Требования к построению работы по развитию устной речи слабослышащих обучающихся

Требования к построению работы по развитию устной речи слабослышащих обучающихся

Специальное корректирующее обучение детей, частично или полностью лишенных слуха, является одной из самых сложных и своеобразных областей педагогики. Его наилучшее обоснование с неизбежностью должно опираться на углубленный психологический и физиологический анализ особенностей развития этих детей. В системе просвещения нашей страны имеется развернутая сеть специальных учреждений школьного и дошкольного типа, которые обеспечивают необходимые условия обучения и воспитания детей с различными нарушениями умственного и физического развития, и в частности с расстройством слуха. Главные идеи отечественной сурдопедагогики, которые легли в основу содержания и методов учебно-воспитательного процесса были сформулированы 50 – 70 годы. Впервые этой проблемой занимались: российский дефектолог, член АПНРФ, профессор Ф. А. Рау. Им были разработаны учебные планы, программы, учебники, методические пособия. Способствовал осуществлению дифференцированного обучения неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей. Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной разработана научно мотивированная концентрическая система формирования устной речи. На основе исследований С. А. Зыкова внедрено в практику предметно – практическое обучение. Большой интерес с точки зрения развития методических подходов к обучению языку и специальному формированию грамматического строя представляют труды русского сурдопедагога – практика, доктора медицинских наук П. Д. Енько. Закономерности и этапы овладения фонетическим, словарным и грамматическим строем языка подробно и разносторонне исследовались Р. М. Боскис, К. Г. Коровин. Развитием речи слабослышащих детей занимался А. Г. Зикеев. В выборе направлений научных поисков при разработке эффективной системы обучения языку неслышащих важную роль сыграли исследования психологов Ж. И. Шиф, А. Ф. Лурия, И. М. Соловьева и другие, работы по слуховосприятию Е. П. Кузьмичева и др. Построение уроков развития речи и методика их проведения обусловлены спецификой и выносимого на них языкового материала и особенностями формируемых речевых навыков. Следовательно, каждый из уроков по развитию речи должен удовлетворять особым требованиям. Укажем лишь наиболее общие организационно-методические положения, на которых должна основываться система занятий по развитию устной речи. 1. Развитии самостоятельной устной речи имеют тематические беседы, диалоги о Все уроки развития устной речи рассматриваются как форма организации речевой практики слабослышащих учащихся, призванная постепенно преодолевать глубокое недоразвитие речи, сформировать речь как полноценное средство общения в познавательной деятельности, создать возможности для ее дальнейшего совершенствования на базе усвоенного языкового материала и основных закономерностей его функционирования (словообразовательных, грамматических, логических, стилистических). Из этого положения вытекают требования: обеспечение на уроках максимальной активности учащихся (речевой и познавательной), побуждение их к самостоятельным высказываниям, установление связей между усваиваемым языковым материалом и различными видами деятельности детей, впечатлениями, языковым материалом и различными видами деятельности детей, впечатлениями, получаемыми от окружающей жизни, отбор материала, актуального , интересного и доступного для детей, использование разнообразных форм занятий и видов упражнений. 2. На уроках предусматривается постепенное усвоение материала. Вновь вводимый в речь детей языковой материал на первом этапе его усвоения должен обеспечить понимание обращенной к ним речи учителя (содержащий новую лексику, словосочетания, предложения). На этом этапе происходит и первичная семантизация материала и уточнение его слухо-зрительного восприятия. Сходные лексические или грамматические единицы предъявляются детям в сопоставлении с другими. Далее этот материал включается в систему языковых упражнений, в процессе которых он многократно воспроизводится в различных ситуациях и контекстах. Тем самым автоматизируется его использование, вырабатываются закрепленные в опыте речевые структуры, с применением (комбинированием) которых в дальнейшем учащиеся могут составлять самостоятельные (творческие) высказывания. Этап варьирования и комбинирования речевого материала в типовых структурах обеспечивает решение очень важной задачи речевого развития – овладение способность к переносу как материала, так и навыков в новые условия общения. Упражнения этого этапа получили название речевых, поскольку они выполняются с целью обучения выражению в речи собственных мыслей и чувств. Внимание учащихся направлено главным образом не извлечение смысла из ситуации (наглядной или словесной), на передачу определенной информации (сообщение о действительности). Выполняются эти упражнения хотя и самостоятельно, однако с определенными опорами, в них используется весь имеющийся к данному моменту речевой опыт детей (как в отношении материала, так и в отношении навыков): «Самостоятельная речь учащихся, хотя и подготовленная (опора на речевые образцы, ключевые слова и т п), направлена на выражение нового содержания, изменяющегося в зависимости от создаваемых речевых ситуаций. Упражнения предусматривают не только варьирование лексики в данной модели, но и употребление данной модели в сочетании с другими, ранее усвоенными (комбинирование моделей) . Такой подход обеспечивает максимальную сочетаемость и комбинационность слов, создает условия для их запоминания и правильного использования, позволяет осуществить обучение по принципу преодоления одной трудности». Завершающим этапом работы над материалом (и воспитанием тех или иных навыков) является выполнение заданий, непосредственно неподготовленных. Такие упражнения максимально приближаются к естественным условиям коммуникации, они развивают самостоятельную речь детей: «Высказывания на этапе неподготовленной речи носят коммуникативный характер и мотивируется условиями речевой ситуации, предшествующими высказываниями (репликами) или внутренними побуждениями». Поэтому особое значение в текущих событиях, обмен живыми впечатлениями от трудовой, игровой деятельности, экскурсий, просмотра фильма и т п. 3.Процесс обучения устной речи в условиях специальной школы требует использование письма (графической фиксации языкового материала) и письменной речи как средства развития речи в целом, коррекции фонетической, лексической и грамматической стороны речи. Письменная речь незаменима и как способ развития речевых навыков, с ее помощь изучается и контролируется усвоение материала в устной речи: «Письменная речь в условиях обучения слабослышащих детей может быть использована как «обиходный» путь, как одно из важнейших средств, способствующих формированию механизмов внутренней речи и словесного мышления». 4. Практическая направленность в овладении языковым материалом, системными отношениями языка, в которой выражен коммуникативный характер обучения, обеспечивается отбором и организацией лексики и грамматических конструкций на основе содержательных, а не формальных признаков. Этим достигается реализация смыслового подхода к работе над материалом, так как задача состоит в том, чтобы дети учились выражать смысл, типовые и конкретные значения средствами лексики и грамматики. «Структурно-функциональный подход к языку чрезвычайно важен для методики обучения, так как характер усвоения языкового материала». В моделях, типовых языковых структурах (производных и непроизводных словах, словосочетаниях, простых и сложных предложениях) отражены в преломлении через познавательную деятельность человека и обобщены реальные жизненные ситуации, явления, отношения между ними. Поэтому отбор и организация материала, проводимые на основе структурно-функционального подхода, есть вместе с тем отбор и систематизация (для последовательной вербализации в ходе обучения) ситуацией общения. Однако не весь материал может (и должен) быть отобран на функционально-структурной основе. Частично он подбирается по тематическому признаку. Это прежде всего относится к лексике, фразеологическим оборотам, некоторым конструкциям, характерным для употребления в определенных ситуациях общения, в разговоре, имеющем тематическую заданность. Но даже и такая группировка материала имеет ясно выраженный содержательно-смысловой характер (например, лексика, использующаяся в ежедневных наблюдениях за погодой, в отчетах о о них, в беседах о прочитанной книге и т п). Коммуникативной направленности обучения устной речи служит широкое использование ситуации как исходного момента для введения нового материала и как обстановки, в которой развертывается общение. Важное значение имеют наглядные ситуации (непосредственные и воображаемые), поскольку в них языковой материал прямым способом сочетается с реальностью , которую он отражает. Однако задача состоит в том, чтобы постепенно подвести учащихся к пользованию тем же материалом в таких условиях общения, когда выбор нужных языковых средств обусловлен только словесным контекстом. 5. На уроках развития устной речи используются как ее диалогические, так и монологические формы. В формировании тех и других имеются различные трудности, преодолению которых в значительной мере помогает включение в процесс общения побуждений (поручения, просьбы, приказания). На уроках развития речи языковой материал подбирается и организуется в такой последовательности, которая обеспечивает слабослышащим детям постепенный переход свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языке. В мыслительной деятельности, не связанной непосредственно с речью, у слабослышащих детей не обнаруживается особых отклонений. Они хорошо выполняют задания по наглядному комбинированию, проявляют смышленость в быту, в наглядном счете и трудовых процессах, не требующих словесной инструкции.