

Выводы по 1 главе………………………………………………………

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ...

2.1. Организация и ход исследования…………………………………

2.2. Анализ результатов исследования………………………………………..

2.3. Программа коррекции школьной тревожности детей при переходе в

среднее звено…………………………………………………………………….

2.4. Анализ эффективности коррекционной работы…………………………..

Выводы по 2 главе………………………………………………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..……..

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………










ВВЕДЕНИЕ


Актуальность исследования. После введения новых Федеральных государственных образовательных стандартов существенно изменилась и образовательная ситуация в школе. Одно из важнейших мест в образовательном процессе стало занимать психическое здоровье учеников и индивидуализация образовательных маршрутов, что определяет возникновение новых функций педагога-психолога.

В новом стандарте общего образования конкретизируется точное место форм и видов применения психологических знаний в организации образовательной среды школы, а это в свою очередь делает более обязательной и измеримой профессиональную деятельность педагогов-психологов, являющихся полноценными участниками образовательного процесса.

Согласно пункту 25 ФГОС [1, с. 39] психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы должны обеспечивать: формирование и развитие психолого-педагогической компетентности участников образовательного процесса; вариативность направлений и форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса; преемственность содержания и форм организации образовательного процесса по отношению к начальной ступени общего образования с учетом специфики возрастного психофизического развития обучающихся, в том числе особенностей перехода из младшего школьного возраста в подростковый [35].

Основным этапом в программе преемственности является – адаптация шольников к системному обучению и переходу в среднее звено [35]. Однако, практика показывает, что происходит увеличение числа тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте. До этого она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Проблема тревожности заключается в том, что среди негативных переживаний тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Ребенок с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями. В состоянии тревоги, ребенок переживает не одну эмоцию, а комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на социальные взаимоотношения, на соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. При этом следует учитывать, что состояние тревоги у разных детей может вызываться разными эмоциями. Ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги является страх.

В зарубежной психологии явление тревожности исследовали З. Фрейд, К. Хорни, А. Фрейд, Дж. Тейлор, Р. Мэй и другие. В отечественной психологии известны работы по проблеме тревожности В.Р. Кисловской, А.М. Прихожан, Ю.Л. Ханина, И.А. Мусиной, В.М. Астапова.

Но, несмотря на большую теоретическую и методологическую базу по изучению и коррекции школьной тревожности за последние десять лет количество тревожных детей увеличилось. Тревожность стала глубинной и личностной, изменились формы ее проявления. Таким образом, актуальность исследования школьной тревожности при переходе в среднее звено диктуется необходимостью углубленного исследования проблемы.

В соответствии с этим цель исследования - изучить особенности проявления тревожности у детей при переходе в среднее звено и методы ее коррекции.

Объект исследования: тревожность как психологический феномен.

Предмет исследования: особенности проявления школьной тревожности у детей при переходе в среднее звено.

Гипотеза исследования: - при переходе в среднее звено у школьников наблюдается высокий уровень школьной тревожности;

- эффективность снижения тревожности детей и адаптация школьников к системному обучению при переходе в среднее звено повысится при вариативности направлений и форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса и учет их психофизиологических особенностей.

Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Провести анализ проблемы школьной тревожности детей в современной психологической науке;

2. Выявить особенности школьной тревожности обучающихся при переходе в среднее звено;

3. Изучить методы коррекции школьной тревожности детей при переходе в среднее звено;

4. Экспериментально определить уровень тревожности у детей при переходе в среднее звено;

5. Составить программу коррекции школьной тревожности детей при переходе в среднее звено.

Теоретическим основанием для разработки этой проблемы послужил ФГОС ООО, работы по изучению школьной тревожности (Е.В. Новикова, Т.А. Нежнова, А.М. Прихожан, В. М. Астапов, А. И. Захаров, В. Р. Кисловская, Б. И. Кочубей, Е. С. Новикова и др.

В настоящее время в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных проблем: тревожность ожиданий в социальном общении (А.М. Прихожан), фундаментальная разработка многих проблем психологии межличностного взаимодействия содержится в трудах отечественных психологов: Б.Г.Ананьева, В.М.Бехтерева, Л.С.Выготского, Л.Я.Гозмана, Е.А.Климова, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, А.Е.Личко, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.

Методы исследования:

• теоретические: анализ научно-методологической литературы по проблеме исследования; обобщение, систематизация;

• эмпирические: педагогический эксперимент;

• математико-статистические методы обработки полученных данных.

Методики исследования:

- Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся

- «Тест школьной тревожности Филлипса»;

- Метод наблюдения.

База исследования: МБОУ-ГИМНАЗИЯ с. Чекмагуш, 5 класс, 28 человек, из них 18 мальчиков, 10 девочек 11-12 лет.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что была предпринята попытка систематизировать психолого-педагогическую информацию, раскрывающую особенности организации работы с пятиклассниками, направленной на успешную адаптация к обучению в среднем звене.

Практическая значимость работы состоит в том, что нами были систематизированы данные, способствующие адаптации учащихся к обучению в среднем звене. Подобранные диагностические методики и коррекционно-развивающие упражнения могут быть использованы другими психологами и педагогами в работе с детьми среднего звена.

Структура и объем работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованных источников (50 наименований) и 4 приложений. В тексте работы представлено 5 таблиц и 2 рисунка.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ ПРИ ПЕРЕХОДЕ В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО


1.1. Проблема школьной тревожности детей в современной психологической науке


В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность. Вместе с тем, необходимо отметить, что и в настоящее время в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная, соревновательная тревожность, тревожность операторов, летчиков-испытателей, спортсменов, при психотерапии и др.)[36].

Психологические трудности, а также эмоциональные (аффективные) расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей. Эти явления в значительной степени составляют неотъемлемую часть развития и сами по себе не должны вызывать беспокойства. Кроме того, существуют некоторые аспекты нормального развития, которые кажутся похожими на психические расстройства [38].

Однако, у некоторых детей могут наблюдаться искажающие процесс нормального развития психические расстройства, характеризующиеся такими эмоциональными состояниями как тревога, фобия, депрессия и др., которые требуют не только психотерапевтического, но и медикаментозного воздействия [39].

Состояние тревоги представляет собой усиление настороженности для подготовки к особой предвосхищаемой ситуации или к той, которая в данный момент осуществляет негативное воздействие на индивида [12].

Различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги (Ю. Л. Ханин, 1980; Р. Кэттел и И. Шеир, 1961; И. Г. Сарасон, 1972; Ч. Спилбергер, 1966)[37].

Список вопросов, очень важных как с научной, так и с практической точек зрения, и мнений исследователей, которые значительно расходятся, очень обширен. Наиболее существенными из них, на наш взгляд, являются следующие проблемы:

1) соотношения тревожности и страха;

2) тревожности как переживания, не связанного с каким-либо конкретным объектом (общая, «свободноплавающая», «разлитая» тревога), и тесно спаянной с какой-либо сферой жизни (частная, локальная, парциальная тревожность);

3) сути тревожности как устойчивого образования, его причин и форм[36].

Состояние тревоги изучается как процесс, т. е. анализируются этапы его возникновения, возбуждения соответствующих проявлений вегетативной нервной системы, развития, закономерной смены состояний по мере нарастания тревоги и ее разрядки. При этом существенное значение придается восприятию и интерпретации индивидом качества физиологического возбуждения, что было впервые сформулировано еще З. Фрейдом (Ф. Б. Березин, 1988; Ф. Б. Березин и др., 1994; Р. Лазарус и Дж. Аверилл, 1972; А. Кастанеда и др., 1956; и др.).

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др.

На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Если рассматривать разновидности тревожности, то следует отметить, что выделяются такие ее разновидности, как:

• устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, экологическая и др.) – ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную;

• общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей [37].

Большое внимание в литературе уделяется также конкретным, частным видам тревожности у детей:

1) школьной тревожности (А. К. Дусавицкий, 1982; Т. А. Нежнова, Е. В. Филиппова, 1971; Е. В. Новикова, 1985; С. Б. Сарасон и др., 1960; Б. Филлипс и др., 1972, 1978);

2) тревожности ожиданий в социальном общении (В. Р. Кисловская, 1972; Н. М. Гордецова, 1978; и др.).

Впоследствии к этому присоединились исследования так называемой «компьютерной» тревожности (О. В. Доронина, 1992; Х. Симонсон, М. Маурер, 1987; и др.)[37].

Таким образом, тревога – это базисная реакция, общее понятие, а страх – это выражение того же самого качества, но в специфической, объективированной форме.

Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явление, препятствующее нормальной адаптации и так же, как и устойчивая тревожность, мешающее нормальному развитию и продуктивной деятельности[35].

Одним из существенных вопросов, важных для понимания причин тревожности, является проблема локализации ее источника. В настоящее время, как уже отмечалось, выделяются в основном два типа источников устойчивой тревожности:

1) длительная внешняя стрессовая ситуация, возникшая в результате частого переживания состояний тревоги (Ю. Л. Ханин, Ч. Д. Спилбергер и др.);

2) внутренние – психологические и/или психофизиологические причины.

Рассматривая причины возникновения тревожности можно важно выделить, что тревожность возникает тогда, когда оценка внешней угрозы соединяется с представлениями о невозможности найти подходящие средства для ее преодоления, а ее профилактика и коррекция понимаются как обучение «переоценке ситуации» (Р. Лазарус, 1970; Р. Лазарус, Дж. Аверилл, 1972; и др.)[13].

Вопрос о разных видах тревожности, прежде всего о том, как соотносятся между собой общая, разлитая тревожность и ее отдельные частные виды («специфические тревоги») широко дискутируется в литературе. Рассматривая проблему коррекции школьной тревожности при переходе в среднее звено, важно определить, насколько тема школьной тревожности исследована в отечественной и зарубежной литературе.

В нашей работе мы исходим из понимания школьной тревожности, которое, по мнению Н.Д.  Левитова, является временным психическим состоянием, выражающимся в эмоциональном переживании, в волнении, повышенном беспокойстве в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников, возникающих в учебных ситуациях [21].

Однако, по исследованиям А.М. Прихожан, тревожность в школьном возрасте является устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет устойчивую форму реализации в поведении с преобладанием компенсаторных и защитных проявлений [13].

А.Л.  Венгер полагает, что хроническая неуспешность школьника объясняется главным образом несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка [9, с. 39]. Е.Р.  Хабирова считает, что регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации в форме «срезов знаний», контрольных работ оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьника, поскольку проверка интеллекта относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности [46].

Экзамен и любая оценочная ситуация может стать провоцирующим фактором для возникновения временного психического состояния школьной тревожности. По исследованиям Б.И. Кочубей, Е.В. Новиковой, причиной возникновения тревожности, в том числе и школьной, является внутриличностный конфликт ребенка, нарушающий чувство уверенности, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой [21]. Ребенок, испытывая к себе враждебное и безразличное отношение окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает свою систему поведения и отношения к другим людям. Он может стать озлобленным, агрессивным, замкнутым либо пытается обрести власть над другими, чтобы компенсировать отсутствие любви. Однако такое поведение не приводит к успеху, напротив, оно еще более обостряет конфликт и усиливает беспомощность и страх, не способствуя улучшению результатов в обучении[17].

Являясь показателем нарушения защищенности субъекта и неблагополучного личностного развития, тревожность сама по себе способна усиливать процесс нарушения психологической безопасности личности. Так, она может выступить предвестницей невроза, являясь, одновременно, его симптомом и механизмом развития. Будучи на эмоциональном уровне захваченным переживанием негатива, субъект снижает свою познавательную и двигательную активность. Результатом подобной ситуации становится сужение поля восприятия и реакций субъекта на происходящее с ним и вокруг него. Как следствие он утрачивает способность к получению полной информации относительно значимых для его безопасности факторов и построения своевременного противодействия заложенному в них негатива [28]. Вследствие этого происходит дальнейшее падение подконтрольности субъекту значимых для его защищенности и развития факторов, что свидетельствует об усилении процессов нарушения его психологической безопасности.

Сделанное утверждение сталкивается с неоднозначностью определения уровня тревожности. Градации «низкий уровень» и «высокий уровень» достаточно относительны. Более адекватным для дифференциации позитивности тревожности с точки зрения психологической безопасностью личности, вероятно, является использование термина «оптимальный уровень тревожности».

Под оптимальным уровнем тревожности нами понимается такой ее уровень, который соответствует нормальному протеканию процессов саморегуляции, обеспечивающему подконтрольность субъекту действия внешних и внутренних факторов, значимых для его защищенности и способности к развитию. Уровень тревожности ниже и выше оптимального блокирует адекватность когнитивной и поведенческой активности субъекта, снижая его способность к сохранению единства своей защищенности и способности к дальнейшему развитию, а, следовательно, психологическую безопасность личности[27].

Таким образом, рассматривая понятие «тревожность» и «школьная тревожность» будем опираться на трактовку, данную Прихожан А.Н., что тревожность в школьном возрасте является устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет устойчивую форму реализации в поведении с преобладанием компенсаторных и защитных проявлений [13].






1.2. Особенности школьной тревожности обучающихся при переходе в среднее звено


Не случайно для своего исследования мы выбрали возраст 11-12 лет, младший подростковый возраст, определяющий переход учащихся из одной системы школьных требований в другую. В результате возрастного развития, возникающие к концу данного возраста, новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе.

Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем тот, которым он был в начале возраста. Но это не может не означать и того, что необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу какого-то возраста. Ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если ребенок изменился коренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения [18]. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста. Исследование показывает, что такая перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов [2].

Таким образом, мы приходим к уяснению основного закона динамики возрастов. Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени [10].

Известно, что смена социальных отношений представляет для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, его эмоциональная напряженность связаны, главным образом, с изменением окружающей обстановки и ритма школьной жизни. По исследованиям А.К. Бикметовой, изменение ситуации обучения при переходе из IV в V класс сопровождается повышением требований к учебным умениям, к способности управлять собой и своей деятельностью, которая определяется уровнем развития эмоционально-волевой регуляции школьника[5]. Несформированность эмоционально-волевой регуляции, по её мнению, приводит к неумению преодолевать трудности, снижению мотивации в учебной деятельности, чувству неуверенности в себе [5]. В исследованиях М.Р.  Битяновой переход в среднюю школу также сопровождается изменением системы школьных требований, влечет за собой необходимость адаптационных усилий и, соответственно, ведёт к повышению уровня школьной тревожности [6].

Также рубеж 4-5-го классов характеризуется значительным снижением интереса учащихся к учебе, к самому процессу обучения. Все это формирует негативное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять домашние задания; начинаются конфликты с учителями, нарушаются правила поведения в школе.

Причины негативных проявлений неудовлетворенности детей учением, могут быть связаны с особенностями работы педагогов, физическими и психологическими особенностями ребенка, сменой социальных отношений, привычного образа учебной жизни. Именно поэтому период адаптации каждого учащегося является важным компонентом на начало обучения в V классе.

Следует сразу оговориться, что чувство тревожности в младшем подростковом возрасте сопровождает любую учебную деятельность, но особенно ярко оно проявляется в учебной деятельности младших подростков. Сама ситуация познания нового, ситуация решения задачи таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для состояния тревожности. Полностью снять состояние тревожности можно, лишь устранив все трудности познания, что нереально, да и не нужно. Оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревожности по поводу событий школьной жизни, но интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние [21].

По исследованиям О.А.  Матвеевой, Е.А.  Львовой, Л.С.  Ивановой именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации. Подобное психическое состояние тревожности принято определять как генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы. Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличие от сходной с ней эмоции страха, школьная тревожность часто не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность [26; 35]. По исследованиям Б.И. Кочубей, Е.В. Новиковой, наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости эмоционально более устойчивы по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки» [21].

Исследования  Н.В.  Имедадзе показали, что с усложнением учебного задания школьники с повышенным уровнем тревожности проявляют менее эффективные формы его выполнения по сравнению с испытуемыми, имеющими пониженный уровень тревожности. Процесс социализации в школьном возрасте придает большую мотивационную ценность тревожности как социализированной эмоции [5]. По исследованиям Е.М. Климовой, успешность обучения зависит от особенностей когнитивных стилей личности, определяется успешностью школьника в приеме, переработке и усвоении информации, регулировании собственной деятельности в конкретных условиях, способности осознанно принимать решение в учебной ситуации [18, с. 9]. По исследованиям ряда современных психологов: Н.Г.  Алексеева, В.Д.  Шадрикова, Л.В. Занкова, Я.А. Пономарева, Д.Б. Эльконина успешность обучения определяется уровнем развития общих мыслительных и коммуникативных способностей учащихся, развитием наблюдательности, мыслительной деятельности и практических действий, эффективностью оперирования во внутреннем плане, усвоением системы научных понятий [18, с. 8]. Особое место занимает работа А.К. Бикметовой, где разрабатываются способы эмоционально-волевой регуляции негативных психических состояний, препятствующих успешной учебной деятельности подростка.

В ряде психологических исследований (Л.И. Божович, В.И. Екимова, А.К. Маркова, А.М. Прихожан, Л.С. Славина, Г.А. Цукерман, Д.И.  Фельдштейн, Д.Б.  Эльконин) выявлены причины отставания пятиклассников в учебной деятельности: недостаточный для нового этапа обучения уровень интеллектуального развития, низкий уровень сформированности определенных учебных умений и навыков, потеря интереса к учебе и др. [5, с. 4].

Для каждого периода развития характерны свои преобладающие источники беспокойства. Так, начиная с младшего подросткового возраста, источником тревожности является боязнь быть отвергнутым сверстниками [28].

Для тревожных детей и подростков характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события. Вследствие этого такие дети и подростки действительно значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях, в которых отсутствуют заданные внешние критерии. Такое положение, однако, нередко остается вне влияния родителей и педагогов, поскольку в школе основное внимание уделяется ситуациям с внешне заданными критериями, что позволяет тревожным детям добиться определенного успеха. Подобная привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий, обеспечивая повышенную чувствительность к социальному сравнению, создает тем самым условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет[32].

Качественное изменение в социальных отношениях ребенка конца детства связано с тем, что он начинает ориентироваться на безличную, то есть обобщенную оценочную меру правильности отношений.

Известно, что в 5 классе, по сравнению с начальным этапом, происходит изменение характера учебной деятельности: появляются новые предметы, увеличивается интенсивность обучения, повышаются требования к школьникам. Вероятно, в этот сложный переходный период меняется и эмоциональное состояние детей. В средней школе страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний и страх не соответствовать требованиям окружающих испытывают почти половина учащихся, тогда как в начальной школе - немного больше трети школьников [22]. Это означает, что переход на новую ступень обучения приводит к повышению уровня школьной тревожности. У учащихся в 5 классе, как правило, снижается успеваемость, часто взрослые предъявляют к ним завышенные требования, которые не соответствуют возможностям детей, что также приводит к ухудшению эмоционального состояния школьников. У девочек в 5 классе, по сравнению с ученицами начальной школы, уровень тревожности выше по 3 факторам: страх самовыражения, проблемы, проблемы и страхи в отношениях с учителями, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу [33].

Большинство школьников тревожатся по поводу оценок, которые дают им окружающие, ожидают негативное к себе отношение, испытывают отрицательные эмоциональные переживания при публичной проверке своих знаний и умений, что может свидетельствовать об особенностях их психофизиологической организации, которая снижает приспособляемость к стрессовым ситуациям .

В социально-психологической сфере тревожность влияет на статусное положение ученика в классе и на его взаимоотношения со сверстниками. Из-за неуверенности в себе, замкнутости, малообщительности или, напротив, излишней назойливости такие дети непопулярны в школьном коллективе. С другой стороны, низкий социальный статус, переживаемый и осознаваемый подростком, способствуя развитию фрустрированности, внутренней конфликтности и низкой самооценки, может стать одним из условий развития тревожности[35].

В качестве внутренних, личностных факторов могут выступить также внутренние конфликты, вызываемые, например, самооценочными проблемами. При этом тревожность является свидетельством общей установки субъекта на неуверенность в себе. Боясь совершить ошибку или в какой-то определенной сфере, или абстрактную ошибку «вообще», он воспринимает себя как неумелого, неуспешного, слабого, неперспективного и т.д. Тем самым обнаруживается недостаточная эмоциональная приспособленность субъекта к тем или иным обстоятельствам, или в целом, к условиям своей текущей жизни. В результате, даже понимая необходимость действия (преодоления угрозы, нейтрализации опасности, улучшения ситуации и т.п.), он склоняется к позиции невмешательства. Принятое на рациональном уровне решение сталкивается с нравственными установками, вызывая, наряду с прочими негативными эмоциями, переживание тревожности [41]. В качестве цепочки ее негативных последствий может выступить возникновение депрессии, распространяющей, в свою очередь, дальнейший негатив на отношение субъекта к себе, к другим людям, к природной и социальной действительности. Таким образом, неуверенность в себя перерастает в неуверенность во всем – в людях, и в реальности. Итогом может выступить неадаптивная поведенческая активность, связанная с разрушением собственной безопасности личности (например, суицидальная активность) [27].

Таким образом, изменение ситуации обучения при переходе из IV в V класс сопровождается повышением требований к учебным умениям, к способности управлять собой и своей деятельностью, которая определяется уровнем развития эмоционально-волевой регуляции школьника[5]. Несформированность эмоционально-волевой регуляции приводит к неумению преодолевать трудности, снижению мотивации в учебной деятельности, чувству неуверенности в себе. Переход в среднюю школу сопровождается изменением системы школьных требований, влечет за собой необходимость адаптационных усилий и, соответственно, ведёт к повышению уровня школьной тревожности [6].








1.3. Коррекция школьной тревожности детей при переходе в среднее звено (кто изучал, рассматривал, какие программы есть)


Для успешной адаптации ребенка при переходе в среднее звено необходимо обеспечения внешних благоприятных и психологически безопасных условий среды, а также сам ребенок должен обладать некоторыми компетенциями в плане социального взаимодействия. И здесь одним из ключевых факторов является социальный интеллект - «способность понимать других людей и действовать или поступать мудро в отношении других», приспособленность индивида к человеческому бытию[24].

Адаптация включает в себя не только освоение пятиклассниками новых требований по различным школьным предметам и их уровень учебной успешности, но и состояние психологической готовности к новым условиям учебной деятельности. Ряд авторов (М.Р.  Битянова, А.Ю.  Коджаспиров, Н.В.  Лебедева, Н.Л.  Сомова, Т.И. Юферева и др.) описывают психологическую готовность к обучению в средней школе как важнейший интегральный показатель психологических возможностей обучения учащихся в средней школе[7].

Существуют разные точки зрения на готовность к обучению в средней школе:

- выделение компонентов учебной деятельности:

- успешного усвоения учебного материала;

- владения приемами и навыками межличностного общения со сверстниками и взрослыми;

-готовности к коллективным формам деятельности;

- поведенческой саморегуляции [5; 36].

Для работы с тревожностью важно выделить причины ее возникновения.



Причины возникновения тревожности

1. Физиологические и психические особенности ребенка, влияющие на адаптацию к среднему звену.

- Особенности психических процессов и функций, которые обеспечивают ребенку возможность овладения школьными навыками. К ним относят: уровень развития произвольности, моторики, зрительно-моторной координации, внимания, зрительного и слухового восприятия, памяти; сформированность пространственно-временных представлений, мыслительных операций, речевой функции.

- Развитие мотивационной сферы, неблагополучие которой проявляется в несформированности внутренней позиции школьника, преобладании игровой мотивации, низкой познавательной активности.

- Личностные качества детей, относящиеся к коммуникативной и эмоциональной сферам[24]

2. Педагогический уровень школьной дезадаптации – наиболее очевидный и осознаваемый учителями уровень. В число педагогических причин школьной дезадаптации детей группы риска Г.Ф. Кумарина относит следующие:

1) несоответствие темпа учебной работы возможностям детей;

2) преобладание отрицательной оценочной стимуляции;

3) конфликтные отношения в семье, возникающие на основе неуспехов школьников [25].

Также к неблагоприятным факторам можно отнести использование современными педагогами стрессовых тактик, интенсификацию учебного процесса, несоответствие технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьника.

3. Влияние позиции родителей на вхождение ребенка в школьную жизнь.

Родители, как и педагоги, часто акцентируют внимание лишь на приобретение школьником знаний, не понимая важности его ориентировки в учебной деятельности. Указанные факторы риска возникновения школьных трудностей являются предпосылками формирования «замкнутого круга дезадаптации» в системе «ребенок – значимые взрослые» [27].

Таким образом, первостепенной задачей школьного психолога является диагностика готовности учащихся к новым условиям учебной деятельности, состояния психологического комфорта каждого учащегося, выражающегося в отсутствии или, наоборот, в переживании школьной тревожности.

Формы работы психологической службы по коррекции тревожности

Работа направлена, в первую очередь, на адаптацию школьников при переходе в среднее звено. Работа направлена через различные формы деятельности:

Развивающая работа психолога с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности, может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

При выборе формы работы с ребенком учи­тывается характер его тревожности. Если она, так или иначе, связана с одноклассниками, или же у учащегося наблюдаются затруднения в установлении и поддержании контактов со сверстниками, на пер­вом этапе целесообразно работать с ним индивидуально, и только достигнув определенного прогресса, включать ребенка в группо­вую работу.

Развивающую работу, направленную на создание условий для преодоления учащимися школьной тревож­ности, в тех параллелях, которые характеризуются изменяющейся социально-педагогической ситуацией, следует проводить не раньше, чем во второй учебной четверти. Это связа­но с тем, что для учащихся 5 классов свойственно испытывать школьную тревожность, отражающую протекание адаптационного процесса. «В норме» к концу первой четверти у большинства пятиклассников уровень школьной тревожности снижается до пределов возраст­ной нормы. Помощь психолога нужна только в том случае, когда снижения уровня школьной тревожности к этому времени не про­изошло.

При индивидуальной работе психолога со школьником, имеющего высокий уровень тревожности — выявление причин, вызыва­ющих школьную тревожность у данного ребенка. Если ситуация позволяет, желательно использовать приемы опосредованной ра­боты со школьной тревожностью. Собственно психологическая помощь необходима тогда, когда использованы все возможности воздействия на социально-педагогическую ситуацию развития учащегося.

При реализации программ используются следующие методы:

- Ситуационно-ролевые, деловые и развивающие игры, упраж­нения с игровыми элементами, соответствующие темам за­нятия.

- Психотерапевтические приемы (вербализация, «вентиляция чувств», визуализация, обратная связь, арт-терапевтические, психодраматические и сказкотерапевтические техники).

- Групповое обсуждение как особая форма работы группы:

• направленное обсуждение, целью которого является фор­мулирование участниками группы выводов, необходимых для последующей работы;

• ненаправленное обсуждение с целью вербализации опыта и «вентиляции чувств» участниками группы, а также сбо­ра ведущим информации о ходе работы группы.

- Психогимнастические упражнения, направленные на сни­жение психоэмоционального напряжения и раскрепощение участников группы в начале занятия[22].

Психологическую помощь детям с повышенным уровнем школьной тревожности:

1. Консультация с родителями и учителями по вопросам ока­зания поддержки ребенку в период работы с психологом. Не­обходимо обсудить следующие вопросы (Венгер А. Л., 2000): как создать для ребенка ситуацию успеха, как дозировать эмоциональные нагрузки, как оптимально организовать ре­жим дня.

2. Углубленная психодиагностика особенностей школьной тре­вожности данного ребенка (при необходимости).

3. Основная работа с учащимся, которая включает в себя акту­ализацию тревоги, ее разрядку (символическое уничтожение или преобразование) и выработку новых стратегий поведе­ния в тревожащих ситуациях (рисование, разыгрывание, для подростков — консультирование), при необходимости — включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения (Хухлаева О., 2002).

4. Закрепление результатов с помощью работы по созданию ус­ловий для повышения самооценки учащегося, его уверен­ности в себе.

5. Итоговая диагностика (диагностика результатов).

6. Итоговые консультации с родителями и учителями[22].

Адаптация ребенка к школе – довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Большинство исследователей выделяют три фазы адаптации:

– генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжениям (2–3 недели);

– неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на непривычное воздействие;

– относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие, адекватные новым нагрузкам, варианты реагирования, т.е. собственно адаптация[3].

Длительность периода адаптации для каждого ребенка при разных условиях неодинакова.

Все многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:

– специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, речевого развития и тому подобное;

– неспецифические вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности [29].

Для того чтобы адаптационный период протекал у учащихся эффективно, можно предусмотреть следующие этапы его организации:

1. Разработка психологом школы программы адаптации учащихся.

2. Принятие каждым классным руководителем идеи адаптационного периода и осознание его смысла, необходимости подготовки к нему.

3. Составление классным руководителем программы адаптационного периода с учетом возможностей учителей и детей на основе базовой программы.

4. Создание директором школы, его заместителями организационных условий, обеспечивающих адаптационный период для детей (приказы по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.п.).

5. Привлечение других специалистов (учителей физкультуры, руководителей театральных кружков и т.п.) для помощи ученикам в их адаптации к средней школе [35].

Таким образом, адаптация ребенка к обучению в среднем звене – это процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития [4].







Выводы по 1 главе


Школьная тревожность является ярким показателем эмоционального неблагополучия детей. Почти треть учеников испытывают дискомфорт в школьной жизни, при этом девочки тревожнее мальчиков. Чаще всего школьники испытывают страх не соответствовать ожиданиям окружающих и страх ситуации проверки знаний. При переходе из начальной школы на многопредметное обучение уровень школьной тревожности повышается, а к уже имеющимся страхам добавляется страх самовыражения. В основе тревожности детей в ситуациях учебной деятельности лежит личностная тревожность. Высокотревожные дети, как правило, имеют высокий уровень нейротизма, обладают такими личностными качествами как эмоциональная неустойчивость, неуверенность в себе, напряженность. Проявление повышенной тревожности оказывает влияние на статусное положение ученика в классе. Дети с высоким уровнем тревожности наименее популярны в коллективе.

Работа с пятиклассниками должна строиться исходя из того, с каким уровнем готовности к обучению в среднем звене приходят дети из начальной школы. На основе полученных данных выстраивается программу сопровождения [5]

Поддержка ребенка в трудный период адаптации способствует решению задач личностного роста и развития учащихся, а также профилактики и коррекции школьной дезадаптации, что приводит к формированию высокого уровня тревожности. Таким образом, осуществляется психолого-педагогическое сопровождение естественного развития учащихся.

Переход от детства к отрочеству характеризуется своеобразным мотивационным кризисом, вызванным сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции школьника.


ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ



2.1. Организация и ход исследования



Исследование проводилось в МБОУ-ГИМНАЗИЯ с. Чекмагуш, 5 класс. В эксперименте приняли участие 28 школьников, 18 мальчиков и 10 девочек 11-12 лет.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап: констатирующий эксперимент, сентябрь 2015 года.

2 этап: формирующий эксперимент, октябрь-декабрь 2015 года.

3 этап: контрольный эксперимент, январь 2016 года.

Гипотеза исследования: (пересмотреть)

- при переходе в среднее звено у школьников наблюдается высокий уровень школьной тревожности;

- эффективность снижения тревожности детей и адаптация школьников к системному обучению при переходе в среднее звено повысится при вариативности направлений и форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса и учет их психофизиологических особенностей.

Целью первого этапа является определение уровня школьной тревожности.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

1) Подобрать психологические диагностики, соответствующие возрасту испытуемых на выявление школьной тревожности;

2) Провести психодиагностическое исследование по выявлению уровня школьной тревожности у детей 11-12 лет.

Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью были использованы:

1. Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся (Приложение 1);

Цель методики. Цель метода экспертных опросов — диагностика школьной тревожности путем анализа ее поведенческих проявлений.

Процедура диагностики. Опрос проводится индивидуально, в режиме беседы, в групповой форме (например, на родительском собрании), путем анкетирования[28].

Необходимые материалы. Бланк опроса.

Инструкция. «Отметьте, пожалуйста, варианты поведения, характерные для вашего ребенка» (для родителей).

«Отметьте, пожалуйста, варианты поведения, характерные для... (имя и фамилия ребенка)» (для учителей).

Текст методики. Текст методики включает в себя 16 вопросов.

Обработка результатов. При обработке результатов учитывается количество «неблагоприятных» оценок, данных родителями или педагогами.

Интерпретация результатов на наличие у ребенка школьной тревожности указывают 5-6 и более признаков, отмеченных в колонке «да» при ответах на вопросы 1-16. Вопрос 17 в некоторых случаях также может предоставить психологу ценную дополнительную информацию[28].

2. Тест школьной тревожности Филлипса (Приложение 2);

Цель методики: изучить уровень и характер тревожности, связанный со школой у детей при переходе в среднее звено.

Необходимые материалы: бланк с вопросами.

Инструкция. «Ответьте, пожалуйста, на вопросы. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Текст методики. Тест состоит из 58 вопросов[28].

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

Число совпадений по каждому из 8 фактов тревожности, выделенных в тесте.

Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми школе, снижающий успешность обучения ребенка[28].

3. Метод наблюдения за учащимися в школе.

Цель: собрать информацию о разнообразных проявлениях школьной тревожности в поведении учащегося, причем даже в том случае, если эта тревожность им самим не осознается.



2.2. Анализ результатов исследования



В результате проведенного исследования уровня школьной тревожности у детей 5 класса МБОУ-ГИМНАЗИЯ с. Чекмагуш были получены следующие результаты:

1. Анализ результатов по Методу экспертных опросов педагогов и родителей учащихся показал высокий уровень тревожности у школьников 5 класса (см. Таблица 1).

Таблица 1

Уровень тревожности, метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся по методике, констатирующий этап

 

Высокие показатели тревожности

Средний, с тенденцией к высокому, показатель тревожности

Средний, с тенденцией к низкому, показатель тревожности

Низкий уровень тревожности

Количество испытуемых, (%)

36%

43%

21%

0%

Количество испытуемых

10

12

6

0



Из таблицы видно, что преобладает в классе уровень тревожности - выше среднего (43%), и высокий уровень (36%), детей с низким уровнем тревожности не выявлено.

2. Анализ методики «Тест школьной тревожности Филлипса» представлен в Таблице 2.

Используя данную методику, рассматривался не общий показатель тревожности, а каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.



Таблица 2

Показатели тревожности, «Тест школьной тревожности Филлипса», констатирующий этап

№ п/п

Факторы тревожности

Количество испытуемых

%

1

Общая тревожность в школе

8

29%

2

Переживания социального стресса

4

14%

3

Фрустрация потребности в достижении успеха

8

29%

4

Страх самовыражения

9

32%

5

Страх ситуации проверки знаний

11

39%

6

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

11

39%

7

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

7

25%

8

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

17

61%

Анализируя результаты теста Филлипса, видим, что у наибольшего количества учащихся на момент исследования факторами высокой тревожности являются страх в отношениях с учителями – 61%.

Также высокие показатели выявлены у страха в ситуации при проверке знаний (39%), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (39%) и страх самовыражения (32%). Можно предположить, что страхи обусловлены переходом школьников из начальной школы в среднее звено, появлением новых учителей, изменением требований к усвоению каждого нового предмета и изменению условий проведения занятий.

3. Наблюдение за учениками 5 класса также показал высокую тревожность на занятиях. Особо выражено проявление волнения у 10 детей при ответе у доски; при общении с учителями проявляют тревогу 17 учащихся (беглая речь, с запинками, тихий голос). Во время самостоятельных заданий по новым предметам беспокойство проявляется у больше половины класса.

Это может быть обусловлено еще тем, что пятиклассники столкнулись с новыми условиями обучения: кабинетная система обучения, вместо одного учителя – несколько учителей-предметников, новый социальный статус, круг общения заметно расширился, а так же определенными личностными особенностями учащихся.

Таким образом, результаты, полученные в ходе диагностического обследования, показали, что в данном классе для успешной адаптации необходимо проведение коррекционной работы. Коррекционная работа должна быть направлена на снижение уровня школьной тревожности, развитие учебной мотивации, а так же на развитие коммуникативных способностей, усвоения норм социального взаимодействия.







2.3. Программа коррекции школьной тревожности детей при переходе в среднее звено



По результатам проведенной диагностики на констатирующем этапе исследования определены учащиеся «группы риска» (учащиеся, характеризующиеся повышенной школьной тревожностью).

На следующих этапах проведена углубленная психодиагностика уровня школьной тревожности; проведена консультация с педагогами и родителями для сбора дополнительных данных об «эмоциональном статусе» ребенка, а также для создания условий, способствующих развитию у взрослых мотивации поддержки ребенка во время участия в коррекционно-развивающих мероприятиях; проведена коррекционно-развивающая работа (в индивидуальной и групповой форме)[22].

С учащимися, не попавшими в «группу риска», проводятся психопрофилактические мероприятия, которые, в силу комплексности детерминант школьной тревожности, должны, помимо работы с самими учащимися, затрагивать их родителей и педагогов.

Мероприятия по коррекции и профилактике школьной тревожности у детей 5 класса:

Консультация с родителями и учителями по вопросам оказания поддержки ребенку в период работы с психологом.

Тема: «Как создать для ребенка ситуацию успеха», «Как дозировать эмоциональные нагрузки», «Как оптимально организовать режим дня».

Основная работа с учащимся, которая включает в себя актуализацию тревоги, ее разрядку (символическое уничтожение или преобразование) и выработку новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях (рисование, разыгрывание, консультирование), включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения.

Закрепление результатов с помощью работы по созданию условий для повышения самооценки учащегося, его уверенности в себе.

Итоговая диагностика (диагностика результатов).

Итоговые консультации с родителями и учителями.

Для коррекции тревожности был составлен перспективный план тренинговых занятий с учениками 5 класса (см.Таблица 3)

Таблица 3

Перспективный план по проведению коррекционных мероприятий с 5 классом

Занятие

Содержание

1

Занятие 1.

Установление правил, создание рабочей атмосферы

2

Занятие 2.

Сплоченность группы, закрепление правил

3

Занятие 3.

Закрепление мотивации групповой работы, формирование чувства успешности, осознание личных целей

4

Занятие 4.

Вербализация содержания школьной тревожности

5

Занятие 5.

Разрядка школьной тревожности

6

Занятие 6.

Проработка школьных страхов путем разыгрывания страшилки

7

Занятие 7.

Тренировка гибкости поведения

8

Занятие 8.

Закрепление позитивного отношения к школе

9

Занятие 9.

Повышение самооценки участников группы

10

Занятие 10.

Развитие коммуникативных навыков участников

11

Занятие 11.

Закрепление представлений о бесконфликтном общении

12

Занятие 12.

Подведение итогов



Содержание программы направлено на коррекцию страхов и тревожности, сплочению коллектива, развитие коммуникативных навыков.

Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса состоит из 12 занятий, рассчитана на 3 месяца (Приложение 3).

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы

Необходимые материалы: планы для упражнения «Представление», бумага, цветные карандаши, фломастеры, ножницы и скотч, игрушка — «талисман группы», ватман, маркер.

Ход занятия 1. Вводное слово ведущего с целью информирования участников группы о целях и форме проведения занятий.

2. Знакомство. Участники разбиваются на пары с помощью приема «Глаза в глаза»: необходимо без слов, взглядом договориться с кем-нибудь о том, чтобы работать в паре (в случае нечетного числа участников возникнет одна тройка). Каждая пара получает план «интервью» (см. Приложение 4), и через 6–7 минут работы каждый представляет своего напарника.

После этого каждый участник получает возможность выбрать себе тренинговое имя, оформить «визитку», вырезав из бумаги основу нужной формы и используя фломастеры и цветные карандаши.

Во время упражнения, помимо основной цели — знакомства участников друг с другом — необходимо параллельно работать над изменением стереотипов, связанных с восприятием ребятами работы группы как урока. Должен быть точно продемонстрирован стиль взаимоотношений, предлагаемый ведущим группы. Если в группе появляются “отверженные” участники, необходимо тактичное вмешательство ведущего, перераспределение пар.

3. Игра «Путаница» (развитие сплоченности группы через физический контакт). Все участники располагаются в кругу. По команде они поднимают вверх левую руку и находят руку другого участника, затем — правую. Важно, чтобы каждый участник держал за руки двух разных ребят.

Когда «путаница запуталась», нужно распутаться — не разнимая рук, встать в круг (в итоге некоторые участники могут оказаться лицом в круг, некоторые — из круга). Важнейшее правило — ни в коем случае не расцеплять рук. Если появляется ребенок, у которого очевидные трудности, связанные с необходимостью телесного контакта, он может стать «соведущим» упражнения.

4. Установление правил работы группы (регламентирование работы на основе добровольно принятых правил). Обсуждаются трудности, возникшие в предыдущих заданиях.

На их основе вырабатываются правила работы группы, которые помогут в дальнейшем избегать таких ситуаций, например:

-говорить по одному (как правило «талисмана»);

-не перебивать того, кто говорит;

-не применять физическую силу в адрес других;

-никого не оскорблять, не дразнить и т. д.

Кроме того, оговаривается, что в некоторых упражнениях будет правило «Стоп!» («В этой игре я не участвую»).

Правила записываются на листе ватмана, который постоянно висит на стене во время всех последующих занятий группы

5. Рефлексия результатов занятия (ассимиляция опыта). Обсуждение итогов: круг «Новое и важное для меня». Вырабатывается ритуал завершения занятий, включающий элементы рефлексии.



2.4. Анализ эффективности коррекционной работы



Для выявления эффективности проведенных мероприятий на этапе формирующего эксперимента была повторная диагностика уровня тревожности у детей 5 класса. Методики использованы те же, что и на констатирующем этапе:

Метод наблюдения, Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся, Тест школьной тревожности Филлипса.



1. Анализ результатов по Методу экспертных опросов педагогов и родителей учащихся показал высокий уровень тревожности у школьников 5 класса (см. Таблица 4).

Таблица 4

Уровень тревожности, метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся по методике, контрольный этап

 

Высокие показатели тревожности

Средний, с тенденцией к высокому, показатель тревожности

Средний, с тенденцией к низкому, показатель тревожности

Низкий уровень тревожности

Количество испытуемых, в %

14%

18%

61%

7%

Количество испытуемых

4

5

17

2



Из таблицы видно, что преобладает в классе уровень тревожности – средний, ближе к низкому (61%), дети с низким уровнем тревожности - выявлено (7%).

Динамика представлена на рисунке 1.



Рис. 1 – Динамика, метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся

Низкий уровень тревожности составляет 7%, увеличение количества школьников с уровнем средний и ниже среднего – на 40%, снизился уровень высокий и выше среднего на 22% и 25% соответственно.

2. Используя методику «Тест школьной тревожности Филлипса», рассматривался не общий показатель тревожности, а каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности. Анализ результатов методики «Тест школьной тревожности Филлипса» представлен в Таблице 5.











Таблица 5

Показатели тревожности, «Тест школьной тревожности Филлипса», контрольный этап

п/п

Факторы тревожности

Количество испытуемых в

%

1

Общая тревожность в школе

5

18%

2

Переживания социального стресса

2

7%

3

Фрустрация потребности в достижении успеха

3

11%

4

Страх самовыражения

5

18%

5

Страх ситуации проверки знаний

5

18%

6

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

4

14%

7

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

5

18%

8

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

5

18%



Анализируя результаты теста Филлипса, видим, что такие параметры, как страх в отношениях с учителями, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, страх в ситуации при проверке, страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения и общая тревожность в школе снизились и составляют по 18%.

В динамике данные представлены на рисунке 2.



Рис. 2 – Динамика уровня тревожности, Тест школьной тревожности Филлипса

Как видно из рисунка, наблюдается положительная динамика снижения страхов у детей, наиболее эффективна программа коррекции по параметрам проблемы и страхи в отношениях с учителями - составляет 43%, не соответствовать ожиданиям окружающих - 25%, страх ситуации проверки знаний - 21%.

Uэмп = 8*8+(8*(8-1))/2-94.5=5.5

Uкр=9, при p≤0,01, Uкр=16, при p≤0,05

Таким образом, полученное эмпирическое значение Uэмп (5,5) находится в зоне значимости. Проверка данных по критерию Манна – Уитни показала наличие достоверных различий.

3. Наблюдение за учениками 5 класса также показал изменения в поведении школьников. Особо выражено проявление волнения у 5 детей при ответе у доски; при общении с учителями проявляют тревогу 6 учащихся (беглая речь, с запинками, тихий голос). Во время самостоятельных заданий по новым предметам беспокойство не ярко выражено.

Таким образом, результаты, полученные в ходе диагностического обследования, показали, что в данном классе для успешной адаптации необходимо проведение коррекционной работы. Коррекционная работа должна быть направлена на снижение уровня школьной тревожности, развитие учебной мотивации, а так же на развитие коммуникативных способностей, усвоения норм социального взаимодействия.

Результаты, полученные до и по окончанию психолого-педагогического сопровождения были подвергнуты статистическому анализу с использование U-критерия Манна – Уитни показала наличие достоверных различий (Uэмп = 5,5 при Uкр = 9, p≤0,01) . Полученные показатели доказывают нашу гипотезу о том, что данный вид работы, направленный на снижение школьной тревожности и развитие коммуникативной и мотивационной сфер способствует адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене.

































Выводы по 2 главе



Целью данного этапа эмпирического исследования являлось изучение влияния психолого-педагогического сопровождения на процесс адаптации к обучению в среднем звене.

Мы предполагали что, работа, направленная на развитие мотивации, снижения уровня школьной тревожности и развитие таких личностных особенностей как коммуникативные навыки общения с учителями и одноклассниками, способствуют успешному процессу адаптации к обучению в средней школе.

В результате сравнительного анализа комплексной диагностики выдвинутая гипотеза была подтверждена. Нами было выявлено у большинства детей уровень школьной тревожности снизился; четко прослеживается тенденция в развитии коммуникативных способностей учащихся как в общении со сверстниками так и в общении со взрослыми, но данная работа должна быть продолжена для развития и закрепления полученного результата.























ЗАКЛЮЧЕНИЕ



Таким образом, в результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

Тревожность - усиление настороженности для подготовки к особой предвосхищаемой ситуации или к той, которая в данный момент осуществляет негативное воздействие на индивида.

Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому оптимальный уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности. Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. основного закона динамики возрастов.

Переход школьника из начальной школы в среднее звено является периодом смены социальных отношений, представляет для ребенка 11-12 лет значительные трудности. Тревожное состояние, его эмоциональная напряженность связаны, главным образом, с изменением окружающей обстановки и ритма школьной жизни.

Интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации. Подобное психическое состояние тревожности принято определять как генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы. Школьная тревожность часто не имеет определенного источника, диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность [26; 35].

Поэтому возникает необходимость организации адаптационной работы: консультация с родителями и учителями по вопросам ока­зания поддержки ребенку в период работы с психологом; психодиагностика особенностей школьной тре­вожности данного ребенка; основная работа с учащимся, которая включает в себя акту­ализацию тревоги, ее разрядку и выработку новых стратегий поведе­ния в тревожащих ситуациях, при необходимости — включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения; закрепление результатов с помощью работы по созданию ус­ловий для повышения самооценки учащегося, его уверен­ности в себе и итоговая диагностика уровня тревожности [22].

Экспериментальное исследование уровня тревожности школьников 5 класса в МБОУ-ГИМНАЗИЯ с. Чекмагуш показало, что у на момент исследования фактором высокой тревожности являются - страх в отношениях с учителями – 61%. Также высокие показатели выявлены у страха в ситуации при проверке знаний (39%), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (39%) и страх самовыражения (32%).

Для успешной адаптации была проведена коррекционная работа, направленая на снижение уровня школьной тревожности, развитие учебной мотивации, а так же на развитие коммуникативных способностей, усвоения норм социального взаимодействия.

Результаты, полученные до и по окончанию психолого-педагогического сопровождения были подвергнуты статистическому анализу с использование U-критерия Манна – Уитни показала наличие достоверных различий (Uэмп = 5,5 при Uкр = 9, p≤0,01) . Полученные показатели доказывают нашу гипотезу о том, что данный вид работы, направленный на снижение школьной тревожности и развитие коммуникативной и мотивационной сфер способствует адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене.






СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


  1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. — М., 2011. — 42 с.

  2. Абрамова Г. С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов/ Г. С.Абрамова. – 5-е изд. – М.: Академический проект: Алма Матер, 2005. – 702 с.

  3. Аслаева А.Г. Пути разработки системы психолого-педагогического сопровождения младшего школьного возраста // Электронный журнал «Психологическая наука и образование» 2009, № 2

  4. Асташенко, А.П. Тревога и депрессия у детей с соматическими заболева ниями / А.П. Асташенко // Бюллетень медицинских интернет-конференций. – 2014. – Т. 4, № 5. – С. 645.

  5. Бикметова А.К. Особенности эмоционально-волевой регуляции школьников при переходе из начальной в среднюю школу. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 2011. – 27 с.

  6. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 2010. — 229 с.

  7. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева И. Л. Работа психолога в начальной школе. — М.: Совершенство, 2011. — 372 с.

  8. Варламова А.Я. Школьная адаптация; ВГПУ, Институт проблем личностно ориентированного образования. - 2-е изд., перераб. и доп. — Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2005. — 204 с.

  9. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. – М.; Рига, 2000.  – 59 с

  10. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - с. 244-268

  11. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения / под ред. Н.Ф. Талызиной, И. А. Володарской. — М.: Педагогика, 1998. – 352 с.

  12. Гуревич П.С. Личность как человек // Психология и психотехника. Москва, №3, 2008.

  13. Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога. — М., 2010. — 462 с.

  14. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. ВУЗа / О.Б. Дарвиш. – М.: Изд-во Владос-Пресс. – 2013. – 263 с.

  15. Иванова, О.Н. Тревожность и её особенность в подростковом возрасте / О.Н. Иванова, В.Р. Бильданова // Международный журнал экспериментального обучения. – 2011. – № 8. – С. 56.

  16. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Повышение самостоятельности и активности учащихся // Научные итоги года: достижения, проекты, гипотезы. 2011. № 1-1. С. 109-113.

  17. Истратова О. Н., Эксакусто Т. В. Справочник психолога средней школы. — Ростов н/Д: Феникс, 2013. - 510 с.

  18. Климова Е.М. Когнитивные стратегии принятия решения школьниками и их взаимосвязь с успешностью обучения: Автореф. дисс. …канд. психол. наук. – М., 2008. – 22 с.

  19. Коблик Е. Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе. –– М.: Генезис, 2003. – 122 с.

  20. Ковдра А.С. Проблема безопасности в современной психологической науке // Сборник научных трудов Sworld. 2011. Т. 20. № 2. С. 25-26.

  21. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М., 1988. – 54 с

  22. Краснянская Т.М. Психология обеспечения и самообеспечения безопасности: системно-смысловая трансспектива // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2011. № 4. С. 350-354.

  23. Краснянская Т.М., Тылец В.Г. Индивидуальные траектории психологической безопасности личности: понятие и типы // Psihologie. Pedagogie specială. Asistenţă Socială. 2015. №4. С. 61-68.


  1. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1997. – 99с.

  2. Маклаков, А. Г. Общая психология : учеб. пособие для студ. вузов и слушателей курсов психолог. дисциплин / А. Г. Маклаков. - СПб. : Питер, 2010. - 582 с.

  3. Матвеева О.А., Львова Е.А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение 5-6 классов // Психологическая наука и образование, 2001. – №3. – С. 57-80

  4. Месропян Г.М. Тревожность в системе психологической безопасности личности // Психология, социология и педагогика. 2016. № 3

  5. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. – СПб., 2004. – 248 с.

  6. Нехорошкова, А.Н. Трансформация структуры зрительно-моторной деятельности при высокой тревожности у детей / А.Н. Нехорошкова, А.В. Грибанов, И.С. Кожевникова [и др.] // Экология человека. – 2012. – № 5. – С. 20-24.

  7. Нехорошкова. А.Н. Интеллектуальная деятельность тревожных детей в условиях ограничения времени / А.Н. Нехорошкова // Вестник Северного (Арктического) фед. ун-та. Серия: медико-биологические науки. – 2014. – № 1. – С. 84- 88.

  8. Павловец, Г.Г. Показатели школьной тревожности как маркеры психологических проблем учащихся начальной школы / Г.Г. Павловец, Р.Ш. Чаваев // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2014. - № 5-2. – С. 247- 250.

  9. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. – М.: Издат. центр, 2000.

  10. Полунина, Л.В. Повышенная школьная тревожность как фактор снижения успеваемости учащихся пятых классов / Л.В. Полунина // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». – 2012. – № 2. – С. 92-98

  11. Педагогика: Учебное пособие/под ред. П. И. Пидкасистого.- 2-е изд., испр. и доп.-М.:Юрайт,2011.-502 с.

  12. Перминова Ю. А. Психолого-педагогические условия адаптации пятиклассников при переходе в среднее звено // Молодой ученый. — 2015. — №4. — С. 664-667.

  13. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 304 c.

  14. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст, 2-е изд.: ил. – (Серия «Детскому психологу»).  – СПб.: Питер, 2009. – 192 с.

  15. Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. - 656 с

  16. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология /А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - Серия «Мастера психологии». - СПб.: Питер, 2000. - 212с.

  17. Рубцов, В. В. Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для новой школы / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. – 2010. - № 3. – С. 57 – 64.

  18. Современные подходы в оказании экстренной психологической помощи: Материалы научно-практической конференции. / Под ред. А.Ю. Каджаспирова – М.: Эконинформ, 2014. – 151 с.

  19. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: [учеб. пособие для вузов] / Л. Д. Столяренко. – Изд. 6-е; стер. – Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 541 с.

  20. Субботина Л.Г. Модель взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса в психолого-педагогическом сопровождении учащихся // Сибирский психологический журнал. 2007, № 25. С. 120 – 125.

  21. Ткаченко О.В. Развитие личности в младшем школьном возрасте // Психология, социология и педагогика. 2015. № 1

  22. Ткаченко О.В. Готовность младших школьников к обучению в средней школе // Психология, социология и педагогика. 2015. № 2

  23. Хабирова Е.Р. Тревожность и её последствия // Ананьевские чтения, 2003. – СПб., 2003. – С. 301- 302.

  24. Хорни К. Тревожность. М.: Смысл, 2010. Т.2. С. 174-180

  25. Царева, А.Б. Изучение школьных неврозов и способов их коррекции / А.Б. Царева // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2010. – № 8. – С. 369-371

  26. Чекунова Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном пространстве школы // Гуманитарные и социальные науки.  2010, №6. С. 239 – 247.

  27. Шаров А.А. Современное понимание термина «Психолого-педагогическое сопровождение» и его трактовка в русле специального образования // Психология, социология и педагогика. 2015. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/11/6080 (дата обращения: 27.10.2016).















Приложение 1



Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся



Признак

Да

Нет

1. Высказывает нежелание ходить в школу



2. Боится опоздать в школу



3. Не заходит в класс, если опоздал на урюк



4. Старается получить хорошую оценку, плохая оценка вызывает сильные эмоции, иногда слезы



5. Часто появляются головные боли, головокружение, боли в животе



6. Относится к заданиям с чрезмерным усердием, тратит на учебу много времени



7. Если задание кажется слишком сложным, может бросить его, не доделав



8. Часто бывает раздражительным, легко «заводится» при разговоре о школьных делах



9. На уроках рассеян



10. Боится потерять школьные принадлежности или испортить их



11. Рассказывает, что ему снятся страшные сны, связанные со школой



12. На уроках отвечает тихо, иногда с вопросительными интонациями



13. Высказывает обеспокоенность перед контрольными или проверочными [работами



14. На контрольных работах, при ответе у доски теряется, не может Демонстрировать все свои знания



15. На уроках кривляется, пытается рассмешить одноклассников или нарушить ход урока другими способами



16. Нет друзей среди одноклассников



17. Дополнительная информация, которая кажется Вам важной



Итого





















Приложение 2



Текст опросника школьной тревожности Филлипса


1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать задание?

17. Тру дно ли тебе получать такие отметки, каких ждут родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с

беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51 .Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Ключ к опроснику школьной тревожности Филлипса

Общая тревожность в школе – №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58.

Переживание социального стресса- №№ 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44.

Фрустрация потребности в достижении успеха - №№ 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43.

Страх самовыражения - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45.

Страх ситуации проверки знаний - №№ 2,7, 12, 16, 21, 26.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - №№ 3, 8, 13, 17, 22.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - №№ 9, 14, 18, 23, 28.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47.











Приложение 3



Материалы к программам групповой работы по проблеме

школьной тревожности

К занятию 1.

План интервью

1. Имя, фамилия, класс

2. Как давно учится в нашей школе?

3. Нравится ли ему в нашей школе, почему?

4. Любимые и нелюбимые школьные занятия?

5. Любимые дела помимо школы?

6. Все, что хочется рассказать о себе помимо перечисленных вопросов.

К занятию 5.

Правила написания страшилки

1. В страшилке нет имен, а только «один мальчик» или «одна девочка».

2. Действие происходит «в одном городе», «на одной улице».

3. В страшилке всегда есть главный герой и что-то неизвестное, что его пугает или охотится на него.

4. Сначала нагнетается напряжение, потом происходит кульминация (что-то очень страшное).

5. В кульминационный момент выясняется, что это такое, или происходит что-то приятное, смешное.

К занятию 12

Текст «Диплома достижений» аналогичен приведенному в материалах для первого класса

(занятие 12)

Приложение 4

Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса

Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил

Необходимые материалы: талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия. Выработка ритуала приветствия, включающего элементы рефлексии.

2. Упражнение «Перечисли правила» (позволяет закрепить правила и принять ответственность за их соблюдение). Это, по сути, вариант игры «Снежный ком», направленный на вспоминание правил. Первый участник называет одно правило, следующий повторяет первое и называет второе и т. д. Если участник не может вспомнить нового правила, или правила закончились, участник просто повторяет названные. В завершение упражнения правила вывешиваются на стену. В правила могут быть внесены изменения. В дальнейшем соблюдение правил четко отслеживается.

3. Игра «Геометрические фигуры» (развитие сплоченности группы, формирование мотивации групповой работы, развитие эмпатии). Участники свободно перемещаются по помещению с закрытыми глазами и жужжанием. По хлопку ведущего необходимо выстроится в круг. Глаза открывать ни в коем случае нельзя. Игра считается «выигранной», если все

участники оказались в кругу. На это отводится несколько попыток (не более 7–10, остановиться следует на наиболее удачной). Ведущий фиксирует получившиеся формы на доске. По окончании игры проводится обсуждение, подчеркивающее важность групповой работы: если круг не получился, это значит, что никто из участников не выполнил задание.

При проявлении раздражения, агрессии со стороны отдельных ребят в адрес других, в контексте работы группы эти проявления регулируются на основе правил, а в дальнейшем служат материалом для анализа причин.

4. Игра «Коллективный счет» для развития эмпатических способностей, внимания к окружающим. Задача: с закрытыми глазами группа должна досчитать до 10.

Важное условие: каждое число должен произносить только один голос. Договариваться, кто какое число называет, нельзя. В случае ошибки (если число названо несколькими участниками одновременно) игра начинается заново.

Дети, не участвующие в игре (пассивно присутствующие), требуют дополнительного внимания в ритуале завершения занятия.

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия). Во время рефлексии напоминается цель групповой работы для того чтобы связать опыт, полученный на занятии, со «стратегическими» целями работы.

Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, формирование чувства успешности, осознание личных целей

Необходимые материалы: магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, бумага, цветные карандаши, фломастеры, скотч, талисман.

Ход занятия.

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Один стул» для формирования рабочего настоя, закрепления мотивации групповой работы. Участники свободно перемещаются. По сигналу ведущего они должны рассесться на стулья. После каждого тура один стул убирается. Тем не менее, все участники должны оказаться сидящими. Игра продолжается до тех пор, пока вся группа не сядет на один стул. В обсуждении подчеркивается, что группа сумела справиться с очень сложной задачей.

Если у кого-то из участников появляются яркие отрицательные чувства, связанные с тесным физическим контактом, возможно можно введение на время игры правила «Стоп!»

3. Рисунок «Мои достижения» (цель — вербализация личных целей участия в группе).

Участники получают задание: «Представьте себе, что наши занятия уже закончились. Нарисуйте, пожалуйста, себя по окончании занятий» (желательно под музыку; перед этим заданием можно попросить участников самостоятельно вспомнить цели занятий и озвучить их).

После завершения работы устраивается выставка. Каждый рассказывает о том, что он нарисовал. В случае несоблюдения правил работы группы ведущий вводит игровые санкции за их нарушения.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Зоопарк» (с названиями учебных предметов) для создания рабочего настроя, обращения к школьным заботам. В круг ставятся стулья по числу участников, один из которых — ведущий (стул пустой). Каждый участник называет себя любимым школьным предметом, «имена» повторяются по кругу для лучшего запоминания. Участник, справа от которого пустой стул, должен успеть хлопнуть по нему рукой и называть чье-нибудь «имя», пока ведущий не занял свободное место. Тот, кто не успел хлопнуть по освободившемуся стулу, становится ведущим.

3. Упражнение «Страшилки» (цель — вербализация собственных причин школьной тревожности в безопасной проективной форме). Ведущий «страшным голосом» читает участникам группы страшилку про школу (например, из книги Э. Успенского «Ужасный фольклор советских детей»).

«В одну школу поступил новенький. Когда всех школьников отпустили домой, он после уроков остался. Уборщица говорит ему: «Иди домой, а то тут ходят красные зубы».

Мальчик сказал: «Я посмотрю школу и пойду». Он походил по школе, зашел в один кабинет и уснул. Когда пробило двенадцать часов, в кабинете появились красные зубы. Они бросились на мальчика и съели его. Утром, когда ребята пришли в класс, они увидели человеческие кости. У всех стали проверять зубы — ни у кого таких зубов нет. Напоследок решили проверить у директора. У него оказались красные зубы!!!”

Участникам предлагается нарисовать рисунок по мотивам страшилки, либо прочитанной, либо «авторской», и рассказать о нем. Обсуждаются возможности превращения страшилки в сказку с хорошим окончанием. Затем в кругу придумывается благополучное окончание страшилки из книги Успенского. Если у кого-то из участников проявляется очевидный страх самовыражения, ведущий может предложить ему свою помощь в создании или озвучивании страшилки.

Занятие 5. Разрядка школьной тревожности

Необходимые материалы: магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, бумага, ручки, памятки, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Клопы» для включения участников в работу, эмоционального разогрева, облегчения выражения чувств. Участники по кругу передают две ручки — «клопов». Ручку можно отдать следующему по кругу участнику или отдать обратно. Нельзя не брать ручку, если ее дают. Того, у кого в руках оказалось две ручки одновременно, «закусали клопы» (этот участник выбывает из игры). Игра продолжается до трех победителей. Важно четко контролировать соблюдение правил игры.

3. Написание страшилки для вербализации и проработки школьной тревожности в безопасной (проективной) форме. Участники разбиваются на пары с помощью приема «Выбор кота Базилио» (выбор вслепую: все закрывают глаза и наощупь находят себе партнера).

Ведущий на примере нескольких известных детям страшилок разбирает правила их написания: нет имен, а только «один мальчик» или «одна девочка»; действие происходит «в одном городе», «на одной улице»; всегда есть главный герой и что-то неизвестное, что его пугает или охотится на него; сначала нагнетается напряжение; потом происходит кульминация; в кульминационный момент выясняется, что это такое, или происходит что-то приятное, смешное. По этим правилам (которые отражены в розданной памятке, см. Приложение 4) в парах сочиняются страшилки на темы школьной жизни (лучше под музыку).

При нежелании / невозможности придумать позитивное окончание страшилки ведущий может попросить группу о помощи авторам страшилки.

4. Чтение страшилок (цель — разрядка школьной тревожности). Авторы зачитывают свои страшилки (лучше в полумраке) «страшными голосами». Остальные участники в этот момент изображают испуг: ежатся, подвывают, стучат зубами, в кульминационный момент вскрикивают, в момент благополучной развязки облегченно вздыхают. Ведущий моделирует поведение. Участникам, испытывающим трудности в моделировании необходимого поведения, может помочь пример ведущего.

5. Упражнение «Насос и мяч» для снятия остаточного напряжения. В парах один из участников — насос, другой — мяч. Мяч «сдут» (полностью расслаблен, голова опущена, ноги полусогнуты). По мере «надувания», который партнер сопровождает звуком «СС», мяч распрямляется, а потом опять «сдувается» со звуком «СС». Затем участники меняются ролями.

6. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания страшилки

Необходимые материалы: тексты страшилок, сочиненных детьми в прошлый раз, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Передай предмет» для создания рабочей атмосферы, двигательного раскрепощения. Участники по кругу передают воображаемый предмет, как-то связанный со школьной жизнью. Один показывает, остальные по очереди повторяют движения. Когда круг замыкается, участники группы отгадывают, какой предмет они передавали.

3. Разыгрывание страшилок (цель — проработка школьной тревожности путем ее проигрывания). Разыгрываются страшилки, придуманные на прошлом занятии. Авторы разыгрываемой страшилки — режиссеры, остальные участники — актеры. Задача режиссеров — поставить страшилку так, чтобы она оканчивалась чем-нибудь веселым. Работы по очереди представляются не задействованным в них участникам группы. Если отдельных детей не приглашают стать актерами, необходимо тактичное вмешательство ведущего.

4. Упражнение «Поймай комара» с целью снятия остаточного напряжения. По помещению как будто летает комар (участники на выдохе произносят звук «ззз»). Комар то приближается, то удаляется (показывается силой голоса).

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 7. Тренировка гибкости поведения

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, фломастеры, магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Угадай, кто я» для создания рабочей атмосферы, раскрепощения. Участники по очереди показывают пантомимы, изображая какое-то помещение в школе. Остальные должны догадаться, какое помещение загадано.Некоторые дети могут демонстрировать вербальную агрессию, которую необходимо пресекать в рамках установленных правил.

3. Игра «Школа для животных» (цель — развитие гибкости поведения в ситуации урока). Каждый участник рисует себя в образе какого-нибудь животного. Характер животных обсуждается. Затем моделируется ситуация урока (учителем может быть кто-то из участников-лидеров). Учитель ведет урок, а остальные ведут себя в соответствии со своей ролью (трясутся от страха, ни на что не обращают внимания и т. д.). После этого рисунки произвольно перераспределяются, учитель сменяется (по жребию), каждый демонстрирует доставшееся ему поведение. Детям, испытывающим трудности в моделировании поведения, ведущий может оказать поддержку и помощь.

4. Упражнение «Море» для обучения навыкам саморегуляции. Релаксация с визуализацией (желательно под музыку).

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 8. Закрепление позитивного отношения к школе

Необходимые материалы: магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, бумага, цветные карандаши, фломастеры, скотч, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Замороженные» для создания рабочей атмосферы, позитивного настроения, для развития навыков эмоционального самоконтроля. Участники с помощью приема «Выбор кота Базилио» делятся на две группы, встают в два круга — внутренний и внешний.

Во внутреннем круге стоят «замороженные». Их задача — не реагировать на попытки их рассмешить, предпринимаемые остальными участниками. «Замороженные» должны продержаться одну минуту, затем группы меняются ролями. Условие: до замороженных нельзя дотрагиваться. Проявления агрессии в адрес «замороженных» должно пресекаться согласно правилам.

3. Игра «Школа для людей» для формирования позитивной установки на школу.

Разыгрывается урок ИЗО, на котором дети рисуют рисунок «что мне нравится в школе» (под музыку). Учитель, выбранный по жребию, всех хвалит (важно, чтобы это был не агрессивный ребенок). Устраивается выставка рисунков, они комментируются авторами.

4. Упражнение «В лесу» (обучение приемам саморегуляции). Релаксация с визуализацией (желательно под музыку).

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 9. Повышение самооценки участников группы

Необходимые материалы: ватман, маркер, талисман, магнитофон, кассета с релаксационной музыкой.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Встаньте те, кто…» (цель — формирование рабочего настроя, установки на рефлексию). Ведущий произносит фразу “Встаньте те, кто…” и называет какое-нибудь качество. Все, кто считает, что у него есть это качество, встают и хором говорят: «Желаем всем хорошего настроения».

3. Упражнение “Кораблик успехов” для повышения самооценки через самоанализ достоинств. Участникам предлагается нарисовать корабль (один на всех) с тем условием, чтобы каждая проведенная ребенком линия означала какое-то его положительное качество. Каждый по очереди рисует одну линию, называя вслух свою хорошую черточку. По завершении рисунок остается на стене в помещении, где проводится группа. В случае затруднений участнику можно предложить варианты положительных качеств или попросить помощи у позитивно настроенных к нему членов группы.

4. Упражнение «Буря» с целью обучения приемам саморегуляции, повышения самооценки. Релаксация и визуализация (желательно под музыку).

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников

Необходимые материалы: ватман, рулон обоев, цветные карандаши, фломастеры, скотч, талисман.

Ход занятия 1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Гомеостат» для создания рабочей атмосферы, установки на групповую работу. Участники выстраиваются в шеренгу. По сигналу ведущего можно прыгнуть, повернувшись в любую из 4-х сторон. Задача — добиться того, чтобы вся группа смотрела в одну сторону.

3. Упражнение «Герб группы» для развития навыков эффективного общения. Участникам предлагается на большом листе бумаги (обои) нарисовать общий рисунок — герб группы. Условие: в создании рисунка все дети должны принять равное участие. При обсуждении проговариваются и записываются на ватмане правила бесконфликтного взаимодействия. Общий рисунок и ватман с правилами остаются в помещении группы. В случае конфликтов необходимо обсуждение правил совместного рисования.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении

Необходимые материалы: рулон обоев, цветные карандаши, фломастеры, скотч, талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Игра «Рука» для создания рабочей атмосферы, установки на групповую работу.

Участники группы по сигналу ведущего должны «выбросить» одинаковое количество пальцев.

3. Упражнение «Портрет группы», способствующее развитию навыков эффективного общения. На большом листе бумаги участники рисуют автопортреты с учетом выработанных правил (он остается в помещении группы, висит на стене).

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

Занятие 12. Подведение итогов

Необходимые материалы: рисунки, нарисованные на занятии 3, бумага, цветные карандаши, фломастеры, ручки, бланки «Дипломов достижений», талисман.

Ход занятия

1. Ритуал приветствия (включение в работу).

2. Разминка для создания рабочего настоя. По выбору участников.

3. Упражнение «Чего я достиг», позволяющее осознать личные достижения. Участники рисуют рисунок «Мои достижения», затем сравнивают его с рисунком, нарисованным на занятии 3, при обсуждении рассказывают о своих достижениях. Затем участники заполняют «Дипломы достижений» (см. приложение 4), в которых расписываются ведущий и все желающие.

4. Ритуал завершения занятий (ассимиляция опыта, выход из занятия). В заключительной части занятия ребята могут решить, что делать с теми групповыми «произведениями, которые находятся в помещении группы (их можно поделить на части поровну, подарить психологу и т. д.).








Получите в подарок сайт учителя

Предмет: Психологу

Категория: Прочее

Целевая аудитория: 5 класс.
Урок соответствует ФГОС

Автор: Арсланова Регина Фидратовна

Дата: 03.11.2020

Номер свидетельства: 562292

Получите в подарок сайт учителя

Видеоуроки для учителей

Курсы для учителей

ПОЛУЧИТЕ СВИДЕТЕЛЬСТВО МГНОВЕННО

Добавить свою работу

* Свидетельство о публикации выдается БЕСПЛАТНО, СРАЗУ же после добавления Вами Вашей работы на сайт

Удобный поиск материалов для учителей

Ваш личный кабинет
Проверка свидетельства