Просмотр содержимого документа
«Практико-ориентированное обучение информатике в юридическом колледже»
Основоположником современного понимания практико-ориентированного принципа в профессиональном образовании стал П.П. Блонский. В своём труде «Педагогика» он писал: «Маркс показал необходимость всестороннего образования, состоящего из соединения труда с обучением и практического технического обучения с теоретической технологией, необходимость, втекающую из самих условий развития капиталистического производства. Такое трудовое воспитание называется политехническим или интегральным». Именно интегративность сегодня является основной характеристикой практик-ориентированного принципа. П.П. Блонский считал такое образование по-настоящему полным, поскольку оно дает ученику «такое направление, которое при дальнейших его занятиях влекло бы его к истине, к любви, к красоте формы и содержания, к чувству необходимости стать полезной единицей наряду с другими людьми и слить свое сердце с общечеловеческой жизнью» [7].
Позже в работах К.Н. Соловьенко утверждает, что практико-ориентированность является именно принципом обучения, поскольку удовлетворяет критериям инструментальности, универсальности, самостоятельности и необходимости, также этот ученый выделяет основные функции профессиональной ориентированности [17]:
1. Функция системности. Эта функция проявляется в системообразующей роли профессиональной направленности, в системном объединении теоретических и практических знаний в образовании;
2. Функция интегрированности. Эта функция проявляется в постановке общего образования в качестве фундамента для приобретения профессиональных знаний, умений и навыков, а также трансформации знаний, полученных в школе и вузе, в удобный инструмент для решения профессиональных задач. Эта функция применяется при отборе, анализе и рефлексии учебных планов и программ;
3. Функция дифференцированности. Эта функция прослеживается в разнообразии, неоднотипности, индивидуализации изучаемых дисциплин для различных специальностей и направлений подготовки;
4. Функция гуманистичности и мотивированности. Эта функция проявляется в обеспечении становления образования в качестве необходимой ценности для учащихся. «Чтобы сделать обучение эффективным, - пишет И.Н. Коновалова, - преподавательская деятельность должна обеспечить формирование у студентов устойчивых положительных мотивов к приобретению профессионально-ориентированных научных знаний, показывать ценность научных знаний и необходимость таких знаний как при изучении специальных дисциплин, так и в будущей профессиональной деятельности» [19]. Современной педагогической психологией установлено, что обучаемый тем лучше усваивает и запоминает учебный материал, чем он больше связан с его переживаниями и потребностями. Именно поэтому в процессе обучения нужно согласовывать мотивы и желания обучаемых с целями и задачами изучения тех или иных дисциплин. «Именно значимость процесса познания для личности, - утверждает И.Я. Лернер, - делает знания и процесс познания самостоятельной ценностью, благодаря чему достигаются и многие другие функции знающего человека – способность и желание применять полученные знания, связывать их с жизнью, стремление расширять круг своих возможностей, умений, при необходимости, самостоятельно искать знания» [18];
5. Функция социальности. Эта функция заключается в осуществлении образовательной и профессиональной направленности обучения в соответствии с интересами, потребностями и мотивами учащихся, а также с учетом запросов социума. Кроме того, важным направлением реализации данной функции является усиление роли самообразования в процессе подготовки современного специалиста;
6. Функция прогматичности. Эта функция состоит в процессах корректировки и усовершенствования содержания общего и профессионального образования в контексте требований научно-технического прогресса;
7. Функция экономического воспитания. Эта функция заключается в применении элементов и механизмов рационального, оптимального использования тех или иных ресурсов в различных производственных и образовательных процессах, а также в прививании учащимся навыков экономного расходования различных ресурсов в своей жизнедеятельности.
Аналогично К.Н. Соловьенко в диссертационном исследовании В.Г. Соловьянюк убедительно доказывает, что принцип практикой-ориентированности является, несомненно, принципом обучения, так как удовлетворяет всем требованиям, предъявляемым к педагогическому условию, претендующему на роль дидактического принципа [12]. К настоящему времени, принцип профессиональной направленности претерпел ряд изменений с момента его введения, а также накоплен достаточный опыт по данному вопросу, анализ которого позволяет сделать вывод о том, что можно выделить два взгляда в понимании, а, следовательно, и в реализации данного принципа.
Так принцип профессиональной направленности:
1) система потребностей, мотивов, интересов и склонностей, выраженных в отношении личности к профессиональной деятельности [13];
2) инструмент в установлении межпредметных связей между общеобразовательными дисциплинами, и в частности, дисциплинами специализации.
Принцип практической направленности, по словам С.А. Самсонова, представляет собой интеграцию «общенаучных и специальных дисциплин в вузе; общенаучных знаний со специальными знаниями и умениями, а также формирование значимых качеств будущего специалиста» [20, с.146].
М.И. Махмутов рассматривая принцип практико-ориентированности обучения основывается на сочетании двух подходов к профессиональной направленности обучения. Следуя первому, под профессиональной направленностью понимается ориентация системы потребностей, мотивов, интересов и склонностей личности на положительное отношение к будущей профессии. И.Н. Алешина [21] выделяет в этом контексте следующие признаки профессиональной направленности: взаимосвязь профессиональной, общественной и познавательной направленности; связь профессиональной направленности с сущностью деятельности; осознанность и психологическая готовность к деятельности; всеобъемлющий устойчивый интерес к профессии на основе склонностей и способностей. Профессиональная направленность, как считает И.Н. Алешина, является ведущим мотивом учения, стимулирующим познавательную деятельность студентов в процессе образования и самообразования. С точки зрения изучения отдельных дисциплин уровень профессиональной направленности зависит от двух компонентов – от отношения к профессии и отношения к предмету.
Второй подход к профессиональной направленности касается проблемы отбора и построения содержания образования на основе межпредметных связей общенаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин. А.Я. Кудрявцев [22] показал, что принцип профессиональной направленности ориентирует не только на связь с производственным обучением, а требует также охватывать теоретическое обучение, организацию межпредметных связей общеобразовательных и специальных дисциплин, использование профессионального аспекта в процессе обучения общеобразовательным предметам.
М.И. Махмутов вместе с тем пишет, что принцип практической направленности обучения заключается «в своеобразном использовании педагогических средств, при котором обеспечивается усвоение учащимися предусмотренных программами знаний, умений, навыков и в то же время успешно формируется интерес к данной профессии, ценностное отношение к ней, профессиональные качества личности... Педагогическими средствами, служащими реализации профессиональной направленности преподавания, являются как элементы содержания обучения, так и некоторые компоненты приемов, методов и форм обучения» [9, с. 39]. Такое видение принципа профессиональной направленности сочетает в себе компоненты общеобразовательного и профессионального в комплексной системе образования и развития будущего специалиста, его подготовки к активному участию в профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами и общественными потребностями. Реализация принципа практической направленности разрешает противоречие между целостностью личности и профессиональностью, между теоретическим характером изучаемых в вузе дисциплин и практическим умением применять эти теоретические знания в профессиональной деятельности.
Таким образом, принцип практической направленности регулирует в образовании соотношение общего и специфического, определяет диалектику взаимодействия целостного развития личности и ее особенного, профессионального. Именно это обстоятельство предопределяет особое дидактическое значение данного принципа в профессиональном образовании.
По мнению О.Г. Князева принцип практико-ориентированности регулирует в образовании соотношение общего и специфического, определяет диалектику взаимодействия целостного развития личности и ее особенного, профессионального. Именно это обстоятельство предопределяет особое дидактическое значение данного принципа в профессиональном образовании [10].
В соответствии с убеждениями Л.Е. Солянкина практико-ориентированный принцип способствует разрешению противоречия между имеющимся уровнем сформированности профессиональных знаний и умений и необходимостью перевести их на уровень компетентности. Применить закономерности развития и разрешить имеющиеся противоречия преподавателю помогают требования практико-ориентированного принципа, позволяющие [8]:
1) выявить уровень сформированности профессиональной компетентности студента;
2) сформировать у студентов практические способности в ходе образовательного процесса;
3) с учетом реальных учебных возможностей студентов создать реальные профессиональные ситуации, решать производственные и другие проблемы;
4) структурировать взаимодействие студента и преподавателя в соответствии с логикой производственного обучения;
5) систематически осуществлять анализ результативности педагогических воздействий по развитию профессиональной компетентности.
Данные требования отражают основные направления учебного заведения, стремящегося реализовать практико-ориентированный принцип, и диктуют необходимые условия их выполнения: 1) систематическое применение диагностических методик для изучения уровня сформированности профессиональной компетентности студента; 2) постановка конкретных целей личностно-профессионального развития студентов на основе научно обоснованной номенклатуры целей; 3) разработка учебных заданий с учетом анализа учебного материала и выявления противоречивых фактов в реальном производстве; 4) создание и разрешение производственных ситуаций в соответствии с логикой профессиональной деятельности; 5) анализ деятельности субъектов образовательного процесса на предмет способности к взаимодействию в условиях достигнутого уровня профессиональных знаний и умений, а также личностно-профессионального развития студентов [8].
Условия реализации этого принципа должны способствовать эффективности деятельности преподавателя и студентов. Реализация принципа станет более эффективной, если преподаватель будет учитывать одновременно все его требования и применять в комплексе соответствующие им правила. Логика самого процесса практико-ориентированного образования подсказывает, что лучше реализовать целостный подход к его подготовке и организации, чем акцентировать внимание на какой-либо его функции. Немаловажным условием успешности работы преподавателя является использование им разработанных диагностических методик, номенклатуры целей, приемов создания ситуаций профессиональной деятельности, способов структурирования учебного материала, способов взаимодействия со студентами, средств анализа и самоанализа процесса и результатов образования. Важно уметь определять и выбирать то соотношение действий педагога и студентов, которое является оптимальным, наиболее подходящим для конкретных условий. Это умение основывается на знании сущности и возможностей практико-ориентированных методов обучения.
При этом важно соблюдать следующие условия: а) оказывать помощь студентам на всех этапах профессиональной подготовки; б) предусматривать вариативность учебных и практических заданий; в) информировать студентов о сути производственных действий, о содержании профессиональной деятельности; г) побуждать студентов к осознанию своих действий на основе рефлексии и самосовершенствования своих профессиональных навыков.
Реализации принципа профессиональной направленности обучения позволяет ориентироваться на определенные дидактические правила: обязательном формировании культа профессионала и будущей профессиональной у студентов в образовательном процессе вуза; стремление разнообразными методами и приемами придавать процессу обучения студентов профессиональную направленность; установление межпредметных связей; рациональность использования профессионально значимых элементов в процессе обучения [14]. Принцип направленности обучения обеспечивает осознание обучаемым того, что фундаментальные теоретические знания должны сопровождаться практическими знаниями и умениями применять их при решении учебно-профессиональных задач.
На наш взгляд, указанные выше подходы не исключают друг друга, а позволяют уточнить и расширить представления, поэтому для всестороннего рассмотрения этой проблемы уместно их сочетание. Анализ работ названных учёных, в которых рассматриваются различные направления разработки и внедрения принципа профессиональной направленности обучения в высшей школе, выявил такие инвариантные компоненты современного образования, как профессиональную направленность образовательного процесса в целом и профессиональную направленность формирования личности будущего специалиста на приобретаемую профессию.
Таким образом, принцип практико-ориентированности обучения, в условиях существующей компетентностной парадигмы образования приобретает доминирующий характер, реализуясь в расширении количества различного рода практик, расчетных и проектных работ, учебно-исследовательской работы студентов, в процессе насыщения образовательного пространства активными методами обучения (деловыми, ролевыми, имитационными играми, кейсовыми заданиями и пр.), увеличении доли творческой самостоятельной работы студентов.
Практико-ориентированный принцип все чаще начинает доминировать в профессиональной подготовке. Причина тому - постепенный поворот высшей школы к последовательному решению задачи подготовки практико-ориентированного специалиста. Этот принцип, как и любой другой, отражает закон некоторого явления. В практике обучения установлена конкретная зависимость: если студентов ставить перед необходимостью решать практические проблемы, то в процессе решения у них развиваются множество качеств, характеризующиеся как компетентность. Данная зависимость носит закономерный характер, она проявляется всегда, когда в учебном процессе организуется включение студентов не только в решение учебной проблемы, но и в поиск новых практических способов разрешения реальных трудовых задач. Именно обеспечение необходимых условий для проявления данной закономерности представляет собой практическую важность. Педагогу необходимо знать, что следует предпринять до выхода бакалавров на производственную практику и во время ее прохождения, чтобы обеспечить формирование профессиональной компетентности, как организовать учебное занятие и производственную практику, чтобы произошло не просто усвоение знаний и умений, не просто профессиональное развитие, а формирование компетентности [8].
Приведем закономерности, отражаемые практико-ориентированным принципом: формирование профессиональной компетентности студента зависит от характера его деятельности; вхождение в профессиональную деятельность зависит от сформированности профессиональных ценностей; профессиональные ценности зависят от мотивов; социально значимые мотивы формируются в условиях ситуации успеха, когда возникшее познавательное затруднение разрешается в ходе решения практической задачи; практические задачи вытекают из содержания профессиональной подготовки специалиста, которые, в свою очередь, определяются квалификационными характеристиками специалиста и государственным образовательным стандартом.
Из проведенного обзора следует, что принцип практической направленности является одним из основополагающих принципов дидактики высшей школы. Профессиональная направленность обучения в вузе имеет сложную структуру, не сводимую только к воспитательным мероприятиям. Наряду с мотивационно-целевыми аспектами, она непосредственно касается существа вопросов отбора содержания образования, форм и методов обучения. Решение этих вопросов является важнейшим дидактическим условием успешной организации профессионального обучения.
Сегодня практико-ориентированный подход, особенно важен для подготовки прикладных бакалавров юриспруденции, позволяет повысить эффективность профессиональной социализации, степень адаптации выпускников к реальным потребностям рынка труда.
Деятельность современного юриста исследователи определяют как «многоуровневое иерархическое явление». Понимая профессию как «группу родственных специальностей», мы учитываем три возможные области профессиональной деятельности юриста: правотворчество, правоприменение и правоисполнение. Также юридическую деятельность часто рассматривают как «относительно обособленные направления гомогенного влияния на объективную и субъективную социальную реальность, в которых проявляется и конкретизируется природа юридической деятельности, ее творчески преобразующая роль и социально-правовое назначение» [11, с. 124].
В.Н. Карташев различает общесоциальные и специально-юридические функции юридической деятельности 12.
К общесоциальным функциям В.Н. Карташев относит экономическую, политическую, экологическую, воспитательную. К специально-юридическим - регистрационно-удостоверительную, правоконкретизирующую, правоохранительную, правообразующую, правоизменяющую, контрольную, праворазъяснительную. Отсюда констатация «нормативно-одобренных, позитивно-социально-преобразующих» аспектов юридической деятельности.
Юридическая работа, - пишет Ю.В. Чуфаровский, – особая управленческая деятельность: не собственно управление, а деятельность по его обеспечению» [6, с. 79]. Юристу в своей работе приходится учитывать все стороны жизни общества. По своей многогранности профессия юриста не имеет аналогов. Однако существующее положение в системе высшего юридического образования пока еще не отвечает рассмотренному социальному статусу деятельности юриста.
Окончательный переход российского ВПО на двухуровневую систему образования (бакалавриат и магистратура) [13] в вузах также стимулировал расширение тенденций практико-ориентированной направленности подготовки студентов всех специальностей. На первый план выходят не только вопросы перестройки учебного процесса, но и его планирование, организация практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в вузе, задачи контроля качества и эффективности.
Учитывая новые требования ФГОС, выраженные через компетенции, юридические вузы начинают все активнее использовать различные педагогические технологии, ориентированные на практическое обучение. При проектировании системы взаимодействия теоретической составляющей подготовки будущего юриста и практической составляющей приоритет имеют модели формирования профессиональных компетенций, в которых профессиональная подготовка проходит в интегрированной системе обучения. Интеграция ВПО с производством и наукой является, таким образом, движущей силой значительного повышения качества подготовки будущего юриста.
Интегрированная система обучения основана на гармонично организованном совмещении непрерывной взаимосвязанной теоретической подготовки студентов в учебных структурах вуза и научных структурах партнеров – учреждений науки с практической подготовкой в производственных структурах партнеров-работодателей.
С целью создания интегрированных систем обучения в регионах проходит отраслевая консолидация заинтересованных в социальном партнерстве предприятий и учреждений, коммерческих и государственных [14]. В то же время вузы, принимающие участие в социальном партнерстве, начинают формировать единые ресурсы, информационные, учебно-методические и даже материально-технические. Рабочие места для всех видов практики (ознакомительной, учебной, производственной, преддипломной) будущих юристов, а также для трудоустройства выпускников создаются в частных юридических и профильных государственных организациях в формате договорных отношений в рамках социального партнерства.
Сущность практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в рамках интегрированной системы обучения заключается в формировании у обучающегося собственного практического опыта использования полученных знаний при решении профессиональных задач [15].
В результате молодой бакалавр должен обладать способностью использовать свои компетенции в профессиональной деятельности. Среди условий организации практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в рамках интегрированной системы выделим следующие:
– интеграция теоретических элементов содержания обучения и практических навыков;
– информатизация и интенсификация обучения;
– мотивация участников учебного процесса;
– активизация обучения, самостоятельность и сознательность студентов;
– текущий контроль, обратная связь, коррекция.
С целью эффективного развития профессиональной направленности и становления личности [16] в процессе подготовки будущего юриста, мотивации студента с точки зрения перспективы его профессиональной карьеры рекомендуется использовать практико-ориентированные педагогические технологии [17], технологии проектирования педагогических систем и следующие методы, и приемы учебной и производственной практики юриста:
– структурирование программы и содержания каждой практики и соответствующее представление элементов программы в виде проблемных ситуаций разного уровня и личностно ориентированных профессиональных задач;
– постоянное экспресс-взаимодействие на рабочем месте студента с наставником - опытным специалистом учреждения или организации, где студент проходит практику
– постоянное экспресс-взаимодействие студента с преподавателем – руководителем практики посредством личного общения и дистанционных технологий;
– постоянное экспресс-взаимодействие преподавателя и наставника с целью контроля за развитием ПК в процессе выполнения программы практики, выявления недостатков программы и корректировки результатов;
– участие студентов-практикантов в решении конкретных профессиональных проблем юридической клиники разного уровня сложности.
Производственная практика будущего юриста – это составная часть практико-ориентированного образовательного процесса, направленная на формирование профессиональной компетентности, ее базовых составляющих: практико-ориентированных компетенций, правосознания, профессионально-важных личностных качеств, определении направленности к определенному виду профессиональной деятельности (судья, прокурор, нотариус, следователь, юрист исполнительного и распорядительного органа или др.).
Наши исследования также выявили, что наивысшая эффективность формирования профессиональной компетентности будущего юриста в условиях производственной практики достигается, если:
- широко применяются дистанционные образовательные и личностно-ориентированные технологии, применяются активные методы и коллективные формы обучения и комплексное методическое сопровождение;
- создается психологически благоприятный климат и ситуация успеха для всех субъектов производственной практики, вне зависимости от формы обучения (очной или заочной).
Актуально создание общеуниверситетских и институтских практико-ориентированных площадок (юридических инкубаторов), позволяющих реализовать практико-ориентированное обучение в процессе выполнения студентами реальных задач по осваиваемому профилю обучения при участии профессионалов по заказу предприятий и организаций. В результате должна складываться производственно-творческая цепочка по решению конкретной проблемы:
А в качестве практико-ориентированной образовательной среды мы предполагаем специально организованное образовательное пространство, представленное единством целевого, содержательного, процессуального, оценочно-корректировочного компонентов и реализующего социально-коммуникативную, информационно-транслирующую, производственно-деятельностную и профессионально-ориентированную функции, обеспечивающего развитие у будущего специалиста на этапе вузовской подготовки профессионально важных компетенций и индивидуально-психологических качеств.
1. Ялалов Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практикоориентированному образованию // Высшее образование в России . 2008. №1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/deyatelnostno-kompetentnostnyy-podhod-k-praktikoorientirovannomu-obrazovaniyu (дата обращения: 21.03.2016).
2. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа. // Педагогика. – № 4. – 2005.
3. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. институтов [Текст] / В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, Е.Н. Корнеева и др.; под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. - 142 с.
4. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация: Монография. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. – 664 с.
5. Бекоева М.И. Формирование профессиональной компетентности магистранта – будущего педагога на основе практико-ориентированного подхода // Naukarastudent.ru. 2015. No. 3 (15) / [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://naukarastudent.ru/15/2505/ (дата обращения 06.03.16).
6. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.
