Просмотр содержимого документа
«Семинар для педагогов "Особенности развития коммуникативной сферы детей с расстройствами аутистического спектра".»
Семинар для педагогов
«Особенности развития коммуникативной сферы
детей с аутизмом»
Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с РДА
Термин аутизм (от греч. autos - сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.
Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а так же в условиях хронической психической травмы (аутистическое развитие личности). А может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм).
РДА или синдром Каннера - это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира.
Под названием «синдром РДА» впервые описан Л. Каннером в 1943 году. Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 году Г. Аспергером и в 1947 году С.С. Мнухиным.
В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:
- Аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;
- Стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;
- Особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;
- Раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом).
Аутичные люди часто страдают от самого разнообразного спектра проблем: аллергии на пищу, депрессии, навязчивых состояний, гиперактивности при недостатке внимания и концентрации. Но, как полагают исследователи, главный дефект - трудности в осознании того факта, что мысли, желания и нужды других людей - иные, чем у тебя самого. Обычно дети приходят к этому в возрасте четырех лет, у аутичных же, так сказать, слепое сознание: они считают, что то, о чем они думают, и у других на уме, а то, что они чувствуют, чувствуют и другие. Они не умеют подражать взрослым, а ведь подражание в ранние годы и служит как раз важнейшим инструментом обучения. Подражая, дети начинают распознавать, что означают некоторые жесты, выражения лица. Аутичные дети с огромным трудом считывают внутреннее состояние партнера, неявные сигналы, при помощи которых нормальные люди легко понимают друг друга. В то же время неверно считать, что аутичные люди холодны и равнодушны к тем, кто их окружает.
Детский аутизм в настоящее время рассматривается как биологически обусловленное особое нарушения психического развития, центральное место в котором занимают трудности коммуникации и социализации, тесно связанные с речевыми проблемами. Особенности речевых проявлений детей с аутизмом широко представлены в клинических исследованиях. Описаны феномены мутизма, эхолалии, реверсий местоимений, «телеграфной» и «фонографической» речи. В психологических исследованиях нарушение речевого развития при аутизме рассматривается в контексте искаженного психического развития в тесной связи с трудностями коммуникации.
Для всех аутичных детей характерны трудности развития индивидуальной избирательности, взаимодействия с близкими, выделения себя как субъекта взаимодействия и коммуникации. Эти трудности проявляются в разной степени. Можно предположить, что степень их выраженности отражается в способности использовать местоимения, предлоги и слова, определяющие местоположение.
Современные отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что одним из главных недостатков, препятствующих успешной адаптации детей с детским аутизмом, является нарушение коммуникативных навыков. Данное нарушение проявляется в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддерживать диалог, а также в виде стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М. М. Либлинг, С.А. Морозов, R. Jordan, E. Schopler, G. Mesibov и др.).
Особенности коммуникации у детей с РДА
Коммуникация - это не только процесс передачи информации, но и активный обмен ею. В то же время, при формировании коммуникативных навыков важно учитывать именно формальную сторону, фиксировать сам факт передачи информации.
В процессе коммуникации партнеры могут оказать влияние друг на друга. Обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера, в результате которого происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникативного процесса. При этом важно учитывать тот факт, что коммуникативное влияние возможно только в том случае, если человек, передающий информацию, и человек, принимающий ее, обладают единой системой кодификации и декодификации; т.е. только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.
Согласно представлениям современных исследователей, коммуникация представляет собой структурную единицу общения.
У многих детей с аутизмом наблюдаются сложности при общении, поскольку нарушено понимание речи, т.е. страдают экспрессивная и рецептивная коммуникации. Нарушения речи отражают основную специфику аутизма, а именно несформированность коммуникативного поведения. Поэтому у детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом.
Экспрессивная сторона речи включает в себя способность правильно произносить звуки родной речи, иметь определенный запас слов, фраз, произносить определенные тексты и т.д. Рецептивная сторона речи подразумевает способность воспринимать и распознавать родную речь.
Признаки нарушения экспрессивной коммуникации у детей с аутизмом: • стереотипное или шаблонное употребление речи или идиосинкретичная речь, • быстрая/замедленная эхолалия, • путаница с местоимениями, • конкретное использование языка, • ограниченный выбор тем, • интересы собеседника не учитываются, • отсутствие или странности зрительного контакта, • сложности при инициировании контакта, • невозможность разделения внимания, • разговоры для себя, • беседа о вещах, в которых ничего не понимают, • создание собственного языка.
Признаки нарушения рецептивной коммуникации у детей с аутизмом: • замедленная обработка информации, • трудности в распознавании мимики и жестов, громкости голоса и интонации, • дословное понимание языка, • частое непонимание вопросов, • ситуативное понимание.
Немалая часть аутичных детей вообще не пользуется речью. Вместо речи ребенок использует вокализации, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые родители нередко называют «пением» или «мычанием». Характерным в таких случаях является появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисы слов, различить которые способны только наблюдательные близкие.
В тех случаях, когда словарный запас аутичного ребенка с возрастом начинает бурно пополняться, возникают речевые проблемы, которые называются семантико-прагматическим нарушением. Этот вид речевого нарушения характеризуется неумением адекватно пользоваться речью для общения, он является специфичным при высокофункциональном аутизме и включает в себя следующие признаки:
• ребенок, как правило, имеет быстрый темп речи, • не умеет слушать собеседника, постоянно его перебивает, • не умеет поддерживать беседу и соблюдать очередность, • не умеет донести информацию, навязывает свою собственную, как правило, одну и ту же тему; • не понимает контекст беседы за счет конкретности восприятия речи; • не понимает, что можно говорить и что нельзя.
Признаки аутистического расстройства — нарушение социального взаимодействия и коммуникации, повторяющееся поведение и отсутствие воображения — возможно рассматривать только в тесной взаимосвязи друг с другом.
В отечественной литературе остается недостаточно разработанной проблема формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом. Описаны отдельные методические приемы, направленные не столько на формирование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи в целом. Остаются актуальными вопросы о методах и приемах психолого-педагогического воздействия, разработке коррекционных программ, направленных на формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом.
Формирование коммуникационных навыков у детей с РДА
Среди задач психокоррекционной и педагогической работы с аутичными людьми важнейшее место занимает разработка возможностей коммуникации. По нашему опыту, если в работе удается достичь заметного продвижения в развитии коммуникативных возможностей - умения отвечать на вопросы других, адекватно выражать свои желания, просьбы и т.д. - то в улучшении качества жизни аутичного ребенка (подростка, взрослого) и его близких происходит огромный скачок. Неудивительно поэтому, что проблемам формирования адекватной коммуникации уделяется большое внимание в посвященной аутизму литературе в последние годы. Анализ навыков коммуникации у детей с расстройством аутистического спектра будет неполным без рассмотрения навыков социализации и игры. Социальные навыки и, как составляющая их часть, игровые навыки являются наиважнейшими навыками, которые аутичные дети должны приобрести. Без этих навыков ребенок с аутизмом не сможет иметь друзей и общения, научиться заниматься функциональной деятельностью и способен оказаться в ограниченной среде, страдая от скуки, изоляции и депрессии. Первичное социальное взаимодействие определяется, как способность ребенка находиться в окружении сверстников, не мешая и не досаждая им, как способность следить взглядом за движениями сверстников, играть в их окружении, обращаться с просьбой, реагировать на просьбы и обращения сверстников. Развитие игрового поведения детей с аутистическими расстройствами является важной основой включения их в социальное взаимодействие. В процессе развития игрового поведения ребенок учится воспринимать других, реагировать на указания и давать указания, сменять и согласовывать действия, подчинять действия правилам, прогнозировать события, ожидать своей очереди и пр. Ребенок развивает способность понимать речевые выражения и абстрактный язык, принимать на себя роль и понимать эмоции. Он учится проявлять эмпатию и завязывать дружбу, помогать и получать помощь, разрабатывать стратегии решения проблем. При высокофункциональном аутизме вероятность социальной адаптации может быть достаточной, но основная проблема — неумение устанавливать социальные контакты с людьми — сохраняется в той или иной степени на протяжении жизни. Игровая деятельность, как известно, предполагает произвольные действия со стороны ребенка, причем степень произвольности, конечно, может быть разной в зависимости от возраста и уровня развития. Самой простой формой игровой деятельности является игра-имитация, затем следует функциональная, в последующем более сложные игры — сюжетные и ролевые. Дети с аутистическими нарушениями имеют собственные игровые интересы. Они предпочитают использовать в игре материал, который служит для аутостимуляции, выполняют игровые действия, связанные с кручением или выстраиванием предметов. Игровая деятельность таких детей стереотипна (манипулирование предметами, выстраивание их в ряды, сортировка по цвету, форме, переливание воды, пересыпание песка, перелистывание книг). При обследовании объектов такие дети используют все органы чувств: подносят близко к лицу, пробуют на вкус, нюхают, ощупывают, разглядывают. Они могут длительно и однообразно играть с обувью, веревочками, бумагой, выключателями, проводами и т.п. Сюжетно-ролевые игры со сверстниками у таких детей не развиваются, так как у них отсутствуют или слабо развиты воображение и способность понимать и представлять себе чувства и намерения других людей. Наблюдаются своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ в сочетании с аутистическим фантазированием. При этом ребенок не замечает окружающих, не вступает с ними в речевой контакт. Но даже если ребенок при аутизме не способен на развернутую игровую деятельность, в том числе на игру-имитацию, важным, по крайней мере, является наличие у него способности совершать имитативные действия, т. к. способность к имитации является фундаментом в обучении и другим важнейшим навыкам в дальнейшем, например речи . Имитация включает в себя произвольный компонент, поскольку ребенок выполняет, повторяет то или иное действие по инструкции взрослого. Нельзя сказать, что все аутичные дети не способны к игре воображения. При высокофункциональном аутизме при соответствующем обучении дети способны обучится различным игровым действиям. И это очень важная часть обучающих программ для таких детей, поскольку через игру аутичного ребенка можно научить правилам поведения и навыкам адекватного общения. Без педагогического сопровождения процесса развития игрового поведения такие дети остаются изолированными в своей стереотипной игре, воспринимают окружающий мир ограниченно. В своей практической работе по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом рекомендуется использовать игры и игровые упражнения, направленные на:
развитие эмоциональной сферы,
развитие навыков речи,
развитие навыков работы в группе.
Игры и игровые упражнения для формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом
Ниже приведены примеры коммуникативных и пальчиковых игр для детей с РДА
«Твоя ладошка, моя ладошка»
Цель: формирование эмоционального контакта.
Взрослый берет ребенка за руки и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя: «Твоя ладошка, моя ладошка…»
«Мы на лодочке плывем»
Цель: формирование эмоционального контакта через присоединение к аутостимуляции и придание ему сюжетного смысла.
Взрослый берет ребенка за руки и, покачиваясь, напевает:
Мы на лодочке плывем,
Тихо песенку поем:
«Ля-ля-ля, ля-ля-ля» -
Покачнулись ты и я. С.В.Ихсанова
«Привет! Пока!»
Цель: развитие эмоционального общения ребенка со взрослым, налаживание контакта.
Взрослый подходит к ребенку и машет рукой, здороваясь. - Привет! Привет!
Затем предлагает ребенку ответить на приветствие. -Давай здороваться.
Помаши рукой! Привет!
При прощании игра повторяется – взрослый машет рукой -Пока! Пока!
Затем предлагает ребенку попрощаться. -Помаши ручкой на прощание. Пока!
Этот ритуал встречи и прощания следует повторять регулярно в начале и в конце занятия. Эта игра полезна тем, что учит правилам поведения между людьми.
«Зарядка»
Взрослый выполняет упражнение вместе с ребенком, взяв его за руки.
Руки вверх. Хлоп-хлоп-хлоп (хлопает).
Руки вниз. Топ-топ-топ (топает).
Руки в стороны. Ух-ух-ух (машет кистями рук, как крыльями).
Руки вперед. Тук-тук-тук (стучит кулачками).
Игра с кубиками-мякишами «Кубики»
Игра сопровождается чтением стихотворения взрослым.
Кубик я несу, несу, кубик я не уроню.
Жёлтый (красный, синий, зеленый) кубик я несу.
Уронила кубик, ой! Принесу теперь другой.
Побуждайте ребенка «ойкнуть».
«Про машинки»
Игра сопровождается раскладыванием игрушечных машинок на столе и хоровым чтением стихотворения.
Есть машинки у меня: Дети показывают на оставшиеся в коробке
Грузовик – быстрей коня. Машинки.
Легковой автомобиль мчится, разгоняя пыль.
Вот автобус, длинный он, пассажиров много в нем.
Мотоцикл, самолет, винтокрылый вертолет.
С остальными мы потом наиграемся вдвоем. С.Ихсанова
«Посуда»
Для игры используется игрушечная посуда.
Будем мы посуду мыть?
Надо только не разбить! Дети делают пальчиком жест отрицания.
Мы помоем дружно Имитируют мытье.
Ложки, вилки, чашки, поварешки. Дети загибают пальцы. Взрослый достает
И тарелки, и стаканы по очереди предметы игрушечной посуды.
Будут чистыми у мамы!
Маме надо помогать,
«Про кулачок с ладошкой»
Ребенок попеременно сжимает пальцы в кулачки и разжимает их, имитируя мягкие движения кошки.
Кулачок – ладошка!
Я иду как кошка!
«Ладошка»
Ладошка вверх, ладошка вниз, Дети делают движения в соответствии с текстом.
На бочок, и в кулачок.
«Еж»
Вот идет колючий еж. Пальцы одной руки располагаются между пальцами другой
До чего же он хорош! Руки ритмично «ходят» по столу.
«Жук»
Жук летит, жужжит, жужжит Пальчики в кулаке, указательный и мизинец разведены
И усами шевелит.В стороны, шевелятся.
«Тук-тук»
Взрослый вместе с ребенком, читая стишок, имитирует движения:
С пилой работать я привык: Вжик, вжик!
Теперь беру я молоток: Тук-тук, ток-ток!
Для друзей построю дом. Постучимся и войдем:
-Тук-тук-тук, тук-тук-тук! Заходи скорей мой друг!
«Мячик»
Стихотворение заучивается вместе с движениями с мячом.
Я мячом круги катаю, Взад-вперед его гоняю.
Им поглажу я ладошку, Будто я сметаю крошку.
И сожму его немножко, Как сжимает лапу кошка.
Каждым пальцем мяч прижму И другой рукой начну.
А теперь последний трюк: Мяч катаю между рук. О. Крупенчук
«Про кота»
Кот сибирский, кот пушистый, Дети совершают чередующиеся ритмичные движения:
Учит он котят считать: два хлопка,
- Ну-ка, детки, по порядку: два удара кулаком о стол.
Раз, два, три, четыре, пять! Загибают пальцы.
А потом лишь отдыхать!
Занятия по системе КРУГ
Для того чтобы ребенок обратил внимание на взрослого и доступным способом ответил на обращение к нему, необходима специальная работа педагога. На индивидуальных занятиях педагог (психолог) аккуратно выстраивает общение с ребенком, основанное на доверительных отношениях. Эмоциональная связь со взрослым не только расширяет представления ребенка об окружающем мире, но и меняет его восприятие самого себя. Ребенок начинает лучше осознавать свои эмоции, представлять результаты своих действий и, следовательно, становится более открытым для общения с другими людьми. Таким образом, появляется возможность для включения ребенка в групповые занятия, а эмоциональный контакт с педагогом становится необходимым «мостиком» для этого. Психолог сопровождает и поддерживает ребенка при первом опыте пребывания на групповых занятиях, помогает сориентироваться в новой среде и преодолеть страх и неуверенность. Сначала время пребывания ребенка в группе должно быть коротким, дозированным по насыщенности. Это проще осуществить на ритмических занятиях. Ритм захватывает ребенка, недирективно удерживает его в групповой среде. Существует несколько видов занятий, задающих ритмически организованную среду: музыкальные, физкультурные, фольклорные игры, танцы и КРУГ. Среди них занятия по системе КРУГ имеет ряд преимуществ.
КРУГ – самое короткое групповое занятие. На этапе введения ребенка в группу это особенно важно, так как позволяет ребенку быстрее научиться участвовать в занятии от начала до конца. Если же ребенок не готов участвовать в новом для него занятии дольше нескольких минут, можно дать ему возможность участвовать не все время, а присоединяться к детям, чтобы поиграть в любимую игру, а затем снова выйти из круга. При введении в группу важно, чтобы ребенок имел возможность сначала понаблюдать за происходящим и только потом стать участником занятия. Условия, в которых проводится занятие КРУГ, дают ребенку такую возможность. Находясь в той же комнате, что и остальные дети, ребенок может не сидеть вместе с ними в кругу, а наблюдать со стороны. Постепенно он привыкнет к новой ситуации и в какой-то момент сам решится сесть в общий круг и сделать что-то вместе с остальными детьми.
На занятии ребенок сидит напротив других детей, это помогает ему сосредоточиться на лицах участников, на игровых и подражательных действиях, в ограниченном пространстве круга легче удержаться, а короткие задания позволяют легче регулировать время участия ребенка в занятии. КРУГ – это традиционное начало группового дня для детей, уже адаптированных к занятиям в группе. Это занятие позволяет детям увидеть и поприветствовать друг друга, поднимает эмоциональный фон в группе, дает эмоциональную подпитку каждому ребенку. Участвуя по очереди или вместе в играх, прикасаясь друг к другу, дети лучше осознают свою причастность к коллективу, больше настраиваются на контакт. КРУГ сразу организует пришедших на занятия детей как группу и помогает им настроиться на последующие занятия и игры. Занятие КРУГ – это ритмически организованное, не длительное по времени занятие, эмоционально и сенсорно наполненное играми, направленное на стимуляцию активного участия ребенка в общей игре, на развитие его коммуникативных возможностей, эмоциональной сферы и возможностей саморегуляции.
Структура и содержание занятия КРУГ
Основные составляющие КРУГа:
– приветствие;
– сенсорные игры;
– ритмические игры;
– игры по правилам;
– окончание КРУГа.
Указанное разделение на виды игр условно. Речь идет о тех свойствах, которые должны иметь предлагаемые на занятии игры, при этом многие игры обладают сразу несколькими свойствами. Например, игра «На болоте старый пень...» является игрой по правилам и имеет ритмическую основу; кроме того, играющий роль пенька должен выбрать одного из участников, во время игры водящий получает сильное тактильное воздействие – таким образом, игра направлена на взаимодействие между детьми, а также содержит сенсорный компонент. Выбирая ту или иную игру для занятия в определенной группе, мы решаем, какой компонент для нас наиболее важен и, соответственно, к какому типу игр мы ее относим. Начало и конец занятия всегда четко обозначаются.
КРУГ начинается с приветствия. Приветствие может проходить в разных формах. В группу детей младшего возраста или детей с глубокими нарушениями может «прийти», например, пушистый медвежонок с колокольчиком, «подойти» близко к каждому ребенку, чтобы его можно было услышать, увидеть и потрогать, поздороваться с каждым. Дети здороваются с Мишкой с помощью жеста (пожимают лапу, гладят по голове и т. п.), а те, кто может, отвечают словами.
Другой вариант: каждый здоровается со своим правым соседом, хлопая его по коленке, передавая таким образом, приветствие следующему. Если ребенок еще не может сам произнести слова приветствия, то это за него делает педагог.
Окончание КРУГа должно быть отмечено общим стихотворением, песенкой или кратким объявлением о предстоящих в течение дня событиях.
Ребенку легче включиться в привычный ритм группового дня, если начало и окончание занятия не изменяются в течение определенного, часто довольно продолжительного времени. Длительность этого времени зависит от состояния детей, их готовности принять изменения в привычной деятельности.
Пример занятий
1. Педагог (психолог) достает мешочек для КРУГа и играет на музыкальной игрушке. Дети и взрослые рассаживаются на ковре. Если ребенок в силу двигательных нарушений не может сидеть сам, его поддерживает сидящий сзади педагог.
2. Мягкий звенящий медвежонок «здоровается» с каждым ребенком: ведущий подносит медвежонка к ребенку, говорит: «Здравствуй, Петя!» Ребенок может потрогать медвежонка, погладить его по голове, пожать лапу и т. д.
3. Ритмическая игра «Дедушка Егор».
4. Игра «Дует ветер». Игра повторяется несколько раз, пока под платком не побывают все дети.
5. Игра на подражание «Раз-два-три, посмотри: это – я, это – ты». Взрослые помогают тем детям, которые не могут сами показать на себя или другого.
6. Игра «Ты, веревочка, крутись». Игра повторяется несколько раз, чтобы игрушку поймали все дети.
7. Игра с мыльными пузырями. Педагог выдувает пузыри, привлекая к ним внимание детей: «Маша, смотри!» Дети наблюдают за летящими пузырями, могут ловить их, дуть и т. д. Педагог может предложить выдуть пузырь тем детям, кто может или учится дуть.
8. Сенсорная игра «Черепаха». Педагоги стучат по полу сами и помогают это делать детям. Если дети не прячут ручки, ножки и т. д. от «черепахи», взрослые щекочут их за названные части тела, дожидаясь ответной эмоциональной и двигательной реакции.
9. «Шалтай-Болтай».
10. Ведущий объявляет об окончании КРУГа. Медвежонок прощается с детьми, говоря: «До свидания, ребята!», и уходит, забрав с собой мешочек. Дети машут рукой медвежонку, говорят: «Пока» (педагоги помогают тем, кто не может сам помахать рукой).
Библиографический список
Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь: метод. пособие для воспитателей, педагогов, психологов и дефектологов дошк. и шк. общеобразоват. и спец. (корректирующих) учреждений / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. М.: Полиграф Сервис, 2003. 231 с.
Баенская Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста. СПб.: Дидактика Плюс, 2001. 365 с. (Раннее нарушение).
Богдашина О.Б. Аутизм. Определение и диагностика. Донецк: ООО Лебедь, 1999. 112 с.
Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: кн. для педагогов-дефектологов / пер. с англ. О.В. Деряевой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 144 с.
Дети с нарушениями общения / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Просвещение, 1989. 95 с.
Доленко О.В. Аутизм в дошкольном детстве — откровенный разговор (в помощь родителям). Запорожье: ООО «Типография «Печатный мир», 2009. 140 с.
Константинова И.С., Попова М.Г., Бондарь Т.А., Зарубина Ю.Г. Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ. М.: Владос, 2009
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. 96 с.
Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. М.: Владос, 2007. 66 с.
Никольская О.C., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. 341 с.
Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. М.: Теревинф, 2007. 112 с.
Питерс Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. 192 с.
