Выпускная квалификационная работа "Программа индивидуального сопровождения ребёнка с ОВЗ как часть адаптированной образовательной программы"

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кятова Марина Кучуковна

(МКОУ «СОШ а. Хабез имени Арашукова Р.Р.»)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Программа индивидуального сопровождения ребёнка с ОВЗ как часть адаптированной образовательной программы

По программе повышения квалификации для руководителей и специалистов ПМПК, реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда»

2014 год

Введение

В России для детей с инвалидностью создана и успешно функционирует система специального образования. В этих учреждениях созданы особые условия для занятий с такими детьми, работают врачи, специальные педагоги. Но во многом из-за обособленности специальных/коррекционных образовательных учреждений уже в детстве происходит разделение общества на здоровых и инвалидов. В результате обучения детей-инвалидов в специальных условиях – конкурентность их на образовательном рынке низкая и тяга к продолжению образования невелика по сравнению с выпускниками обычных общеобразовательных школ. В данном контексте вырисовывается актуальность проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья вместе со здоровыми детьми.

Альтернатива такой системы – совместное обучение ребят с ограничениями физического развития и детей без инвалидности в обычных, общеобразовательных школах. Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Направление на развитие инклюзивного образования также становится одним из главных в российской образовательной политике. Положения об инклюзивном образовании закреплены в российских государственных документах (Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и т. д.).

Инклюзивное образование – это такой процесс обучения и воспитания, при котором ВСЕ дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку.

Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.

Целью внедрения данного проекта является оказание содействия в обеспечении доступности, качества и эффективности образовательных услуг в системе поддержки базового и дополнительного образования. Прописывать конкретного ребёнка?

Для достижения поставленной цели необходимо решение ряда задач:

• наличие материально-технических условий, обеспечивающих возможность для беспрепятственного доступа детей с нарушениями развития в здания и помещения образовательного учреждения и организации их пребывания и обучения в этом учреждении;

• наличие образовательных программ и учебных планов, адаптированных с учетом психофизических особенностей и возможностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

• обеспечение комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья на протяжении всего периода обучения, введение в этих целях в штатное расписание образовательных учреждений общего типа ставок педагогических работников соответствующего профиля (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и другие);

• обеспечение специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения в области особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методик и технологий организации образовательного процесса для таких детей;

• проведение информационно-просветительской работы по вопросам образования и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями, педагогическими работниками.

Т.к. разработка «Программы индивидуального сопровождения ребёнка с ОВЗ как части адаптированной образовательной программы» ниже будет рассматриваться на примере конкретного ребёнка, данная работа является практически значимой.

Основная часть

Теоретические аспекты изучаемой проблемы

Выделим несколько групп обучающихся, для которых может быть составлена Программа коррекционной работы. Первая группа – обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, имеющие парциальные недостатки в развитии школьно-значимых функций, слабое здоровье и др. Другая группа – обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, при взаимодействии с которыми учитываются индивидуальные возможности и особые образовательные потребности. Обучающимся данной группы, как правило, нужна постоянная специальная коррекционная работа.

Следующая группа – обучающиеся, часто пропускающие учебные занятия по различным причинам (семейные обстоятельства, частые простудные заболевания и др.). Для данной группы детей может быть организована как

постоянная, так и эпизодическая психолого-педагогическая помощь. Далее

группы обучающихся с поведенческими нарушениями, а также обучающиеся, нуждающиеся в разовых или кратковременных коррекционно-развивающих занятиях, первоклассники с недостаточным уровнем готовности к школе.

Поскольку обучающийся с ограниченными возможностями здоровья

определяется как физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без

создания специальных условий, то следует обозначить различные категории детей с ограниченными возможностями здоровья по нозологическому принципу. К категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, относим детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, детей с различной степенью выраженности интеллектуального недоразвития, с различными соматическими заболеваниями, а также с выраженными поведенческо-эмоциональными расстройствами, в том числе детей с различной степенью выраженности расстройствами аутистического спектра. Наряду с этим выделим особые потребности, свойственные детям с

ограниченными возможностями здоровья:

• раннее начало комплексной коррекционно-развивающей работы (сразу

же после выявления проблемы или ряда проблем);

• использование специальных методов, приемов и средств обучения (в

том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих доступность образовательной среды для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, как необходимого инструмента реализации освоения основных образовательных программ;

• индивидуализация и дифференциация обучения с учетом состояния и

особенностей коммуникации, восприятия, двигательного и познавательного развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

• обеспечение особой пространственной и временной организации

образовательной среды;

• введение, при необходимости, в содержание обучения ребенка

специальных разделов, не присутствующих в программах образования

нормативно развивающихся сверстников;

• организация работы по социализации детей с использованием методов

дополнительного образования, соответствующих интересам детей и

обеспечивающих их личностный рост.

Кадровый ресурс, способный реализовать Программу коррекционной работы, представлен не только учителями-предметниками, но и также педагогами-психологами, учителями-логопедами, учителями-дефектологами, социальными педагогами, педагогами дополнительно образования. Образовательная организация при отсутствии данных специалистов должна быть включена в систему комплексного взаимодействия организаций образования различного уровня с целью восполнения недостающих ресурсов и получения своевременной квалифицированной консультативной помощи.

Разработка Программы коррекционной работы выполняется педагогическими работниками образовательной организации коллегиально. В процессе обсуждения Программы коррекционной работы организуется представление ее Управляющему Совету школы и осуществляется процедура согласования. Программа коррекционной работы, как и любая другая программа, по истечении времени будет нуждаться в анализе существующих проблем ее реализации в образовательной организации, коррекции и доработке.

Одним из основных механизмов реализации Программы коррекционной работы образовательной организации является комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля. Наиболее распространенными и действенными формами организованного

взаимодействия специалистов в образовательной организации являются консилиумы и службы психолого-педагогического сопровождения, которые предоставляют комплексную помощь ребенку, его семье, образовательной организации в решении вопросов, связанных с адаптацией, социализацией, воспитанием, развитием обучающегося. Следует заметить, что организация коррекционной работы в образовательной организации значительно повышает профессиональный уровень педагогов в области психологии и педагогики, специальной (коррекционной) педагогики, а также сплачивает усилия коллектива для совместной деятельности по освоению обучающимися основных образовательных программ.

В настоящее время в образовательной системе происходит процесс

накопления практического опыта в инклюзивной практике, основанной на

организации учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных

особенностей каждого ребенка, имеющего особые образовательные потребности, а также с учетом системно-деятельностного подхода, так как

деятельностная парадигма образования призвана создать условия для индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Ресурсом для выстраивания индивидуализации и дифференциации образовательного процесса выступает материально-техническая база образовательной организации, призванная обеспечить реализацию Программы коррекционной работы и стать гарантом освоения обучающимися основных образовательных программ. Материально-техническое обеспечение образовательного процесса

детей с ограниченными возможностями здоровья должно отвечать не

только общим, но и особым образовательным потребностям детей каждой

категории. В связи с этим в структуре материально-технического

обеспечения выделяются требования к:

• организации пространства, в котором обучается ребенок с

ограниченными возможностями здоровья;

• организации временного режима обучения;

• организации рабочего места ребенка с ограниченными возможностями

здоровья;

• техническим средствам обеспечения комфортного доступа ребенка с

ограниченными возможностями здоровья к образованию (ассистирующие

средства и технологии);

• техническим средствам обучения для каждой категории детей с

ограниченными возможностями здоровья (включая специализированные

компьютерные инструменты обучения, ориентированные на

удовлетворение особых образовательных потребностей);

• специальным учебникам, рабочим тетрадям и дидактическим

материалам, отвечающим особым образовательным потребностям детей.

Специфика требований к материально-техническому обеспечению

образовательного процесса детей с ограниченными возможностями

здоровья ориентирована на освоение ими основных образовательных

программ по уровням образования.

Следует сказать, что — как правило — в общеобразовательной школе есть один (максимум — два) педагога психолога на несколько сотен учащихся. Поэтому даже при углубленной работе с инклюзивными классами один специалист не в состоянии справиться с большим количеством вопросов, связанных с включением ребенка с ОВЗ в образовательный процесс. На наш взгляд, основными задачами психолога в школе будут являться: разъяснение учителю, воспитателю, администрации школы тех или иных особенностей поведения ребенка с ОВЗ, его причин; помощь в подборе тех или иных форм, приемов взаимодействия с ним; отслеживание динамики адаптации ребенка в социуме; раннее выявление тех или иных затруднений как у ребенка и его родителей, так и у учителя и воспитателя класса. При этом педагог - психолог инклюзивной школы через координатора по инклюзии или напрямую может в любой момент обратиться в Окружной (Городской) ресурсный центр по развитию инклюзивного образования, районный ППМС Центр. В этих учреждениях можно получить консультацию специалистов, специализирующихся в области психолого - педагогической поддержки «особых» детей, побывать на обучающих семинарах, пригласить специалистов ОРЦ или ППМСЦ в школу для непосредственного наблюдения, проведения тренингов, участия в родительских собраниях, совместном междисциплинарном консилиуме.

Психолого - педагогическое сопровождение детей с ОВЗ осуществляют психолог, классный руководитель, учитель-предметник. В рамках должностных обязанностей каждый из участников образовательного процесса составляет план работы по сопровождению обучающихся.

Содержание и формы работы педагога - психолога:

• тематические беседы, посещение семей, подготовка рекомендаций, характеристик на ПМПК; проведение малых педагогических советов, административных советов;

• проведение индивидуальной и подгупповой работы с учащимися и их родителями

• наблюдение за учениками во время учебной и внеурочной деятельности (ежедневно);

• поддержание постоянной связи с учителями-предметниками, медицинским работником, администрацией школы, родителями;

• составление психолого-педагогической характеристики учащегося с ОВЗ при помощи методов наблюдения, беседы, экспериментального обследования, где отражаются особенности его личности, поведения, межличностных отношений с родителями и одноклассниками, уровень и особенности интеллектуального развития и результаты учебы.

• Динамическое психолого – педагогическое изучение воспитанников.

• Консультирование персонала образовательного учреждения.

Основные виды трудностей при обучении ребенка:

• ведение карт наблюдений динамики учебных навыков;

• посещение, взаимопосещение уроков, анализ уроков с точки зрения

здоровьесбережения; разработка методических рекомендаций учителю;

• анкетирование учащихся, диагностика;

• обследование школьников по запросу родителей;

• составление индивидуального маршрута сопровождения учащегося (вместе с психологом и учителями - предметниками), где отражаются пробелы знаний и намечаются пути их ликвидации, способ предъявления учебного материала, темп обучения, направления коррекционной работы;

• контроль успеваемости и поведения учащихся в классе;

• формирование такого микроклимата в классе, который способствовал бы тому, чтобы каждый учащийся с ОВЗ чувствовал себя комфортно;

• ведение документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за учащимися и др.);

• организация внеурочной деятельности, направленной на развитие познавательных интересов учащихся, их общее развитие.

Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение следующих условий:

• формирование УУД на всех этапах учебного процесса;

• обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сравнивать, сопоставлять;

• побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой деятельностью детей;

• установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным обозначением и практическим действием;

• использование более медленного темпа обучения, многократного возвращения к изученному материалу;

• максимальное использование сохранных анализаторов ребенка;

• разделение деятельности на отдельные составные части, элементы, операции, позволяющее осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;

• использование упражнений, направленных на развитие внимания, памяти, восприятия.

• организация групповых и индивидуальных занятий, которые дополняют коррекционно-развивающую работу и направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для учащихся с ОВЗ.

В содержание исследования ребенка психологом входит сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей.

Ежегодно в сентябре психолог изучает медицинские карты первоклассников с целью выявления группы риска. С 1-го октября проводится наблюдение за процессом адаптации первоклассников, используются методы:

• Анкета Н.Г.Лускановой «Школьная мотивация и учебная активность» (приложение № 1),

• методика Гинзбурга «Изучение мотивов учения» (приложение № 2).

• анкета №1 (приложение № 3) для изучения социально-психологической адаптации к школе учащегося с ограниченными возможностями здоровья

• анкета № 2 (приложение № 4) для изучения психологического климата в коллективе и эффективности учебно-воспитательного процесса.

Важно получить факты жалоб, с которыми обращаются. При этом необходимо учитывать сами проявления, а не квалификацию их родителями, педагогами или самими детьми. Психолог изучает историю развития ребенка. Методами анкетирования (приложение № 5) и бесед с родителями, выявляет обстоятельства, которые могли повлиять на развитие ребенка (внутриутробные поражения, родовые травмы, тяжелые заболевания в первые месяцы и годы жизни). Имеют значение наследственность (психические заболевания или некоторые конституциональные черты), семья, среда, в которой живет ребенок (социально неблагополучная, ранняя депривация). Необходимо знать характер воспитания ребенка (чрезмерная опека, отсутствие внимания к нему и др.). Изучение работ ребенка (тетради, рисунки, поделки и т. п.). Обследование ребенка по окончании адаптационного периода проводится, если ребенок не справляется с программным материалом, где психолог использует следующие методики:

• просмотр письменных работ,

• моторные пробы,

• классификация,

• 4-лишний,

• последовательные картинки,

• тест Тулуз-Пьерона,

• кратковременная речевая память,

• кратковременная зрительная память.

Беседует с целью уточнения запаса представлений об окружающем мире, уровня развития речи. Заполняется протокол первичного обследования ПМПК (приложение № 6) и дневник динамического наблюдения (приложение № 7) Анализ материалов обследования. Психолог анализирует полученные о ребенке сведения и данные собственного обследования, выявляются его резервные возможности. В сложных дифференциально-диагностических случаях проводятся повторные обследования. Составляются рекомендации по обучению и воспитанию, индивидуальные карты психолого-медико-педагогического сопровождения. (приложение № 8), индивидуальный образовательный маршрут (приложение №9). В каждом конкретном случае определяются ведущие направления в работе с ребенком. Для одних детей на первый план выступает ликвидация пробелов в знаниях учебного материала; для других — формирование произвольной деятельности, выработка навыка самоконтроля; для третьих необходимы специальные занятия по развитию моторики и др.

Глава, описывающая часть адаптированной образовательной программы

Адаптированная (индивидуальная) образовательная программа в рамках образовательной организации для ребёнка с ОВЗ разрабатывается в несколько этапов.

1. Предварительный – предварительная оценка образовательных потребностей ребёнка и запроса родителей.

- Администрация школы вместе с координатором по инклюзии (при наличии рекомендаций ИПР и/или ПМПК)

- Определяет, к какому учителю и в какой класс поступает ребёнок. Также определяется, какие специалисты психолого-педагогического сопровождения могут войти в междисциплинарную команду;

- если в школе нет какого-либо специалиста, административная группа ищет возможные варианты привлечения дополнительных ресурсов (сотрудничество с ПМПС – центром, привлечение волонтёром и т.д.);

- заключается договор с родителями;

- проводится сбор и анализ предварительной (первоначальной) информации о ребёнке и его семье.

В нашем случае поступила просьба матери «Определить причины нежелания, причину частых и глубоких вдохов при выполнении учебных заданий, обозначить благоприятные условия для обучения дочери». Т.к. мы обследуем ребёнка, обучающегося третий год в данном коллективе, для нас предварительный этап заключается в заключении договора с родителями и определении администрации школы о составе команды сопровождения.

1. Диагностический этап.

Изучение результатов комплексного психолого-педагогического обследования.

- Организация диагностической работы учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения в режиме взаимодействия (по возможности – комплексно);

- подготовка заключений о психологических особенностях ребёнка, сформированности у него учебных навыков, специфике взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Основная задача комплексной диагностики в данном случае – определить какие образовательные потребности есть у ребёнка, на какие его возможности можно опереться в первую очередь, какие из направлений деятельности учителя (воспитателя) и специалистов являются самыми актуальными.

Диагностика Ивановой Дианы 3 «в» класса

(Жалоба родителей и учителя на тревожное поведение и неблагоприятную семейную обстановку)

Использованные методики:

1. Рисунок семьи в действии

2. Диагностика семейных отношений

3. Методика PARI

4. Сказки Дюсса

5. Тест Люшера

6. Беседа по выявлению внутренней позиции школьника

7. Учебная мотивация

8. Методика PARI

9. Методика АСВ

Рисунок семьи

Эмоциональная отдалённость отца, хотя воспринимается ребёнком положительно. «Давящая» атмосфера, неудовлетворённость своим положением.

Сказки Дюсса

Испытывает ревность к младшему брату, не хватает внимания со стороны матери (ягненок). Слабо развита самостоятельность (птенец), надежда на помощь со стороны.

Люшер

Желает освободиться от неуверенности, любит контактировать с другими, энтузиастка, оптимистична. Испытывает потребность в сочувственной близости и нежной, эстетической обстановке. Стремится к безопасности, гармонии. Чрезмерно чувствительна к помехам и сопротивлению. Функциональная перегрузка, истощение, состояние депрессии.

«Внутренняя позиция» школьницы достаточно развита.

Уровень эмоционального стресса (страхи) выше нормы.

Самооценка психических состояний выше нормы (норма для детей младшего школьного возраста)

Опрос мамы (методика PARI)

Чрезмерная забота матери о детях сочетается с излишней строгостью. Отмечается доминирование матери, безучастность мужа.

Большое внимание уделяется развитию активности ребёнка.

Проявляется стремление ускорить развитие ребенка.

Старается уклоняться от конфликтов.

Исключение внутрисемейных влияний

АСВ

Г+ Гиперпротекция. При гиперпротекции родители уделяют ребёнку кране много времени, сил и внимания, и воспитание его стало центральным делом их жизни.

Г- в норме

У+ в норме

У- в норме

Т+ в норме

Т- Недостаточность требований-обязанностей ребёнка. В этом случае ребёнок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях родителе о том, как трудно привлечь ребёнка к какому-либо делу по дому.

З+ Чрезмерность требований-запретов. Такой подход может лежать в основе типа негармонического воспитания «Доминирующая гиперпротекция». В этой ситуации ребёнку «всё нельзя». Ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. У стеничных детей и подростков такое воспитание форсирует возникновение реакций оппозиции и эмансипации, у менее стеничных предопределяет развитие черт сенситивно и тревожно-мнительной акцентуаций. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любыми проявлениями самостоятельности и ребёнка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, к которым может привести хотя бы незначительное нарушение запретов, а также в стремлении подавить самостоятельность мысли ребёнка.

З- в норме

С- «Минимальность санкций» - в норме

Н «Неустойчивость стиля воспитания» в норме

РРЧ в норме

ПДК в норме

ВН в норме

ФУ в норме

НРЧ в норме

ПНК в норме

ВК в норме

ПМК в норме

ПЖК Сдвиг в установках родителя по отношению к ребенку в зависимости от его пола. Шкала предпочтения женских качеств. Нередко отношение родителя к ребёнку обуславливается не действительными особенностями ребёнка, а такими чертами, которые родитель приписывает его полу, т.е. «вообще мужчинам» или «вообще женщинам». Так, при наличии предпочтения женских качеств наблюдается неосознаваемое неприятие ребёнка мужского пола. В таком случае приходится сталкиваться со стереотипными суждениями о мужчинах вообще: Мужчины, в основном, грубы, неопрятны. Они легко поддаются животным побуждениям, агрессивны и чрезмерно сексуальны, склонны к алкоголизму. Любой же человек, будь то мужчина или женщина, должны стремиться к противоположным качествам – быть нежными, деликатными, опрятными, сдержанными в чувствах. Под влиянием ПЖК в отношении ребенка мужского пола формируется тип воспитания «эмоциональное отторжение». Возможен противоположный перекос с выраженной антифеминистской установкой, пренебрежением к матери ребенка, его сестрам. В этих условиях по отношению к мальчику может сформироваться воспитание по типу «потворствующей гиперпротекции».

Сведения из школьной медицинской карточки:

Последствия раннего органического поражения ЦНС.

Эмоциональное лабильное расстройство детского возраста.

1. Разработка АОП.

- Проектирование необходимых структурных составляющих АОП;

- Определение временных границ АОП;

- Чёткое формулирование цели АОП(совместно с родителями);

- Определение круга задач в рамках реализации АОП;

- Определение содержания АОП (коррекционный, образовательный компоненты);

- Планирование форм реализации разделов АОП;

- Определение форм и критериев мониторинга учебных достижений и формирования социальной компетентности обучающегося (воспитанника);

- Определение форм и критериев мониторинга эффективности учебной и коррекционной работы.

На этом этапе работают учителя и специалисты сопровождения в рамках работы ПМПк. При необходимости – привлечение специалистов ППМС-центра, с которым заключено соглашение о сотрудничестве.

В связи с результатами диагностики, мы видим, что работа предстоит не только и не столько с ребёнком, сколько с мамой девочки, которая находится в разрыве отношений со своим мужем и отцом ребёнка.

Планирование работы:

С ребёнком

Проведение коррекционных занятий, направленных на:

- Повышение самооценки;

- Обучение ребёнка управлению собой, своими эмоциональными состояниями;

- Снятие мышечного и психологического напряжения.

Методы коррекции:

- музыкотерапия, сказкотерапия, арттерапия;

- Упражнения на релаксацию (релаксация по Джекобсону, дыхательные упражнения, упражнения из книги А.Л.Сиротюк «Синдром гиперактивности с дефицитом внимания» для снятии мышечного напряжения);

- Игры, направленные на развитие эмоциональной сферы, формирование образа «я», развитие объективной самооценки;

- Интеллектуальный тренинг.

Предполагаемое время коррекции – 10 занятий по 2 раза в неделю, затем – проверка эффективности выбранных методов.

Работа с родителем:

1. Встреча. Беседа по результатам диагностики Дианы, предложение выполнения методики PARI.

2. Встреча. Беседа по результатам методики PARI, предложение выполнения методики АСВ.

3. Встреча. Психологические особенности тревожных детей. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста.

4. Встреча. Рекомендации: Внушать состоятельность в достижении поставленной цели, отмечать все победы и достижения. Создавать атмосферу защищённости и покоя, демонстрируя такое же поведение. В ситуации, когда ребёнок не справляется со своими обязанностями, высказывать те чувства, которые возникают в следствии этой ситуации, а не давать оценку личности.

5. Продолжать встречи с мамой, обсуждая процесс коррекционной работы ребёнка и достижения самого родителя в работе над собой.

Планируемое время работы – соотносительно с коррекционной работой с ребёнком.

С педагогом:

- обсуждение «Основ коррекционной педагогики и специальной психологии»;

— обсуждение особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

— обсуждение методик и технологий организации образовательного и реабилитационного процесса для указанной категории

Заключение

Инклюзивное образование как часть системы образования позволяет полнее удовлетворять права детей на образование, социальное развитие и достойную жизнь. При этом не существует инклюзивных школ как нового типа школ – существуют школы, реализующие практику инклюзивного образования.

Образовательное учреждение, в котором применяются инклюзивные подходы,

должно стать нормой, знаком современного уровня развития образовательной

системы. Но это не означает, что система специального (коррекционного) образования должна быть упразднена. Данная система обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям право выбора образовательного учреждения. Кроме того, огромный потенциал системы специального образования является важным информационным и методическим ресурсом для системы общего образования, переходящей на принципы инклюзии. 24 сентября 2008 года Российская Федерация подписала Конвенцию о правах инвалидов, и тем самым взяла на себя обязательства по выполнению ст. 24 «Образование», в которой говорится, что реализацию права на образование без дискриминации и на основе равенства возможностей

государства-участники обеспечивают через «инклюзивное образование на всех уровнях».

После ратификации Конвенции инклюзивное образование в Российской

Федерации должно стать законодательно закрепленным институтом, имеющим

все необходимые компоненты, такие как определение механизма финансирования и создания необходимых условий, определение принципов адаптации образовательной среды для детей, имеющих особые образовательные потребности. Данное обстоятельство ставит перед всеми участниками образовательного процесса трудные и ответственные задачи

по построению не только инклюзивного образования, но и нового общественного уклада – инклюзивного общества, основанного на принципах гуманизма и свободного выбора.

Сегодня уже понятно, что социальная инклюзия – это магистральная линия развития нашего общества. Согласно ст.7, п.1 Конституции Российской Федерации, Россия -«социальное государство, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное

развитие человека».

Внедрение инклюзивных подходов не может быть отдельной попыткой решения «проблемы инклюзивного образования», ориентированного только на детей с инвалидностью, – это часть более общей проблемы неравенства в образовании «Проблема инклюзивного образования» не может быть решена локально: невозможно создать хорошие условия для детей с инвалидностью и не создать богатой и разнообразной образовательной среды для других детей.

Поэтому инклюзивное образование предоставляет большие возможности и открывает новые перспективы для социального развития общества – процесса, актуального во всем мире. Развивая инклюзивные подходы в образовании, учителя, специалисты, руководители систем образования имеют хороший шанс для творческого взаимодействия, профессионального общения и совместного анализа результатов и достижений. Создается прекрасная возможность для обмена мнениями, выработки оригинальных концепций и идей, что является

очень ценным для профессионального развития.Поскольку огромная работа по реализации инклюзивных подходов в образовании начата в России относительно недавно, опыт показывает, что у всех, кто работает над задачей развития инклюзивного образовательного пространства, есть немалое количество вопросов.

Вот некоторые из них:

• Каким образом при построении инклюзивного образовательного процесса

создать условия наилучшего благоприятствования для каждого ребенка?

• Как наилучшим образом учесть и использовать в инклюзивной практике

накопленный опыт системы специального образования? Развитие инклюзивных

процессов не должно отрицательно влиять на развитие ребенка, раскрытие

его потенциала и возможностей социальной адаптации, ухудшать качество жизни семьи, воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностями.

• Как изменения механизма финансирования общей школы, процессы оптимизации могут влиять на формирование инклюзивной политики общеобразовательного учреждения?

Надеемся, что совместный поиск ответов на данные вопросы поможет дальнейшей реализации и воплощению идей и принципов инклюзии в образовании, построению инклюзивного общества.

Список использованной литературы:

1. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы: Материалы Региональной научно-практической конференции (г.Нижневартовск, 25—26 ноября 2009 г.) / Отв. ред. Н.Д.Наумов. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010. — 168 с.

1. Деятельность руководителя образовательной организации при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для руководителей образовательных организаций(серия: «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях») / С.В.Алехина; Е.Н.Кутепова; Т.Ю.Сунько, Е.В.Самсонова. – М.:ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – 147 с.

1. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации/ Отв. редактор С.В Алёхина. – М.: МГППУ, 2012 – 92 с.

1. Инклюзивное образование в России. Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2011 г.

1. Лекции «Специфика профессиональной деятельности педагога-психолога в инклюзивном пространстве». КЧРИПКРО, 2014 г.

1. Персональный сайт учителя ЛФК №561 Наталии Владимировны Великановой.

1. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. М.: ТЦ Сфера, 2002 128 с.

1. Екжанова Е.Л., Фроликова О.А. Технологии успеха на старте школьного обучения: Руководство для психологов/ Под редакцией Е.А.Екжановой. – М.: Крылья, 2012. – 388 с. – С. 331.