Просмотр содержимого документа
«Интонационный слух, основы звуковысотного интонирования и приёмы устранения фальши у неинтонирующих учащихся.»
Методический доклад
«Интонационный слух, основы звуковысотного интонирования и приемы устранения фальши у неинтонирующих учащихся».
Выполнил: преподаватель МБУДО «ДШИ»
с. Подбельск м.р. Похвистневский
Метликина Т.А.
Разговор о развитии звуковысотного слуха начнем с описания параметров музыкального слуха, существующего в нашем восприятии. То, что мы привычно называем звучащей музыкой – является лишь большой метафорой: мы воспринимаем импульсы волновых колебаний воздушной среды, воздействующие на барабанную перепонку и преобразующиеся в электрические сигналы, которые с помощью памяти мы интерпретируем как музыку.
Минуя описание физических свойств звука, остановимся на характеристике качеств музыкального звука. Их пять: высота, длительность, громкость, тембр и пространственная локализация. Рассмотрение особенностей интонационного слуха следует начать с анализа феномена, называемого абсолютным слухом, который традиционно трактуется, как способность человека определять абсолютную высоту звуков, не сравнивая их с эталоном (например, с камертоном). Уже более ста лет музыковедами, акустиками и физиолагами ведутся в этом направлении исследования. Однако феномен абсолбтного слуха остается достаточно загадочным. Выделяются два основных вида абсолютного слуха: активный и паассивный. У активного слуха носитель способен быть «камертоном», т.е. давать точную настройку в отсутствии звучания высотного эталона. У пассивного носитель способен узнавать высоту звуков, но сам «камертоном» быть не может. Вместе они могут считаться специфическим видом быстро активизирующейся памяти на абсолютную высоту звука. Узнавание высоты звука происходит вне зависимости от расположения звука в конкретной октаве. Сознание не столько запоминает частоту звука в герцах, сколько создает сложную систему, запускающих процесс поиска соответствий в системе «лик звука – его название». В представлении немузыкантов термин «абсолютный слух» нередко ошибочно совмещается с понятием «очень хороший слух». Соответственно второй элемент этой пары – «относительный слух» - часто понимается как слух менее качественный. У носителя абсолютного слуха имеется предрасположенность к преимущественному развитию индуктивного способа мышления от частного (например, определения отдельных звуков) к общему (вычислению целого аккорда по сумме определенных звуков). Поэтому для чистых «абсолютников» бывает характерной опора на интервальный метод развития своего звуковысотного слуха. У обладателя относительного слуха чаще прослеживается тенденция к дедуктивности мыслительного процесса в контексте музыкального восприятия. Так от слышания целостного характера аккорда он переходит к выявлению деталей его расположения. В связи с этим относительный слух часто находит надежную опору в ладовом принципе интонирования. Таким образом, можно сделать следующий важный вывод: абсолютный слух – это, безусловно, подарок судьбы. Однако так же как за любым даром природы надо ухаживать, так и абсолютный слух следует воспитывать –
развивать у учащегося провополушарного типа восприятия, дедуктивного способа мышления, повышения креактивности в процессе восприятия музыки. Активный абсолютный слух есть врожденная способность некоторых людей. И поэтому:
- его проявления не зависят от особенностей интонационно-стилевого контекста; - их нельзя или очень сложно создать тренировочны путем; - еще более сложно сохранить их по окончании процесса специальных тренировок. Практика музыканта дает многочисленные доказательства тесной контекстазависимости в функционировании абсолютного слуха. Среди них можно назвать встречающиеся «сбои» абсолютного слуха по типу тех, которые характерны для пассивного абсолютного слуха при интонировании сложной, внеладовой мелодики, восприятии непривычного тембра. В процессе чтения с листа сложноинтонационной мелодики, т.е. в трудных и непривычных конкретному исполнителю интонационно-стилевых условиях, у многих учащихся носителей абсолютного слуха возникает некоторое трансовое состояние, при котором они на время теряют звуковысотную ориентацию и способны петь один звук, произнося при этом название другого. В отличии от активного, пассивный абсолютный слух обычно рассматривается как феномен, который тем или иным образом возможно частично смоделировать, развив так называемый «псевдоабсолютный» слух – способность определять высоту звука по цепочке опознавательных знаков. Из опыта педагогической работы видно, что причины плохой интонации у детей, как известно, бывают различными и очень часто зависят от степени развития музыкального слуха. В простейших случаях ученик, обладающий хорошим слухом просто не умеет петь, не понимает, что значит «протянуть мелодию», проговаривает текст песни и певческий диапазон ограничен до терции. В наиболее сложных случаях у непоющего ребенка отсутствует координация между слухом и голосовым аппаратом. Иногда у них замедляется реакция, им трудно переключиться с одного вида задания на другой. Такие учащиеся внутренне слышат точнее и лучше, чем могут воспроизвести голосом. Здесь встает задача – заинтересовать учащегося, преодолеть его внутреннее сопротивление, отрицательные эмоции.
Многие учащиеся нечисто интонируют из-за слабого слухового развития вообще. В этом случае ученик почти не имеет слуховых представлений, и задача педагога оказывается особенно трудной – сформировать и развить слух насколько это возможно. Постоянная работа над развитием певческих навыков необходима с любыми учениками. Однако подготовка голосового аппарата к пению у неинтонирующих детей особенно важна и отличается некоторыми особенностями. На материале народных прибауток, песен попевок «Андрей-воробей», «Сорока-сорока» можно добиться точного звукоизвления, а именно, научить свободно раскрывать рот, четко произносить текст, разделяя его на слоги, тянуть гласные, правильно брать дыхание. Для успеха чистоты интонации следует класс разделить на группы. Они пропевают песню поочередно по фразам (со словами или сольфеджируя). Важно, чтобы они пели точно в звуковом отношении с правильной артикуляцией. 1. Первая группа поет свою фразу на форте, а вторая группа повторяет как эхо, на пиано то, что пела первая. Затем наоборот. 2. Первая группа поет фразу вслух – вторая прохлопывает ее в ладоши, пропевая мелодию про себя. Затем наоборот. 3. Может быть и так – поет один учащийся, а группа хлопает ритмический рисунок. Учащиеся поют то a capella, то в сопровождении фортепиано. Разделение на группы и пение по нотам приучает детей к ансамблю, воспитывает внимание, слуховой контроль. Чобы развивать ощущение звуковысотности и тембрового слуха используется пение мелодий от разных звуков. Наблюдения показывают, что учащиеся особенно старательно работают, слушают и оценивают себя и других. На коротких попевках, прибаутках, построенных на дву, трех звуках удобно направить внимание учащегося на структуру движения мелодии (вверх, вниз, повторность звуков, движение по трезвучию, поступенное или скочкообразное движение) и это поможет выработке точного интонирования.
В системе бытующих мнений еще большей, чем абсолютный слух, «редкостью» является микрохроматический слух, точно фиксирующий интервалы меньше полутона (например, ¼ и 1/3 тона). Внимание к этому типу слуха привлеклось лишь во второй половине XX века, в связи с необходимостью исполнения музыки, использующей микрохроматические интервалы (например, при нотной расшифровке образцов певческого
фольклора, при изучении традиционной музыки стран Востока - например, индийской, японской).
Методику сольфеджио может заинтересовать, прежде всего, принципиально иная, отличная от привычной, технология слышания. При формировании методических основ следует учитывать и психоаккустические закономерности слышания микрохроматики. Существует два порога различения высоты звука: порог простого различения (когда сам воспринимающий замечает факт различия в двух разных по высоте звуках) и порог различения направления (когда можно заметить не только разницу между двумя звуками, но и оперделить, например, какой из них выше).
Рассмотрев вопросы, связанные с абсолютным и микрохроматическим слухом, обратимся к самому процессу интонирования. Для него определяется два параметра классификации:
По форме проявления: внешнее интонирование – пение вслух и внутреннее интонирование – пение «про себя»;
По стратегии интонирования:
-- интонирование с интериоризацией – от видимой ноты к звуку; - интонирование с экстериоризацией – от звука представляемого к звуку исполняемому. А теперь следует кратко прокомментировать их.
Интонирование – зона слухового восприятия. Интонирование мелодических интервалов происходит в более широкой зоне интонационных вариантов, чем интонирование гармонических. Интонирование – музыкальный строй. Известны расхождения в этом плане между свободным строем (вокальной интонации) и темперированным строем (фортепиано). Интонирование – музыкальная сиситема. Начало музыкального обучения на материале пентатоники (методика, которая особенно принята в Венгрии), помимо прочих, национальных факторов отражает близость этой системы пифагорову строю, как удобному для мелодического интонирования. Интонирование – лад. Интервалы на разных ступенях лада имеют различную ширину интонирования (например, по известным теориям П.Чеснокова, К.Пигрова; 246, с. 139). Интонирование – звукоряд. Для свободы интонирования с называнием звуков необходимо иметь закрепленный в памяти стереотип связи ступеней не только в прямом их последовании, что
относительно просто усваивается на любом уровне обучения, но также и в ломаном движении по любым интервалам. Интонирование – психофизиологические реакции. Интонация тесно связана с моторикой, с мышечными ощущениями в голосовых связках. Одна из специфических и мало затронутых в сольфеджио проблем состоит в том, что часто бывает так, что внутренним слухом интонация слышится верно, а «наружу» выйти не может или выходит уже искаженной. При этом в горле, как правило, вознакает ощущение «пробки» или «шторки». Такие трудности возникают обычно у начинающих музыкантов. Интонирование – феномен фальши. В зависимости от типа связи с внутренним слышанием, условно выделяются два рода фальшивой интонации (не касаясь ларингологических проблем голосового аппарата): фальшь «классическая» как результат неточного внутреннего слышания и фальшь «эмоционально-энергетическая», имеющая первичную функцию передачи музыкального «синтаксиса», а не «слога». Фальшь первого родаимеет, по С.Майкапару (185, с. 81), три главных фактора: фальшь в отдельном звуке, фальшь при сочетании двух звуков, фальшь при нарушении тонального чувства. Усредненная интонация. Как профессиональный музыкант способен чувствовать зал, так и опытный слушатель способен интуитивно определить, ясно ли слышит исполнитель внутри себя то, что он играет, и сколько детализировано его слышание. Пение мелодии с называнием нот, при котором их названия несоответствуют реальной высоте исполняемых звуков. Например, поется до-ми-соль – называется до-ре-ми. Это сигнализирует о несформированности в мозгу связей в системе «звук – имя звука – ступень звукоряда». Фальшь второго рода не является следствием музыкально-слуховых или голосовых недостатков, а оказывается оригинальным исполнительско-педагогическим приемом. Например, если пройти по коридорам музыкальной школы и прислушаться к звукам, исходящим из классов, можно иногда услышать как преподаватели «ужасным голосом» дублируют играемую или поющую учеником мелодию. Можно привести и некоторые исторические примеры: Л.Бетховен, как известно, «выл» в процессе сочинения музыки, а Глен Гульд «подвывал» во время собственной игры при студийных записях. Возниикает вопрос: зачем эти люди, обладатели тончайшего музыкального слуха, так делали и делают? Думается, они просто разрешают себе так петь, поскольку интуитивно чувствуют, что
этим они усиливают «энергопроводность» мелодической линии и создают себе или ученику дополнительный кинестетический стимул. Помимо того, что неточная интонация у исполнителей в свободном строе (например, у вокалистов или струнников) часто отражает индивидуальную художественную манеру игры и причисляется исследователями интонационности к «достоинствам, а не к недостаткам музыкального чувства».
Для снятия фальши первого рода необходимо – прежде всего иметь сформированное чувство каждого мелодического интервала, взятого в любом направлении движения. В связи с этим следует рассмотреть особенности метафорического восприятия отдельных интервалов. Секунда – ползком. Терция – шаг. Кварта – малый упругий скачок. Квинта – спокойное, «протяжное» перекидывание мостика. Секста – большой устойчивый скачок. Септима – большой неустойчивый скачок, преодоление расстояния со значительным мышечным усилием. Октава – скачок - «мерка» для регистров. Интуитивно найдя эти или, быть может, в чем-то похожие матафоры, учащийся может их заякорить в своем сознании, слушая интервал, повторяя его в восходящем и нисхожящем движении. Этим способом одновременно закрепляются сложившиеся у него ощущения и представления этого интервала. Так, в квинте «кинестетик» может запомнить мышечное движение «перекидывания», а «визуал» скорее увидит «перекидывание мостика». При интонировании интервала можно пользоваться вспомогательными средствами: пение песен, интервальных попевок. Но лучше всего интервал, как выразительный элемент музыки, усваивать через слуховой анализ, через чистое интонирование его в тональности. Он узнается, осмысливается во всех музыкальных примерах, используемых на уроках, на протяжении всех лет обучения. Работа над интонированием интервалов в тональности начинается со второго класса. Каждый интервал осмысливается лишь после того, как выучено достаточно количество песен, инттервальных попевок, подготавливающих восприятие данного интервала и лишь после этого дается теоретическое понятие интервала, а затем можно приступить к интонированию его в тональности. В основе пения интервалов в тональностях лежит принцип разрешения неустойчивых звуков в устойчивые, пение по звукам тонического трезвучия – терций, кварты (скачок от V к I ступени), квинты (крайние звуки Т35).
Параллельно с пением интервалов сразу дается и слуховой анализ интервалов. Учащиеся определяют интервалы по характеру и образности звучания. Лишь после того, как учащиеся освоили интервалы в тональности, следует переходить к пению интервалов от данного звука. Эта работа начинается с 3 – 4 класса. Чтобы пение интервалов от данного звука не шло в разрез с принципом развития слуха на ладовой основе, следует петь упражнения сознательно, используя принцип интонирования интервалов в ладу. Например, дается звук «D” и требуется пропеть↑б.3. Ученик интуитивно воспринимает этот звук как тонику, т.е. первый звук Т35 в тональности D-dur. При пении терций учащийся должен опираться на мажорные и минорные трезвучия. Дается звук «H» и требуется спеть ↓ м.3. Учащийся должен определить тональность, на которую он должен опереть свое сознание и слух, а затем синтонировать си – соль#, звук «ми» представляя себе Т35 тональности E-dur, где звук «си» является квинтой. При пении ч.4 учащийся интуитивно воспринимает начальный звук как D, а верхний как тонику, но при этом следует ясно представлять и слышать тональность. Нисходящая квинта есть скачок от D к T.
Таким образом, при интонтровании консонирующих интервалов учащийся должен представить их как устойчивые интервалы, а диссонирующие интервалы – м.2 и б.2, как ход вводных звуков в тонику. Такой метод гарантирует от случайного интонирования, пользуясь им, учащиеся добиваются большой точности в пении интервалов, представляя себе их возможное ладовое положение. Пение интервалов осмысливается через ступени лада.
Изучение тритонов необходимо выделить в особую группу. Учащимся легче понять и усвоить тритоны, когда проводится параллель образования их в мажорном и минорном ладу. Следует обратить внимание учащихся на то, что как в мажоре, так и в миноре тритоны возникают от неустойчивых звуков, расположенных через ступень.
Со слов автора книги М. Карасевой «Психотехника развития музыкального слуха» педагогический опыт показывает, что при «профилактике» или устранении фальши первого рода полезными
оказываются следующие специально разработанные упражнения по освоению звуковысотного пространства интонирования.
На внутреннее визуализирование с последующим подключением кинестетических (т.е. мышечных, обонятельных, вкусовых, тактильных) ощущений в двух вариантах.
Первый вариант связан с тренировкой в пении узких интервалов (полутонов и тонов). Чтобы понять специфику их вокального исполнения, надо представить себе процесс вышивания мелкими стежками сложного узора на крохотном кусочке материи. Для повышения точности попадания на нужный звук в таком музыкальном фрагменте можно предложить ученику выполнить следующие действия: а) мысленно вставить его в кадр. Это может быть кадр с изображением нотных знаков или кадр - «вырезка» соответствующих клавиш на фортепианной клавиатуре. Выбор зависит от предпочитаемого учеником способа графического представления звуков;
б) увеличить изображение в полученном кадре настолько, чтобы в состоянии мысленно свободно «перешагивать» с одной нотной линейки (или клавиш) на другую;
в) настроить воображаемую полутоновую шкалу и разместить ее вертикально как бы вдоль горла;
г) совместить мысленное «шагание» попеременно правой и левой ногой с ощущением «перебирания» соответствующих ступеней по шкале. Второй вариант. Тренировка в пении широких интервалов и интервальных сочетаний. Последовательность операций в данном случае следующая:
а) мысленно вставить фрагмент в кадр (а данном случае предпочтительнее представвить кадр с изображением фортепианных клавиш);
б) уменьшить ширину клавиш в полученном кадре до размеров клавиши на игрушечном пианино, так чтобы интервал октавы можно было бы брать крайними пальцами руки без ощутимого мышечного напряжения (примерно как интервал квинты);
в) разместить созданную игрушечную клавиатуру в объеме 1,5 октавы вертикально (как бы вдоль голосовых связок);
г) ощутить мышечное расслабление и легкость в кисти и пальцах правой руки (для левшей – левой);
д) почувствовать легкость прикосновения к «вокальной клавиатуре».
Особое внимание хочеся обратить на интонирование интервала октавы, который часто оказывается в тени установившегося представления о его «легкости» (как звука, лишь повторенного на другой высоте). Между тем, как известно, различие объединяет, а сходство членит: интонация октавы, не имея такого внутреннего сопряжения, как например, интонация малой септимы, стремится «рассыпаться» на части. Для достижения свободного интонирования октавы представляется особенно важным подобрать «работающие» для данного учащегося ее метафорические описания. Вместо перетаскивания одного и того же звука, что создает голосовым мышцам тяжесть и неудобства, удобнее представить «пружинящее» взятие первого звука, летящего как по инерционной дуге ко второму (вспомнить ощущение от детской игры в тряпичный мячик, прикрепленный на резинке). Особенноо эффективно эта метафора для интонирования нисходящих скачков, которые обычно исполняются с большим трудом, чем восходящие ( говоря образно, при скачке вниз не чувствуется «дно»).
Удобно использовать принцип болгарского метода «столбицы», с помощью которой учат детей петь ступени гаммы: ученики поют звуки, глядя на ступени нарисованной столбицы. В первом классе мы работаем над интонированием только мажорных гамм. Очень важно развивать ступеневый слух, начиная с освоения отдельных ступеней лада: вначале I и V, затем iII, IV и II, и позже VI и VII ступени. Примерами могут служить многие мелодии. Вот самые распространенные: русская народная песня «Летал голубь, летал сизый», «Василек», «Ходит зайка», «Савка и Гришка», «Там за речкой, там за перевалом», «У реки, у речки», «Как под горкой» и другие. Нужно добиться того, чтобы дети научились сознательно воспринимать характерное звучание каждой ладовой ступени, узнавать их, восстанавливать их в своем воображении и потом точно воспроизводить голосом. При этом учащиеся впервые переживают интервал, как переход с одной ступени на другую. В
освоении ступеней лада необходимо пользоваться наглядными пособиями: рисунок клавиатуры, использовать болгарскую лесенку, показывать мелодии движением руки - «самолетик». Мелодии рекомендуется петь со словами, чтобы у детей слуховое ощущение ассоциировалось с образным восприятием. Только после того, как у учащихся возникли первоначальные представления ладовых ступеней, следует переходить к интонированию гамм, тонов и полутонов. Во втором классе переходим к изучению и освоению двухзначных мажорных и минорных гамм трех видов, и так с каждым годом постепенно осваиваются все тональности. Пение гамм является трудным упражнением, так как охватывает значительную часть диапазона голоса учащихся. У детей младшего возраста края диапазона слабо развиты. Вследствии чего они не одинаково владеют связками в разных регистрах, поэтому для удобства пения в гаммах F-dur и G-dur верхний тетрахорд переносим на октаву вниз. Упражнения в младших классах лучше петь в пределах квинты и лишь постепенно доводить до октавы.
Большое значение для правильной чистой интонации гамм имеет организованная смена дыхания. Иногда приходится наблюдать у учащихся хаотичное дыхание, поэтому о чистоте интонации не может быть и речи. Дыхание при пении гамм следует сменять равномерно по тетрахордам, следить за расстоянием тонов и полутонов (тон – дальше, полутон – ближе), называя знаки альтерации. Такое пение способствует осознанному пению, учащиеся будут думать о последовательности секунд, будут слушать себя, добиваясь правильного интонирования тонов и полутонов. Неточная интонация часто бывает от небрежности и от того, что учащиеся не держат и не слышат втнутри себя тональность. Необходимо тут же поправить ученика и добиться чистого пропевания.
Чтобы учащийся свободно читал с листа, нужно его научить слышать ступени лада и чтобы он хорошо слышал интервалы, их характерные интонационные особенности. В пении мелодий с листа используется комбинированнай прием – необходимость сочетания функциональной связи отдельных ступеней с навыком исполнения интервалов. При пении с листа уже в младших классах следует обратить внимание учащихся на содержание, фразировку, дыхание, темп, динамику и другие элементы.
Первоначальное представление об аккордах и работа в них над чистотой интонации дети получают уже в 1 классе, когда они знакомятся с устойчивыми опорными звуками лада. Изучение звуков Т35 и его интонирование следует начинать так же, как и интервалы с песен, где мелодия движется по звукам Т35 (на примере таких песен, как «Голубые санки», «Как на тоненький ледок»). Сделав предварительный анализ движения мелодий, предлагается учащимся самостоятельно, без поддержки инструмента спеть трезвучие. Тональная устойчивость хорошо закрепляется и путем пения песен, в которых образовались обращения Т35.
Только после того, как учащиеся смогут чувствовать и слышать аккорды тонической функции, можно приступить к осознанию и интонированию главных трезвучия лада T – S – D. Изучение этих аккордов начинается с 3 класса. Слуховое ознакомление и теоретическое осмысление аккордов легче усваивается в мелодическом движении. Лишь после усвоения аккордов в мелодии следует приступать к пению созвучий, т.е. пению цепочек в различных последовательностях. Аккорды от данного звука полезно начинать с 4 – 5 класса. Причем при пении аккордов от звука также необходимо отталкиваться от тональности. Только представив и услышав тональность, в которой находится данный аккорд, можно добиться его точного интонирования. Например, дается звук «ми» и требуется спеть мажорный секстаккорд. Ученик настраивается на тональность C-dur и только после этого пропевает мысленно Т35, а затем секстаккорд – ми-соль-до.
В 7 классе полезно добиться от учащихся свободного интонирования от заданного звука всех пройденных аккордов, пение их с разрешением и без разрешения. Изменяя высоту звука в аккордах, необходимо приучить учащихся строго контролировать изменение каждого звука, прислушиваясь к общему звучанию аккорда.
Основным процессом в тренировке слуха будет научение его быстрому выделению в горизонтальной (мелодической) линии. Для этого полезно упражнение на пение звуков одного аккорда в разном порядке с удержанием внимания одновременнно на всех звучащих голосах этого аккорда.
Аналогичная работа по вычистке фальши применима и в септаккордах с обращениями. Играя сам аккорд на фортепиано, рекомендуется петь его звуки в разном порядке.
Большое значение в точном интонировании является посадка учащегося. Надо всегда за этим следить и поправлять детей, чтобы корпус они держали прямо, грудная клетка – свободная, плечи слегка отодвинуты назад, руки лежат на коленях или столе. Такая посадка содействует правильному дыханию. Дыхание – одно из самых главных и сложных процессов при пении. Правильное певческое дыхание прививается детям с первых уроков. Условием правильного певческого дыхания является умеренный вдох и умелый, экономно расходуемый выдох. Если дыхание протекает без толчков, ровной непрерывной струей – это способствует достижению кантиленного пения. От качества дыхания зависит и характер атаки звука – мягкий или твердый. Спокойное плавное дыхание создает мягкий звук. Перебор воздуха и очень плохое смыкание голосовых связок влекут за собой твердую атаку звука, а значит и фальшивое пение. Контролем правильного пения учащегося должен быть слух педагога и постепенно вырабатываемый слух ученика.
Дыхание детей младшего возраста очень поверхностно и коротко, поэтому требует длительного постепенного совершенствования в процессе пения. Не менее важную роль в звукообразовании играет артикуляция, т.е. активность гортани, языка, губ, челюсти. Часто дети поют с расслабленной, низко опущенной челюстью, язык и губы у них очень пассивны – все это ведет к понижению звука. Необходимо также и в этом направлении вести активную воспитательную работу.
Таким образом, в результате использования психотехнических приемов разработаны и вышеизложены оригинальные комплексы упражнений на преодоление интонационных трудностей.
Список используемой литературы
Антошина А., Надежина Н. Сольфелжио 1 кл. ДМШ М.: Музыка, 1970.
Андреева М. От примы до октавы. Сб. мелодий для пения и музыкального разбора на уроках сольфеджио в младших классах. М.: Сов. Композитор, 1972.
Барабошкина А. Сольфеджио для ДМШ I – IV кл. Л.: Музыка, 1981.
Калмыков Б, Фридкин Г. Сольфеджио, ч. 1. М.: Музыка, 1987.
Карасева М. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха. М.: Издательство «Композитор», 2009.
Металлиди Ж., Перцовская А. Мы играем, сочиняем и поем. Сольфеджио для 1 -2 кл. ДМШ. Учебное пособие. С. – П.: Советский композитор, 1992.
