Козинець Рита Володимирівна, заступник директора з навчальної роботи, вчитель-дефектолог Донецької СЗШІ №19.
БІЛІНГВІСТИЧНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ.
Проблема двомовності в навчанні та вихованні дітей з вадами слуху, тобто використання словесної (письмової й усної) та жестової мов є актуальною стільки, скільки існує сурдопедагогіка. Впродовж багатьох років тривають дебати про роль і місце жестової мови в навчанні глухих та слабочуючих дітей між науковцями, сурдопедагогами-практиками та носіями жестової мови.
Використання білінгвістичного методу при навчанні дітей з вадами слуху є з невід’ємною складовою когнітивного розвитку й формування комунікативної компетентності.
Видатні науковці, які працювали над даною проблемою використання жестової мови в навчанні дітей даної нозології висловлювали різні погляди. Так, основоположник жестової мови в Росії В.Флері писав, що «було б безглуздо якщо не жорстоко, з самого початку заборонити глухонімому використовувати його рідну мову». Вчений пропонує вводити жестову мову до системи мовних засобів педагогічного процесу. А.Ф. Остроградський, Н.М. Лаговський вважали, що основне завдання школи глухих - прилучити глуху дитину до чуючих за допомогою навчання усної мови, письму та читанню. Так наприкінці XIX ст. усну мову було визнано єдиним засобом навчання. Вважалося, що жестова й усна мови не сумісні, тому жестову мову було вилучено з процесу навчання, оскільки вона, як підкреслювали вчені, свідчить про ізольованість глухих людей у суспільстві, їх обмеженість у спілкуванні. Тому спеціальна школа обрала методику, яка була орієнтована на чуючих, вважаючи її сприйнятливою для навчання глухих дітей і не враховувала їх життєві інтереси. Але, як свідчить практика, після закінчення школи нечуючі діти не в змозі були спілкуватись як між собою, так і з чуючими. Шведський вчений Хюльнхерс зазначав, що «мета для глухих полягає в тому, щоб дозволити їм розвиватися своїм шляхом. Вони ніколи не будуть чути, і ми не повинні примушувати їх грати роль, яка їх робить «нещасними чуючими». Великий вплив на зміну ставлення до жестової мови мали дослідження Л.С.Виготського та подальші роботи Р.М. Боскіс і Н.Г. Морозової. Л.С. Виготському вдалося встановити, що жестова мова – “справжня мова із усіма різноманітностями її функціонального значення”, не кінетична копія словесної мови, а символічна система зі своїми закономірностями, структурою, яка виникає завдяки соціуму, в відповідь на потребу в спілкуванні. Його дослідження підтверджують, що словесно-жестова двомовність глухих – «неминучий і найбільш плідний шлях мовного розвитку й виховання глухонімої дитини». «Чистий» метод навчання не давав глухій дитині повноцінного розвитку, реалізувати свої можливості та нахили. Л.Виготський писав: «Учень повинен зробити «єгипетську роботу», щоб пройти повний курс навчання мовлення. Його мислення не встигає за його розвитком. Він (учень) набуває не мовлення, а вимови; у дитини відпрацьовують не мову, а артикуляційні навички». З практичного досвіду відомо, що формування словесного мовлення перетворювалося для нечуючої дитини на важку працю, забирало багато часу і згодом давало погані результати. Доктор педагогічних наук, директор білінгвістичної гімназії Г.Зайцева стверджувала, що існуюча традиційна система, тобто «чистий метод», навчання глухих в принципі не може забезпечити всім глухим рівних можливостей навчання і розвитку. Основні недоліки цієї системи – унітарність словесної мови як головного засобу формування особистості. З історії сурдопедагогіки знаємо, що існував і такий досвід, який спирався на широке ви користування міміко-жестикулярної мови, і теж результати були незадовільні У випускників був низький рівень розвитку мовлення, як усного та і писемного, недостатній словниковий запас, погане володіння граматичною будовою мови. Ф. Рау вважав, що шляхом ефективно організованого навчання й виховання слід надати нечуючим максимальні можливості, зберігаючи при цьому за ними право в майбутньому самостійно вибирати суспільство… Теоретики дійшли висновку, що раннє використання дитиною жестової мови сприяє як загальному, так і лінгвістичному розвитку.
Отже провідною ідеєю сучасної освіти є орієнтація на ефективне впровадження білінгвістичного методу в навчання дітей з вадами слуху, здатного здійснювати ефективний вплив на цілеспрямований розвиток психічних процесів, забезпечити опанування нечуючою дитиною необхідної суми знань, умінь та навичок в умовах навчально-виховного процесу. Метод білінгвістичного навчання охоплює рівнозначно як і жестову, так і словесну мови, які є рівноправними засобами навчально-виховного процесу, отримання глухою дитиною повноцінної освіти. Але, досі тривають дебати між носіями жестової мови та практичними сурдопедагогами про місце жестової мови у навчальні нечуючої дитини. Застосування жестової мови не заважає і не завдасть шкоди розвитку словесного мовлення, а навпаки – сприятиме підвищенню рівня свідомого володіння ним. З практики знаємо, що мова не може бути вивчена без розуміння значення слів тільки на лексичному рівні. Тому словникова робота з уточненням лексичного значення відбувається білінгвістичним методом: фонематичний аналіз слова, робота над його будовою, виконання лексичних вправ; підбір наочності, показ відповідного жесту. Роботу над закріпленням слова можна проводити в іншому порядку: показати жест – учні називають слово; показати малюнок – учні називають слово й показують жест; назвати слово – учні показують жест, вибирають відповідній малюнок. Тому, словникову роботу, потрібно проводити у відповідному контексті. Під час читання треба вимагати від учнів паралельно використовувати жести, а не дактиль. І якщо учень, прочитавши слово, або словосполучення не може показати відповідний жест або показує неправильний, то, він не знає значення даного слова і це свідчить про механічне засвоєння слова, тобто учень орієнтується лише на писемну оболонку літер слова, не вдаючись до усвідомленого розуміння значення слова. (наприклад: «спинити» перекладає, як «спина»; «сугроб» -«горб», «п’ятка»- «п’ять», «весілля» - «весело», «кватирка»- «квртира», «парасолька» - «сіль, солити» та ін.)
Безперечно важливим у когнітивному розвитку й формуванні мовлення є знання жестової мови потрібне не тільки педагогам, а й батькам, діти, яких навчаються в спеціальній школі. Не сприймаючи того, що їхня дитина з особливими потребами, не дозволяють користовуватися не тільки жестовою мовою, а й і дактильною абеткою, віддають її вчитися в звичайні школи, що призводить до дезадаптації нечуючої дитини у суспільство Пам’ятаємо зворушливу розповідь глухої жінки, яку в дитинстві віддали до загальноосвітньої школи. І переший клас вона згадує, як «страшний сон». Спілкування у таких родинах зводиться до голосного спрощеного промовляння, а то й і зовсім дитина залишається без уваги, батьки соромляться вади своєї дитини, попереджають її «не махати руками», «не кричати». Минає час, і батьки частіше звертаються по допомогу до сурдопедагога: щось розповісти, пояснити, вплинути на їхню дитину, тому що взаєморозуміння між батьками та дитиною немає. Але є винятки, не заперечуємо, коли батьки все роблять, щоб їхня дитина всесторонньо розвивалася, отримувала знання. У дітей з вадами слуху з родин нечуючих батьків навпаки. Діти вільно спілкуються з батьками, між членами родини налагоджений контакт і взаєморозуміння. Діти з таких родин мають певний соціальний рівень, краще адаптуються у мовному середовищу, зокрема в навчальних закладах. Багаторічний досвід роботи з нечуючими дітьми показує, що діти з нечуючих родин майже всі випереджають у розвитку своїх однолітків на відміну від чуючих родин, де була заборонена жестова мова й дитина була позбавлена батьківській уваги щодо її розвитку, залишалася у суцільному соціальному вакуумі.
Однією з актуальних проблем впровадження білінгвізму в навчально-виховний процес є знання жестової мови самими педагогами, які переймаються проблемою нечуючих дітей, не тільки спеціальної школи, а й школи з інклюзивним методом навчання. Вчитель, вихователь, навіть технічні робітники школи повинні знати жестову мову. Педагоги повинні знати лінгвістичні особливості розмовної та літературної жестових мов, їх граматичні закономірності. На думку Л.Виготського, сурдопедагог, який зневажає жестову мову, викреслює зі свого кола саму дитину, її життя, діяльність, проблеми, потребу у спілкуванні. Вчитель, який добре знає навчальний предмет, який у загальноосвітній школі має високі показники, авторитет серед учнів, у школі, де навчаються нечуючи діти не викликав би в них ні якого інтересу. Вчитель, який не знає або погано знає жестову мову не може навчити, пояснити, розповісти, тобто неспроможний забезпечити доступного осмислення знань, оволодіння умінь і навичок дітьми з вадами слуху. Уроки таких учителів не досягають мети, нецікаві, з дітьми немають позитивного контакту. Основні спеціальні принципи дидактики не реалізуються таким педагогом. Не знання психофізичних особливостей глухих учнів, а головне не знання їх рідної мови не дасть ні яких результатів у навчанні та вихованні дітей з вадами слуху, а може ще й зашкодити не тільки навчально-виховному процесу, а й особисто дитині. Стійкий інтерес спостерігається на уроках тих учителів, які в доступній формі застосовують комплексне використування словесного мовлення, жестової мови, слухо-зорового сприймання мови як рівноправних засобів навчання, створюючи позитивний настрій шляхом взаємопорозуміння між учителем, учнями і темою розмови. Тому сурдопедагогам потрібно постійно працювати над підвищенням рівня володіння жестовою мовою, співпрацювати з нечуючим сурдопедагогам, носіям жестової мови, науковим співробітникам лабораторії жестової мови Інституту спеціальної педагогіки АПН України щодо розробки оптимальної навчальної програми з вивченням української жестової мови, яка була б мала ефективний вплив на цілеспрямований розвиток психічних процесів, забезпечувати опанування дитиною з вадами слуху необхідної системи знань, умінь та навичок в умовах навчально-виховного процесу. Хочеться, щоб всі педагоги, які опікуються проблемами нечуючих на довго запам’ятали слова І Соколянського: «Я дійшов висновку, що невикористання й ігнорування жестової мови в спеціальній школі для глухих дітей є злочином, за який треба нести кримінальну відповідальність».
