Аспекты устной речи в ориентации учащихся EFL

Эффективность постановки целей процесса в ориентации учащихся EFL и

внимание к формальным аспектам устной речи

Силенко Ксения Николаевна

учитель английского языка

МБОУ Школа № 80 города Донецка, ДНР

Статья предлагает учителям чтения взглянуть на реакцию как на следствие чтения. Разбивка и постановка целей процесса, как было показано, облегчает обучение чтению и письму на иностранном/втором языке. Работает ли тот же механизм постановки целей работает ли этот механизм в реальном времени при выполнении заданий по говорению на EFL, требует дальнейшего изучения. В данном исследовании изучалась эффективность постановки целей, ориентированных на форму и процесс, для студентов EFL. при выполнении устных коммуникативных заданий. Семьдесят два студента колледжа были случайным образом распределены по трем экспериментальным группам - с ориентацией на форму, с ориентацией на смысл и без цели - для выполнения десятиминутного коммуникативного задания, а их диалоги были транскрибированы и проанализированы с точки зрения качества (количество к-единиц, количество слов на единицу, соотношение типов и слов и количество ошибок) и количества (количество слов и оборотов) устной речи. Статистический анализ показал, что постановка цели, ориентированной на форму не изменилась, когда учащиеся выполняли устное задание. Противоречие между данным исследованием и предыдущими предполагает, что доминирование продуктовых целей в общении в реальном времени сделало явное внимание к форме в процессе. Кроме того, уровень вовлеченности учащихся мог быть ниже, когда присутствовала явная цель процесса.

Ключевые слова: Английский язык как иностранный (EFL), постановка целей, устная речь, внимание к форме

Введение.

Когда изучающие EFL пытаются общаться и в конечном итоге донести до собеседника свой смысл, чаще скорее всего, их межъязыковая речь содержит ошибки в произношении, ненужные паузы, неуместное. Одной из основных целей преподавания EFL является развитие коммуникативной компетенции учащихся и в то же время. Улучшить точность и беглость своего межъязыкового общения. С их акцентом на рассмотрению языковых форм в коммуникативных контекстах, исследования форм стали одним из основных направлений в области овладения вторым языком в последние годы. Лонг (1991) был первым, кто провел различие между фокусом на форме и более традиционным подходом к фокусу на форме. Он утверждает что традиционная педагогика в отношении языковых форм в классе является более аналитической, рассматривая языковые формы как отдельные элементы и пытаясь помочь студентам накапливать знания со временем, отсюда и множественный фокус на формах. Однако в рафинированном подходе на форме, основное внимание уделяется смыслу, а внимание учащихся на лингвистические элементы, когда преподаватель языка считает это уместным. Преподаватель языка считает это целесообразным. В последних исследованиях, посвященных фокусу на форме, подчеркивается важность генерирования учащимися, а не традиционного внимания к форме, инициируемого учителем (Williams, 2001). Как сделать так, чтобы учащиеся сами проявляли инициативу и обращали внимание на формальные формальным аспектам языка? Приведет ли такое внимание к улучшению результатов обучения? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимы дополнительные эмпирические исследования. Далее мы предлагаем рассмотреть теорию постановки целей и ее применение в различных ситуациях при изучении языка. Потенциал и проблемы целеполагания.

Чтобы облегчить процесс обучения, можно ставить разные типы целей для различных учебных задачи. Например, Шунк и Райс (1989) использовали цели при обучении чтению и сравнивали (а) цель продукта - ответить на вопросы, (б) цель процесса - научиться использовать стратегию, и (c) контрольное условие, в котором учащимся предлагалось только работать продуктивно. Полученные результаты свидетельствуют о том, что студенты, ставившие перед собой как процессные, так и продуктовые цели, имели самоэффективность выше, чем в контрольной группе, а дети, ставящие перед собой процессную цель, достигли более высокого уровня. Грэхем, Макартур, Шварц и Пейдж-Вот (1992) использовали цели продукта и процессные цели в обучении письму. Они обнаружили, что использование целей продукта и процессуальных целей положительно сказалось на успеваемости учащихся при написании эссе и знания о процессе письма, и этот эффект сохранялся в течение долгого времени.

Вышеупомянутые результаты позволили предположить, что постановка целей процесса может быть полезным регулятором в классе L2, но его применимость в других контекстах, но его применимость в других контекстах и для развития других навыков требует дополнительных исследований. При чтении и письме учащиеся могут время от времени делают паузы, чтобы осознанно проконтролировать декодирование или кодирование целевого языка. Но в случае с аудированием и говорением в реальном времени перед учащимися стоят гораздо более сложные задачи. Им приходится одновременно следить за формой и смыслом, что может привести к перегрузке ограниченных возможностей мозга. Предлагаемые решения включают в себя планирование перед выполнением задания и разделение обучения грамматике на более позднее время, когда коммуникативная деятельность уже завершена (Lightbb & Skehan, 1996; Ortega, 1999). коммуникативной деятельности (Lightbown, 1998). Однако вопрос о том, могут ли учащиеся по-прежнему успешно концентрировать свое внимание на формальных аспектах L2 с помощью целей процесса, подобных тем, что использовались в работах особенно при выполнении коммуникативно-ориентированных устных заданий, пока не сообщалось.

В последнее время акцент делается на важности самостоятельного внимания учащихся, а не учителей, а также на изучении существования внимания к форме, создаваемого учащимися. В интактном классе, где вмешательство было сведено к минимуму, Уильямс обнаружил, что, хотя учащиеся могут и обращать внимание на формальные аспекты языка, это происходит довольно редко. Инициированные учащимися эпизоды, связанные с языком (LRE), происходили в более структурированных видах деятельности, таких как например, при исправлении домашних заданий и заданий из учебников, но в коммуникативной деятельности LRE были редки. Учителя в исследовании Уильяма утверждали, что они не различают виды деятельности в классе и не просят учеников уделять больше внимания форме в и не просили учащихся уделять больше внимания форме в одних видах деятельности, чем в других. Дальнейшее изучение более объективных классных в значительной степени подтвердило утверждения учителей. Но, похоже, на учеников влияли более тонкие сигналы и склонны считать, что им следует быть более внимательными к грамматике, когда они не используют много слов, грамматике, когда они не используют много собственного языка, и что они должны они должны просто четко общаться, когда они выполняют коммуникативные задания и создают больше собственного языка.

На самом деле, задания по созданию устной речи в классе имеют цели обоих типов. С одной стороны от учащихся ожидают выполнения задания, а выполнение задания обычно ориентировано на общение. Но для того, чтобы общаться, ставится другая, не менее важная цель не менее важной, а именно - развитие формальных аспектов языка, и надеемся, что задания подтолкнут межъязыковую речь учащихся к более целевой стадии. Задания или виды деятельности в классе, если они не связаны с языком или не направлены на если они не связаны с языком или не направлены на повышение качества или количества языка, могут быть не столь оправданы в языковом классе в языковом классе. Преподаватели иностранных языков, как правило, знают о цели отработки языковых форм при постановке коммуникативных задач. Но студенты, если им не если им не напоминать об этом должным образом, они могут сосредоточиться исключительно на выполнении задания и не обращая внимания на формальные аспекты своей речи. Если свести осознание учащимися формального языка на поверхностный уровень, это может улучшить качество их межъязыкового общения, тогда представляется оправданным сделать языковые цели более явными для студентов.

В данном исследовании изучался подход к постановке целей, направленный на передачу ответственности за формирование внимание с преподавателя на обучающихся. Перед выполнением задания когда студенты планировали свое общение, одной группе учащихся была поставлена цель, которая направляла их внимание на языковую форму. Внутренняя продуктовая цель задания не была выделена. Группа с целью процесса, ориентированная на смысл и контрольная группа без определенной цели процесса были созданы для сравнения. Зависимые переменные, включая вовлеченность в выполнение задания, точность и сложность результата, были проанализированы на предмет различий в работе студентов в этих условиях. Конкретный вопрос исследования звучал так: "Стали ли учащиеся больше внимания уделять форме, когда внимание к форме было явно задано в качестве цели процесса для устной речи? устной речи?".

Участники и процедуры. В исследовании приняли участие семьдесят два студента неанглийских колледжей на севере Тайваня. Студенты, поступившие в этот колледж, который обычно входит в число трех-пяти лучших на острове. В этом колледже, который обычно входит в число трех-пяти лучших на острове, уровень владения языком находится на уровне high-intermediate. Многие начали изучать английский язык как иностранный (EFL) с начальной школы или даже раньше. Однако в младших и старших классах средней школы они изучали EFL в основном для того, чтобы направлено на подготовку к совместным вступительным экзаменам, которые преимущественно в формате множественного выбора.

Выводы:

Данное исследование добавляет еще одно эмпирическое доказательство эффективности подхода, основанного на постановке целей. Положительное влияние постановки целей на обучение чтению и письму, обнаруженные в предыдущих исследованиях, не наблюдались в данном случае устной речи. Это явление было объяснено более высоким уровнем когнитивных требований, предъявляемых в режиме реального времени к устной речи, по сравнению с чтением и письмом. Однако ограничение данного исследования заключается в одноразовой обработке ограничение настоящего исследования заключается в однократном рассмотрении задания. Будущие исследования должны предоставить учащимся больше возможностей для выполнения аналогичных заданий с аналогичными целями процесса в течение длительного периода времени, могут помочь нам более адекватно оценить более адекватно оценить эффективность постановки целей процесса при выполнении заданий по устной коммуникации.

Использованная литература

Chen, J.F., Warden, C.A., & Chang, H.-T. (2005). Мотиваторы, которые не мотивируют: Случай китайских студентов, изучающих EFL, и влияние культуры на мотивацию. TESOL Quarterly, 39, 4, 609-633.

Дёрньеи, З. (2001). Преподавание и исследование мотивации. Эдинбург,

Англия. Pearson Education Limited.

Dörnyei, Z., & Kormos, J. (2000). Роль индивидуальных и социальных переменных в устном выполнении заданий. Language Teaching Research, 4, 275-300.

Doughty, C., & Williams, J. (Eds.). (1998). Фокус на форме в обучении второму языку в классе при изучении второго языка. Кембридж: Cambridge University Press.

Эллис, Р. (2001). Введение: Исследование обучения с ориентацией на форму. Language 51, 1-46.

Эллис, Р., Бастуркмен, Х., Лоуэн, С. (2002). Выполнение фокусировки на форме. System, 30, 419-432.

Foster, P., & Skehan, P. (1996). Влияние планирования и типа задания на выполнение второго влияние планирования и типа задачи на выполнение второго языка. Studies in Second Language Acquisition, 18, 299-323.