В условиях коммуникативно-когнитивного подхода, принятого в методике обучения иностранным языкам, текст находится в центре процесса обучения, поскольку главной практической целью обучения является формирование умений понимания текстов (применительно к рецептивным видам речевой деятельности) и умений самостоятельного порождения текстов (применительно к продуктивным видам).
Текст для чтения может стать, с одной стороны, стимулом для обсуждения самых разных проблем, с другой стороны, предоставить необходимый фактический и языковой материал для оформления собственного высказывания служить образцом для него.
К концу девятого класса уровень овладения учащимися чтением должен соответствовать продвинутой коммуникативной компетенции (школьники должны владеть основными стратегиями чтения и читать аутентичные тексты разных видов и жанров с различной степенью проникновения в их содержание и смысл). Поэтому чтение для студентов может стать основой для совершенствования других видов речевой деятельности, согласно принципу взаимосвязанного обучения, всем основным видам речевой деятельности.
Цель методической разработки - обучение студентов говорению на основе порождения устноречевого высказывания при работе с текстом для чтения.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
В условиях коммуникативно-когнитивного подхода, принятого в методике обучения иностранным языкам, текст находится в центре процесса обучения, поскольку главной практической целью обучения является формирование умений понимания текстов (применительно к рецептивным видам речевой деятельности) и умений самостоятельного порождения текстов (применительно к продуктивным видам).
Текст для чтения может стать, с одной стороны, стимулом для обсуждения самых разных проблем, с другой стороны, предоставить необходимый фактический и языковой материал для оформления собственного высказывания служить образцом для него.
К концу девятого класса уровень овладения учащимися чтением должен соответствовать продвинутой коммуникативной компетенции (школьники должны владеть основными стратегиями чтения и читать аутентичные тексты разных видов и жанров с различной степенью проникновения в их содержание и смысл). Поэтому чтение для студентов может стать основой для совершенствования других видов речевой деятельности, согласно принципу взаимосвязанного обучения, всем основным видам речевой деятельности.
Цель методической разработки - обучение студентов говорению на основе порождения устноречевого высказывания при работе с текстом для чтения.
Задачами методической разработки являются:
1. рассмотреть общность механизмов чтения и говорения и теоретически обосновать важность принципа взаимосвязанного обучения чтению и говорению для совершенствования умений говорения на основе текста;
2. выявить факторы, оказывающие влияние на процесс порождения устноречевого высказывания на основе текста;
3. дать определение понятию управления процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста и выделить при разработке методики обучения говорению на основе текста этапы управленческого цикла;
4. разработать модель управления процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста;
5. разработать систему упражнений для обучения студентов говорению.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что теоретически обосновано положение о том, что на старшем этапе обучения возрастает роль обучения говорению на основе текста для чтения; выявлены степень и характер зависимости порождаемого студентами на основе текста устноречевого высказывания от стиля текста для чтения и способов работы над ним. Уточнен вопрос об управлении порождением устноречевого высказывания на основе текста и выявлены пять этапов управленческого цикла.
Практическая значимость методического пособия заключается в создании модели управления процессом порождения устноречевого высказывания на основе чтения текста и в создании системы упражнений для обучения студентов говорению.
По своей структуре работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
§ 1. Теоретические основы обучения говорению
на основе текста для чтения
1.1. Взаимосвязь обучения чтению и говорению
Рассматривая устную речь как акт человеческой деятельности, а обучение ей как процесс формирования речевых действий, методисты вычленяют ряд вопросов, которые не получили своего окончательного решения в теории и практике обучения и являются на сегодняшний день наиболее важными и актуальными.
До настоящего времени считается нерешенным вопрос о последовательности развития речевых навыков и умений. Существует два противоположных подхода к решению этой проблемы. Одни методисты считают целесообразным соблюдение определенной последовательности при овладении устной речью, чтением и письмом (принцип устной основы), другие же выступают за одновременное развитие всех видов речевой деятельности.
Успех в обучении устной речи в значительной степени зависит от того, каким способом и на основе каких речевых единиц организована передача приема информации.
В настоящее время признается оптимальным способ, по которому передача информации осуществляется устным путем на основе единиц, более крупных, чем отдельное слово, а ее прием - по слуховому каналу связи. Зрительный же анализатор, роль которого в процессе обучения постепенно возрастает, используется главным образом «для восприятия предметов, действий, помогающих осмыслению воспринимаемой информации»1. В связи с этим широкое признание со стороны учителей и методистов получил так называемый принцип устной основы, предусматривающий некоторое расчленение во времени процесса освоения артикуляционно-слуховой и зрительно-орфографической сторон языка в период становления речевых навыков. Эта точка зрения разделяется многими методистами и психологами. Однако пути ее реализации, предлагаемые отдельными авторами, далеко не идентичны. Одни предлагают начинать обучение с устного вводного курса, сроки, цели и задачи которого трактуются еще по-разному.2 Другие считают целесообразным организовать процесс освоения звуковой и зрительно-орфографической сторон изучаемого языка в пределах одного урока.3 Третьи же высказываются за необходимость использования орфографической опоры с первых дней обучения.4
Рассматривая три возможных подхода к организации обучения иностранному языку в средней школе – от чтения к устной речи, одновременное обучение устной речи и чтению. От устной речи к чтению, - методисты приходят к выводу, что параллельное или одновременное усвоение различных видов речевой деятельности является наиболее целесообразным. Для обоснования этого подхода они выделяют следующие аргументы:
а) умения и навыки устной речи. выработанные без зрительно-орфографической опоры, менее стойки, чем навыки, приобретенные с опорой на различные виды ощущений;
б) устное опережение не снимает трудностей, связанных с процессом овладения навыками чтения, а лишь отодвигает их на более позднее время;
в) одновременное обучение устной и письменной коммуникации способствует более гармоническому развитию всех видов речевой деятельности и обеспечивает поступательное развитие речевых навыков учащихся.
Из этого следует, что положительное влияние одновременной опоры на различные виды ощущений в процессе познания новых явлений находит подтверждение в психологии и никем сейчас не оспаривается. Поэтому принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности при дифференцированном подходе к каждому из них является один из основополагающих принципов обучения иностранным языкам.
Принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности необходимо соблюдать на всех этапах обучения иностранному языку, при обучении не только видам речевой деятельности, но и аспектам языка. Реальные условия педагогического процесса на определенных этапах требуют учета взаимосвязи тех или иных видов речевой деятельности. Так, например, на старшем этапе обучения учащиеся владеют умениями чтения на уровне продвинутой коммуникативной компетенции, данный вид речевой деятельности может стать основой для совершенствования других видов речевой деятельности, в том числе и говорения.
Кроме того, на старшем этапе усложняется проблематика речи и текст может служить стимулом для обсуждения самых разных проблем. связанных с современной молодежной тематикой. С вопросами культуры, истории страны, изучаемого языка и своей собственной страны и т.д.. Ведь в условиях классно-урочной системы при отсутствии реальной потребности в общении на иностранном языке так тяжело эту потребность стимулировать. Текст же для чтения, если он отражает актуальные проблемы молодежи, вызывает определенную эмоциональную реакцию у учащегося и способствует созданию почти реальной коммуникативной ситуации. Когда школьник испытывает потребность отреагировать на прочитанное. Более того, при небольшом количестве учебных часов, выделенных для обучения иностранному языку. Для повышения эффективности обучения желательна опора на все виды речевой деятельности. Так, вышеописанные закономерности педагогического процесса на старшем этапе обуславливают необходимость учета принципа взаимосвязанного обучения чтению и говорению.
В связи с этим представляется важным еще раз обратиться к следующим вопросам: Что же следует понимать под взаимосвязанным обучением чтению и говорению? Какие характеристики этих двух видов речевой деятельности делают возможным обучение им во взаимосвязи?
Наиболее важным во взаимодействии различных видов речевой деятельности является общность порождающих характеристик. В каком бы из видов речи не упражнялся учащийся, актуализируемые при этом порождающие механизмы (в силу их значительного совпадения) оказывают положительное влияние на стабилизацию аналогичных механизмов в другом виде речи, при чем это положительное влияние наиболее очевидно при рассмотрении взаимодействия противопоставленных видов речевой деятельности.
С точки зрения методики, взаимосвязанное обучение чтению и говорению может осуществляться в двух направлениях. В процессе бучения чтению текст рассматривается как объект, в котором заключен предмет чтения – мысль автора, подлежащая распознаванию. В говорении же текст – это ожидаемый продукт и результат, в котором учащийся всеми доступными ему языковыми средствами оформляет свою собственную мысль.
Следовательно, в обоих случаях в центре процесса обучения находится текст.
С.К. Фоломкина выделяет следующие функции, которые выполняет текст в учебном процессе:
1) функция расширения знаний учащихся;
2) функция тренировки, цель которой в овладении учащимися языковым материалом;
3) функция развития устной речи – говорения.
4) функция развития смыслового восприятия текста – понимания.
При этом первая и вторая функции являются вспомогательными, а третья и четвертая – основными.5
Исходя из этих функций текста можно утверждать, что чтение является не только целью, но и средством обучения иностранному языку, в том числе и говорению). С другой стороны, говорение также может выступать как средство объективации понимания прочитанного текста.
Текст для чтения может являться «образцом» для построения собственных высказываний студентов на иностранном языке. Необходимость существования такого «образца» объясняет тот факт, что при овладении говорением студент испытывает специфические трудности. Он осуществляет только отдельные речевые действия, но не речевую деятельность, так как не имеет перед собой настоящего предмета деятельности – мысль. Текст, предназначенный для чтения, содержит информацию, которая обогащает содержательную сторону высказывания студента и является базой для формирования логической структуры высказывания.
Иноязычное высказывание как конечный продукт обучения устной речи на иностранном языке можно рассматривать со стороны смысловой информации, составляющей его смысловое содержание (или фабулы); структуры, в соответствии с которой смысловое содержание организовано (или сюжета) из набора иноязычных средств, на основе которых текст получает свое оформление. Проблема состоит в том, что при отсутствии языковой среды и реальной речевой потребности у студентов ограничены возможности для выражения своей собственной мысли на иностранном языке. Поэтому можно предположить, что наиболее доступным и надежным источником информации, необходимой для оформления всех трех сторон высказывания может служить текст для чтения.
С другой стороны, говорение может выступать способом выражения понимания прочитанного текста. Чтение, как и любая деятельность, характеризуется двумя планами – внешним и внутренним. Процесс понимания текста относится к внутреннему плану этого вида речевой деятельности, следовательно, требуется вынесение его во внешний план. Это может быть сделано как невербальными, так и вербальными способами. Выбор способа может быть обусловлен как самим процессом понимания (количеством и характером трудностей, которые требуют проверки, различной по степени ее тщательности и глубины), так и методической задачей, тем, как должна быть использована извлеченная информация. При взаимосвязанном обучении чтению и говорению, определяющим моментом является использование извлеченной из текста информации для решения новой коммуникативной задачи – порождения собственного текста.
1.2. Стили текстов для чтения
Что же влияет на порождение речевого произведения на основе текста? Если текст для чтения является исходным при осуществлении этого процесса. То очень важно учитывать его характеристики: особенности стиля текста.
Тексты для чтения относятся к четырем функциональным стилям: литературно-художетсвенному, научно-популярному, научному и газетно-публицистическому.
Наиболее предпочтительными являются рассказы или относительно законченные отрывки из художественной литературы.
Рассказы, являясь небольшой по объему формой художественной литературы, позволяют планировать контроль понимания и обсуждение прочитанного в рамках одного урока. Некоторые исследователи утверждают, что рассказы, как образцы малой прозы являются настоящей литературой. Так как в них «критически осмысливается мир и человек, раскрываются возможности житейского опыта и личных переживаний.»6
Тексты художественной литературы создают большие возможности для накопления и уточнения знаний о культуре страны изучаемого языка. Включая знания по истории, географии, литературе и др.
Вместе с тем эти тексты имеют и определенные сложности, поскольку в них органически сочетаются логическая (интеллектуальная) информация с образной (эмоциональной).
Культурный контекст7 содержит нередко реалии, относящиеся к разным сферам общения. Авторский стиль и художественные средства (сравнения, гиперболы, метафоры, эпитеты и др.). Эти трудности требуют предтекстовых/послетекстовых пояснений и некоторой адаптации.
Наиболее легкими, как показывают экспериментальные проверки, являются образцы художественной литературы, отвечающие следующим требованиям:
1) информативной содержательности;
2) наличию одной сюжетной линии с простым и последовательным изложением;
3) логике изложения, отвечающей законам построения данного типа текста;
4) заголовку, соответствующему содержанию текста;
5) наличию вводной части, включающей базовую для развития сюжета информацию и заключение с обобщающим коммуникативным блоком;
6) легко вычленяемой при чтении семантической связи между смысловыми частями текста.8
Основной задачей научно-популярного стиля является пропаганда достижений науки и техники. Поскольку тексты этого стиля адресованы массовому читателю, то материал статей (журналов, научно-популярной периодики) излагается в увлекательной и доступной форме. В таких текстах используется незначительное количество цифровых данных, формул, схем и терминов. Им не свойственны сложный синтаксис, подтекст, излишняя образность, экспрессия. Для привлечения внимания широко используются повторы, риторические вопросы, обращенность к читателю (стиль Руссо). Научно-популярный текст имеет, как правило, информативный заголовок, введение с описанием истории вопроса или ознакомлением с темой, без раскрытия содержания.
Научный стиль выполняет две функции, одна из них заключается в фиксации и хранении знаний из разных областей науки, которые через тексты откладываются в памяти людей, другая представляет собой непосредственное или опосредованное общение ученых, что делает возможным дальнейшее развитие науки. В текстах этого стиля превалируют заголовки номинативного типа, в которых нередко формулируется проблема, изложенная в статье, эссе, брошюре, книге и т.д. Эта проблема раскрывается затем с нужной степенью подробности, причем описание развертывается от известного к неизвестному. Внешним признаком научного стиля является порядок организации информации. Текст имеет введение, содержание, основной тезис, главную часть, в которой дается аргументация тезиса и практическое описание нового изобретения (устройства, проведенного эксперимента и т.д.). Заключительная часть/послесловие выполняет интегрирующую функцию, т.е. в сжатом виде подводит итог содержания текста.
Специфической чертой научного текста являются подчеркнутая логичность, многократное повторение с дополнительным аргументированием, сложный синтаксис и многообразие профессионально ориентированной тематики. Более легкими следует считать: статьи, обобщающие достижения в области той или иной науки, биографии ученых, истории открытий, отрывки из монографий и учебников в форме описания или повествования.
Тексты газетно-публицистического стиля представляют большую сложность для студентов, хотя в отличие от научных текстов они носят популяризаторский характер. Некоторые авторы отмечают характерную особенность этого стиля: одна часть текстов сближается с научными, другая – с текстами иных стилей. Основные функционально-смысловые типы речи представлены здесь описанием, повествованием и рассуждением. Последняя форма выражения мысли является более сложной, так как для рассуждения характерны комментирование и аргументирование, т.е. необходимость доказывать, развивать, подтверждать или опровергать мысль.
Газетно-публицистические тексты характеризуются наличием политической лексики, фразеологизмов, аббревиатур, реалий, газетных штампов, клише, разнообразием тематики.
Определенную трудность для восприятия представляют интернационализмы, особенно те из них, объем значения которых, не совпадает с соответствующими понятиями на родном языке. Газетно-журнальные публикации имеют самые разнообразные заголовки. В том числе рекламные и эмоционально-апеллятивные.
В учебном процессе студенты имеют дело с вышеперечисленными стилями текстов, поэтому естественно возникает вопрос: есть ли зависимость речевого произведения от стиля текста и, если есть, то какая? Но следует учесть, что зависимость устноречевого высказывания (УРВ) на основе текста не всегда однозначна. Она зависит от цели, которая ставится перед началом работы над ним. Если преследуется цель использовать текст для чтения в качестве образца для создания УРВ, то высказывание должно нести все признаки стиля, композиционно-речевой формы исходного текста, то есть мы имеем дело с прямой зависимостью. Например, на основе текста-описания предполагается создать УРВ-описание того или иного объекта. Но УРВ, как формулирование главной мысли текста, ответы на вопросы после текста, позволяющие выделить основную информацию или высказать свое мнение о том, что узнали нового, почти все могут быть созданы на основе любого текста.9
1.3. Процесс порождения устноречевого высказывания на основе текста для чтения
Процесс порождения устноречевого высказывания (УРВ) на основе текста нуждается в организации целенаправленного управления им, учитывая при этом определенную пошаговость, логическую и методическую последовательность в постановке заданий (принципы от легкого к трудному, от простого к сложному, поэтапность понимания текста, логику построения каждого вида УРВ и др.)
Под управлением понимается «любая форма взаимодействия» преподавателя и студентов, «опосредуемая учебным материалом и имеющая стандартизованную структуру: постановка задачи, указание на пути ее решения, ее решение и контроль».10 Методисты выделяют 5 этапов управленческого цикла, которые в самом общем виде структурируют деятельность учащихся по порождению УРВ на основе текста. для реализации данных этапов в обучении была разработана модель управления процессом совершенствования умений говорения на основе текста для чтения. В ней учтены основные факторы, характеризующие этот процесс: коммуникативная задача (КЗ1), направленная на чтение, КЗ2, направленная на говорение, и определяемый ими характер работы над текстом. Он является знаковой моделью самого низшего уровня абстракции и представлена в виде таблицы (Таблица 1).
Преподавателю эта модель может дать четкое представление об этапах работы над текстом при взаимосвязанном обучении чтению и говорению и помочь более эффективно и целенаправленно формировать умения порождения УРВ на основе текста.
Данная модель может быть реализована как в учебнике иностранного языка, так и на практике путем наполнения ее конкретным содержанием, то есть текстом и серией упражнений/заданий к нему. При этом текст не противопоставляется упражнению, а является его компонентом. Именно с помощью текста и заданий осуществляется управление деятельностью учения.
Поэтому важно учитывать некоторые требования к текстам для чтения и к системе заданий к ним. При отборе текстов, по мнению Бернда Каста, необходимо учитывать следующие критерии:
1) В языковом и содержательном плане текст должен соответствовать уровню учащихся;
2) побуждать к размышлению и к речи по представленной теме;
3) допускать возможность творческой обработки и субъективные интерпретации без помощи преподавателя;
4) не иметь никакого нравоучительного подтекста;
5) подходить к индивидуальному чтению;
6) тема текста должна быть актуальна для молодых людей и влиять на их поведение.11
К вышеупомянутым критериям Ганс-Юрген Крумм добавляет еще несколько других критериев отбора текстов:
1) Знают ли читатели исторический контекст, в котором возник соответствующий текст?
2) Сколько дополнительной информации необходимо знать об авторе, его творчестве?
3) Какую литературную традицию несет текст?
4) Какие отношения имеются между Германией и соответствующей страной, и отражает ли это текст?
5) Какой опыт работы с текстами имеют обучающиеся?
6) Соответствует ли текст дидактической программе интеркультурной коммуникации?
7) Подразумевает ли текст явное или неявное сравнение?
8) Содержит ли он стереотипы?
9) Носит ли содержание текста проблемный характер, то есть может ли он являться источником дополнительной информации, образом, стимулом для порождения собственного высказывания, помогать учащемуся наиболее полно и адекватно реализовать свое коммуникативное намерение.12
Рассмотрим требования к заданиям каждого этапа управленческого цикла. Задания предтекстового этапа формируют учебно-коммуникативную ситуацию, предваряющую чтение текста. эти задания направлены на реализацию следующих задач:
1) прогнозировать содержание текста;
2) актуализировать знания, жизненный опыт школьников,
3) осознать КЗ в отношении чтения,
4) снять трудности понимания текста.
Прогнозирование содержания может осуществляться по заголовку, иллюстрациям или на основе экспозиции к тексту. Это не обязательный компонент предтекстовых заданий. Но по возможности не следует пренебрегать им, особенно если заголовок или иллюстрации чем-то необычны и явно могут вызвать интерес. Центральным звеном предтектового этапа является постановка коммуникативной задачи чтения (КЗ). При этом задание должно по возможности состоять из экспозиции, стимулирующей потребностно-мотивационный план чтения, указания на выбор стратегии чтения и иногда на конечное УРВ. В этом случае оно будет отражать структуру решения КЗ и оказывать более действенное управляющее воздействие на этот процесс. Наконец последним звеном предтекстового этапа являются задания на снятие трудностей понимания текста. Это могут быть языковые трудности, связанные с лексическими и синтаксико-стилистическими особенностями текстов, и внеязыковые, связанные с реалиями иной культуры.
Второй этап управленческого цикла связан непосредственно с чтением текста. При этом студенты добиваются той глубины понимания текста и пользуются той стратегией чтения, которая соответствует КЗ, нацеливающей на чтение. В зависимости от КЗ ученики читают текст один раз или возвращаются к нему многократно, добиваются понимания только основных фактов текста, учитывая опоры в его содержании и собственный опыт, выборочно используя словарь, или анализируют текст более широко и глубоко, добиваясь его полного понимания. Во время чтения происходит также проверка, подтверждение или уточнение прогнозов, выдвинутых перед чтением текста на основании заголовка, иллюстрации и т.д.
Третий этап выполняет задачу проверки понимания прочитанного. Самым важным на этом этапе является то, чтобы выбор объектов контроля понимания конкретного текста был обусловлен КЗ и определяемой ею стратегией чтения. В этом случае контроль будет выполнять свои функции, а именно обучающее-развивающую, стимулирующее-мотивационную, корригирующую. И способствовать формированию рефлексии в полном объеме, выступая эффективным средством управления учебной деятельностью учащихся. Формы контроля можно разделить на две большие группы: невербальные, не зависящие от продуктивных умений студентов и выполняющие в основном задачу вынесения понимания текста во внешний план, и вербальные. Они могут чередоваться.
Очередность и типология заданий, направленных на информационную переработку текста, составляют четвертый этап управленческого цикла и должны, во-первых, учитывать принцип следования от простого к сложному. Во-вторых, соответствовать КЗ1 (чтение) и вносить вклад в решение КЗ2 (говорение), которая может быть сформулирована уже в предтекстовых заданиях, а может быть обозначена в послетектовых. Причем важно, чтобы в этот этап были включены задания, обеспечивающие формирование каждого компонента сложных умений. Какими являются искомые УРВ. Их порождение должно быть обязательно подготовлено всем ходом работы над текстом. При этом обязателен учет принципа от простого к сложному, который означает, что осуществляются поисковые действия, а именно действия по нахождению, выписыванию и ранжированию информации. Затем следуют ответы на вопросы, постановка своих вопросов к тексту. Краткая передача содержания текста и др.
Наконец, пятый, последний этап управленческого цикла связан с постановкой и решением КЗ при говорении. Здесь осуществляется порождение одного или нескольких УРВ на основе текста или в связи с ним. После прочтения текста могут быть поставлены несколько КЗ и, следовательно, продуцированы разные УРВ.
Содержание и объем этапов зависят от того, с какой целью предполагается использовать тот или иной текст, порождение какого устноречевого высказывания планируется на его основе. От этого зависит степень и глубина проникновения в содержание и смысл исходного текста, способы контроля понимания. Количество и типология упражнений для переработки текста. Соблюдение всех названных этапов крайне необходимо, если ставится цель использовать текст для развития и совершенствования умений говорения.
Для достижения развивающих и воспитательных целей обучения важно сформулировать общие требования к серии заданий, обусловленные необходимостью реализации личностно ориентированного подхода к обучению, воспитанию и развитию студентов. В рамках этого подхода важен учет индивидуальных особенностей каждого студента, апелляция к его чувствам и эмоциям. Следовательно, важно по возможности создать условия для разностороннего развития каждого студента. Это предполагает, с одной стороны, возможную дифференциацию и индивидуализацию заданий в зависимости от уровня обученности и познавательных интересов, с другой, повышение самостоятельности и активности, развитие у него сознательного отношения к процессу учения.
Современная личностно ориентированная парадигма образования, согласно которой в центре педагогического процесса находится студент, и «учитываются его потребности, возможности и склонности, а сам он выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения»13, требует активизации познавательной деятельности студента. В связи с этим представляется важным дать возможность обучаемым опереться на модель, которая осуществляет непосредственное управление его деятельностью по порождению устноречевого высказывания (УРВ) на основе текста. Однако она должна в этом случае трансформироваться. Это могут быть предприсания, советы, составленные в виде алгоритма или памятки.
Основные требования к данным управленческим моделям должны быть следующие: в них должен найти свое отражение принцип взаимосвязанного обучения чтению и говорению; запрограммированы основные учебные и речевые действия, определяющие тип итогового УРВ, а именно КЗ1, нацеливающая на чтение. Способы работы над текстом, а также КЗ2, нацеливающая на порождение определенного УРВ с использованием результатов работы над исходным текстом.14
Поэтому целесообразно создание как минимум двух моделей: на основе чтения с пониманием основного содержания и чтения с полным пониманием. Данные модели могут представлять собой блок-схемы, в которые заключены алгоритмы порождения тех или иных УРВ на основе текста. (Схема 1 представляет памятку-алгоритм, нацеленную на оказание помощи студентам при чтении текста с пониманием основного содержания и создания на его основе УРВ. Схема 2 знакомит с памяткой-алгоритмом, где исходным является чтение с полным пониманием содержания).
Такие памятки позволяют студентам осознанно усвоить способы учебно-познавательной деятельности, что создает условия для более успешного осуществления деятельности по порождению УРВ на основе текста. Включение таких памяток в учебник способствует развитию мышления и в целом интеллектуальному развитию студента, появлению интереса не только к содержательной, но и к процессуальной стороне обучения, к развитию рефлексии. Все это должно позитивно сказаться на результатах образования и вооружить студентов умениями, которые понадобятся для самообразования.
§ 2. Система упражнений для обучения говорению
на основе текста для чтения
Обучение говорению можно сравнить со строительством дома: для этого нужны материалы и готовые детали, которые представляются в виде подготовительных и конструктивных упражнений, но также и средство для монтажа этих отдельных частей в целое. Наконец нужен план строительства, который обозначает возможную структуру речи.
Как при строительстве дома, в котором сначала используется ряд отдельных частей, образующих стройплощадку, следует рассмотреть отдельные аспекты из комплексного навыка говорения.
Выделяется три типа упражнений для обучения говорению:
1) упражнения, которые подготавливают устную коммуникацию;
2) упражнения, которые строят и структурируют устную коммуникацию;
3) упражнения, которые стимулируют коммуникацию.
2.1. Упражнения, которые подготавливают устную коммуникацию
Они призваны обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления.
Некоторые виды подготовительных упражнений:
1) ассоциации по теме;
2) активизация предварительного знания по теме;
3) восстановление в тексте пропущенных слов, опираясь на контекст;
4) обогащение базового текста;
5) гипотезы к тексту.
Рассмотрим на примере:
Einmal gab es einen Menschen, dem ich gänz-
Lich vertraute, dem ich alle meine sorgen, Nöte und Ängste hätte anvertrauen können. Durch ein Gespräch mit ihm kehrte meine innere Ruhe zurück, und er gab mir das Gefühl von Geborgen-
Heit und Zuversicht. Keine Spur von Pflichtgefühl
gegenüber den Mitmenschen oder von Eigen-nützigkeit lag in seinen Augen. In diesen blauen Knopfaugen, die einen immer so vertrauensvoll und liebevoll anblickten.
Er war ein Goldstück unter den Menschen, eine insel im stürmischen Meer, eine Festung im Kriegsgetümmel. Soviel hat er mir mitgegeben, so wenig konnte ich ihm geben. Denn bevor ich wuß-
te, was für ein Glück es bedeutete, auf solch einen Menschen gestoßen zu sein, ar es bereits zu spät!
Man hat ihn uns genommen. Herzinfarkt! Völling unerwartet. Für mich brach eine Welt zusammen. Warum gerade er? Ein Mensch, den ich liebte, ohne in ihn verknalit gewesen zu sein, mit dem ich zusammentraf, ohne Herzklopfen, weiche Knie zu bekommen, mit dem ich reden konnte, ohne vor Aufregung zu stottern.
Wenn ich verzweifelt und hoffnungslos über meinem Blatt brütete, legten sich sech seine Hände fast zärtlich auf meine Schultern und übertrugen ihre Zuversicht und Ruhe auf mich. Wie oft schon habe ich diese beruhigende Geste vermißt. Wie oft habe ich mit großem Schmerz an die Zeit zurückgedacht , in der er noch unter uns weilte. Nicht nur bei seiner Familie, auch bei uns hinterließ er eine große Leere und Verzweiflung. Ein Jugendfreund? Ein Popstar?Ein idol? Nein, ein
“ganz normaler” Lateinlehrer!
Catherine, 18, Gymnasiastin
Aus: Junge Texte Junge Fotos 3. Musenalp Magazin
Ассоциативное задание (1) может выглядеть так:
V E R T R A U E N
ist ännlich wie entsteht durch
……………………….. ……………………
……………………….. ……………………
……………………….. ……………………
macht uns gegenüber
………………………... ……………………
………………………... ……………………
………………………... ……………………
Ist besser als gegen
………………………... ……………………
………………………... ……………………
………………………... ……………………
Предварительное задание (2) может активироваться в языковом плане так:
Sie vertrauen/lhr vertraut jemandem.
Beschreibt die Person und lhr/euer Verhältnis zu ihm/
ihr!
Sie mißtrauen/lhr mißtraut jemandem.
Beschreibt ihn/sie und den Grund des Mißtrauens!
Восстановление в тексте пропущенных слов, опираясь на контекст, (3) может быть представлено в следующем виде:
Tafelanschrieb:
Einmal gab es einen Menschen, dem ich gänzlich
vertraute.
………………………………………………………
………………………………………………………
………………………………………………………
Denn bevor ich wußte, was für ein Glück es bedeu-
tete, auf einen solchen Menschen gestoßen zu sein, war es bereits zu spät.
………………………………………………………
………………………………………………………
………………………………………………………
Ein ldol? Nein, ein ganz normaler…!
………………………………………………………
………………………………………………………
………………………………………………………
Was könnte in den Lücken stehen? Bitte, machen Sie/macht Vorschläge, eventuell in Gruppen!
Обогащение базового текста (4) можно представить так:
Wir erinnern uns gern
an Menschen, die uns
lieb waren, aber nicht
zu nahe standen.
Was macht uns Menschen lieb?
Stimmt das in lhrem/eurem Leben?
Wer könnte jemand sein, de runs nicht zu nahe steht?
z.B.:………………………………………………….....
Warum?
Гипотезы к тексту (5) возможны, если ученики знают автора и его творчество. Здесь задание может формулироваться таким образом:
…dem ich gänzlich vertraute
Sucht bitte 7 Wörter aus dem Text, die das unterstreichen! Beispiele:
12 3 4
Gespräch Gefühl liebevoll geben
Geborgenheit Zuversicht Glück beruhigend
Glück Familie innere Ruhe Augen
5 6 7
Glück ohne Herzklopfen zärtlich
Goldstück Mensch Ruhe
liebte zärtlich Geste
2.2. Упражнения, которые строят и структурируют коммуникацию
Студенты часто спрашивают, что они должны делать, чтобы их языковые высказывания звучали аутентично. Ответ – изучить структурные сигналы текста, а именно:
референции или указательные слова (слова, указывающие на прошедшее и происходящее; прежде всего, это личные местоимения er, sie; притяжательные местоимения sein; указательные местоимения dieser; наречия dort, drüben);
союзы и сочинительные слова (слова, связывающие два предложения в сложносочиненное – союзы und, aber, в сложноподчиненное – сочинительные слова weil, dass);
план.
Эти текстовые элементы помогают говорящим структурировать сообщения, т.е привести в определенный порядок и разъяснить связи в тексте.
Ниже представленный пример представляет собой интервью девушки Лидии, 20 лет. Этот текст используется в качестве примера, чтобы показать, насколько важны эти соединительные слова.
Was mache ich in meiner Freizeit? Ich bin im Motorbootsport, habe die
Prüfung gemacht, wir haben ein Boot gekriegt und können einfach losfah-
ren, brauchen nicht mal zu sagen, wohin. Aber sonst ist hier nicht viel los.
Die Leute in Werder sind nur darauf aus, viel Geld zu haben. Immer nur im
5 Garten rackern und noch mehr Geld! Die leben gar nicht.
Wir müßten öfters mal 'ne Fete machen. Braucht doch nicht immer Disco
zu sein, einfach ein gemütliches Beisammensein. Daß man abends nicht so
dasitzt und die Wände anstarrt, und dann geht man ins Bett.
In dem Dorf, wo ich herkomm, Nockel, war auch nichts los. Ich habe
10 immer darauf gewartet, daß es dort, wo ich mal hinkomme, ein bisschen
verrückter zugeht. Potsdam ist in der Nähe, aber wenn du dort nicht genau
die Ecken kennst und Kumpels hast, die dich mitnehmen, kommst du
nirgends rein. Hier habe ich Kumpels, aber die wissen selber nicht, wo sie
hingehen sollen. Ich höre sehr gern Musik. Johann Strauß finde ich zum
15 Beispiel prima. Auch, was so im Radio kommt, Jazz und Blasmusik. Rock
mag ich nicht besonders, obwohl, zur Disco will man nicht gerade Walzer
tanzen.
Ab und zu lese ich gern. Märchen. Oder was Utopisches. Wenn ich mich
hinlege und vor mich hinträume, hab ich oft auch solche Vorstellungen,
20 zum Beispiel mal auf den Mond zu fliegen. Ich stelle mir vor, daß, man eine
Rakete baut, wo viele reinkommen, und daß man wie im Berufsverkehr an
einem Tag hochfliegt und am andern zurück. Oben haben wir ein großes
Haus hingebaut, in dem kann man Urlaub machen. Dann zieht man mal
den Raumanzug an und geht raus. Schade, daß wir das nicht mehr erleben.
Eckart (1984), 36/37
Eckart (1984), 36/37
Задания формулируются следующим образом:
(1)
1. Lesen Sie hüte Lydias Textund markieren Sie die Referenzen, die auf Vorhergehenden oder Kommendes verweisen, mit einer Farbe.
2.Notieren Sie einige Beispielsätze und gehen Sie durch Pfeile den Bezug des Verweises an. Notieren Sie auch die Wortart des Verweiswo'tes.
Beispiel:
Zeile 3/4; Aber sonst ist hjer nicht viel los. Die Leute in Werder…
(Lokaladverb Lokalangabe)
Die Leute ... sind nur darauf aus, viel Geld zu haben.
(Verweiswort Infinitivsatz)
(2)
Lesen Sie Lydias Text noch einmal und markieren Sie nun die Konjunk-
tionen und Subjеktionen in einer anderen Farbe
.Notieren Sie einige Beispielsätze und geben Sie die Art der logischen Verknüpfung an.
Beispiel:
Zeile 3: Aber sonst ist hier nicht viel los.
(Widerspruch zum Vorhergehenden „es gibt Motorsport" = adversative
Konjunktion).
(3)
Wie gliedern Lygia ihr Thema?
Was ist Lydias Thema?
Nennen Sie die inhaltlichen Gliederungspunkte und versuchen Sie sie grafisch darzustellen (z. B. Flussdiagramm oder Ähnliches).
Wie „ bearbeitet "Lydia ihr Thema? Kreuzen Sie an. Vielleicht finden Sie auch noch andere Punkte.
Sie geht linear nach Inhaltspunkten zum Thema Freizeit vor,
Sie baut Rückblicke und Weiterungen ein.
Sie benutzt sprachliche Textgliederungselemente.
Sie geht eher assoziativ vor.
Sie hält sich strikt an das Thema.
Jeder Abschnitt entspricht einem Inhaltspunkt
…
Выше представленные упражнения необходимо выполнять, так как на их основе строится дальнейшая работа с текстом, а именно передача содержания текста. Далее будут представлены возможные варианты передачи содержания текста:
1) пересказ по опорным словам;
2) продолжение истории;
3) смена перспективы.
Пересказ по опорным словам (1) заключается в том, что ученики выписывают из текста опорные слова и передают по ним содержание текста. Опорные слова помогают восстановить структуру текста.
Прочитайте следующий текст:
Zwei am Bahnhof, Mutter und ich.
Wir zwei in der Warteschlange, wo es eng ist und nicht vorangeht. Mutter wird nervös vom Warten. Verschenkte Zeit! Sie zerrt sich den Schal vom Hals. Draußen ist es so kalt wie noch nie. Hier drin herrscht regelrecht Hitze. Tausende Leute verreisen kurz nach Weihnachten. Mehrere Menschenschlangen wollen Fahrkarten, Reservierungen, Informationen oder: Karten zurückgeben - wie wir. Unsere Schlange bewegt sich nicht.
«Hier» sagt Mutter, »haltmal, ich lauf eben in den Buchladen rüber!« Sie drückt mir Schal und Einkaufstasche in die Hand. Ja, die Einkaufstasche statt eines Koffers. Und mein Vater fehlt genauso wie der Koffer. Seit vorgestern ist er überhaupt nicht aufgetaucht. »Er will noch Sachen wegarbeiten, bevor das neue Jahr anfängt«, sagte Mutter. Und nun?
Aus unserer Reise wird nichts. Weihnachten hat es dicke-Luft gegeben wie jedes Jahr, aber diesmal war die Luft oberdick; zum Schluss wurde nicht mehr geredet. Und das ist Weihnachten? »So geht nichts mehr, vielleicht können wir in der Osterwoche fahren, irgendwohin? Es muss ja nicht Venedig sein.« Mutter drehte sich mit dem Taschentuch zur Seite. »Vielleicht wäre es noch möglich gewesen, wenn er diesen Termin nicht gehabt hätte. Dein Vater hat sehr viel zu tun, weißt du?»
Was bin ich bloß für ein Würstchen! Ich bleibe zurück, während andere fahren. Die Eltern denken sich was aus, man freut sich. Dann fegt der Streit durchs Haus und was bleibt? Nichts. Man wird nicht gefragt! Warte, Mutter!
Sie nähert sich, kommt, nimmt mir Tasche und Schal ab, die Mädchen sind fertig, ziehen sich kichernd ihre Mäntel an, die Schlange rückt schneller vor, wir geben die Karten zurück und bekommen das volle Geld ausgezahlt. Nun soll eingekauft werden, so richtig reichlich. Was wünschst du dir? Sie zieht mich zum Ausgang. Ich stemme mich immer mehr gegen ihren Arm wie ein störrischer Esel.
«Nein», sage ich, »nein, ich will nicht!« Und stehe da mit schräg nach unten gerichtetem Blick. Ich bin von meiner eigenen Reaktion überrascht. Etwas Neues bahnt sich an. »Ich will wissen, was los ist, warum redet ihr nicht richtig mit mir? Bin ich denn der Dummerjahn, den man komisch behandelt? Weißt du, wie ich mir vorkomme?«, frage ich arid versuche nachzudenken. In der Aufregung fällt mir nichts anderes ein als: »Wie ein Esel komme ich mir vor!« Ich höre »Pscht!«, aber es interessiert mich nicht, ich könnte den ganzen Bahnhof zusammenschreien. »Sag, was gespielt wird, auf der Stelle, ich rühr mich nicht vom Fleck, und wenn ich anwachse! Basta! Ich will den wahren Grund wissen, warum wir nicht fahren!«
Sie Sieht mich verblüfft an, meine Mutter. (...) »Also los ins Bahnhofscafe!«, sagt sie und zieht mich nun in die andere Richtung. Ich beiße die Zähne zusammen. Mir ist zum Heulen. Nach langer Zeit bin ich wieder richtig wild geworden, aber weinen werde ich nicht.
Behl (1997), 20; geküzt
Легче всего передать содержание текста с линейной структурой. Структуру данного текста можно представить графически:
So könnki eine grafische Darstellung der Struktur des Textes
aussehen. Bitte versuchen Sie. das Diagramm aus dem Text
zu ergänzen.
Bahnbof - Wart eschlange lange
Erzähler
Wer versucht, die Geschichte zu erzählen, muss sich fuir eine Perspek-
tive, aus der er erzählt, entscheiden, z. ß. für die Perspektive der Mutte,
für die des erzählenden Kindes oder ßir die eines über den beiden
stehenden Erzählers. Formulieren Sie dafür bitte einsprechende Aufga-
ben.
Продолжение истории (2) – одно из самых распространенных упражнений. Но не каждая история подходит к данному виду упражнений, в ней должно быть много моментов, в которых возможно альтернативное развитие истории.
Примером может служить каждый из ниже представленных текстов:
Задание будет звучать следующим образом:
Wählen Sie die „besten“ Geschichten aus und erzählen
Sie sie selbst – wenn möglich unter Kollegen und Kolleginnen – zu Ende
(mit oder ohne Stichpunkte). Wetten, dass jeder eine andere Geschichte
erzählt!
Когда-либо услышанные истории рассказываются всегда от чьего-либо лица. Эта ситуация может быть использована дидактически и служить в качестве упражнения, которое получило название «смена перспективы» (3).
Ниже представленный текст подходит к данному типу упражнений как нельзя лучше.
Tausend Dummheiten
Das ist Luzi, euer neuer Mitschüler, sagte die Lehrerin. Luzi machte ein Gesicht wie jemand, der etwas Lustiges für sich behält. Er ging auf Klara zu, die Tochter des Pfarrers, denn dort war ein Stuhl frei. Doch die Lehrerin nahm ihn am Arm und wies ihm den Platz neben Bruno an, der immer nach Kaninchenstall roch. Luzi kommt von weit her, aus einem warmen Land, sagte die Lehrerin, und er will unser Freund werden. Genau, sagte Luzi.
Dann erzählte die Lehrerin etwas, das schließlich - wie immer in der ersten Stunde - irgendwie aufs Rechnen hinauslief. Man wußte es im voraus und brauchte darum nicht hinzuhören; es genügte, wenn man die Lehrerin hie und da anschaute. Luzi aber starrte sie an.
Was ist los, Luzi? fragte die Lehrerin. Und Luzi sagte: Sie duften sehr gut, Fräulein. Die Lehrerin wurde rot. Kannst du nicht aufpassen? fragte sie. Doch, antwortete Luzi, sonst hätte ich Ihren Duft nicht bemerkt. Ich kann überhaupt sehr viel, zum Beispiel rülpsen, so oft ich will. Und er zeigte, daß das stimmte. Er rülpste, bis Bruno sagte: Das kann ich auch. Brunos Rülpser tönten aber weniger natürlich.
An dieser Stelle sagte die Lehrerin irgend etwas, und dann rief Klara: Ich kann, wenn ich will, mehr als zwei Meter weit pinkeln. Hier hatte wieder die Lehrerin das Wort und dann nochmals Klara, die behauptete, es sei ehrlich wahr, und sie könne es beweisen. Also los, rief Luzi.
Schubiger(1995), 55
Wir schämten uns jetzt ein wenig, und es war gut, daß die Lehrerin sagte: Öffnet eure Hefte! Dadurch haben wir aber nie erfahren, wie weit Klara wirklich pinkeln kann.
Die Lehrerin reichte Luzi ein neues Heft, und er öffnete es. Dann schloß er es wieder. Öffnen, Luzi, sagte die Lehrerin, und Luzi tat es. Doch sobald sie wegblickte, machte er es wieder zu. Die Lehrerin fragte: Was tust du? Warum schließt du das Heft immer wieder? Luzi wurde jetzt ganz dunkel im Gesicht. Das ist ein Trick, Fräulein, sagte er, damit ich Ihnen mehrmals gehorchen kann. Viele von uns fingen nun mit ihren Heftseiten wie verrückt zu wedeln an. So ging die erste Stunde zu Ende. Die Lehrerin sah sehr nachdenklich aus. Erst in der Pause bemerkten wir dann, daß Luzi ein wenig hinkte und daß er auf der linken Seite keinen Schuh, sondern einen Huf trug, Bist du ein Teufel? fragte ich. Luzi nickte. Ein richtiger? fragte Bruno. Glaub ich nicht, sagte Klara. Wenn er ein richtiger wäre, dann spräche er lateinisch.
Das war früher so, erklärte Luzi. Heute sprechen
wir alle fließend Deutsch
1. Lesen Sie den Text
2. Notieren Sie: Wie viele/Welche Personen könnten die Geschichte aus
3. Suchen Sie sich eine Person aus und erzählen Sie die Geschichte aus
deren Perspektive Ihren Kollegen und Kolleginnen, wenn Sie die Mög-
lichkeit dazu haben.
2.3. Упражнения, которые стимулируют коммуникацию
Примером упражнений, которые стимулируют коммуникацию, могут служить ролевые игры с фиктивными ролями. Это ролевые игры, которые базируются на текстах (литературных произведениях) и очень похожи на театральные постановки.
Примером может служить следующая ролевая игра с фиктивными ролями:
Заключение
Проработав тему: «Совершенствование навыков говорения на основе текста для чтения» можно сделать следующие выводы:
Согласно принципу взаимосвязанного обучения всем основным видам речевой деятельности, чтение может стать основой для совершенствования других видов речевой деятельности, так как на сегодняшний день текст находится в центре процесса обучения. Поэтому он может стать, с одной стороны стимулом для обсуждения самых разных проблем, с другой стороны, предоставить необходимый фактический и языковой материал для оформления собственного высказывания и служить образцом для него. Соблюдение данного принципа приведет к эффективному обучению говорению на старшей ступени обучения.
При этом критерии отбора текстов и цели работы над ними являются необходимой предпосылкой успешного процесса порождения устноречевого высказывания.
Модель управления процессом совершенствования умений говорения на основе текста для чтения - исходное положение, которое может дать четкое представление об этапах работы над текстом при взаимосвязанном обучении
чтению и говорению и помочь более эффективно и целенаправленно формировать умения порождения УРВ на основе текста.
Система упражнений для обучения говорению на основе текста для чтения, представленная в методической разработке, является наглядным примером работы в данном направлении.
Таким образом, в данной методической разработке были рассмотрены все аспекты, связанные с совершенствованием навыков говорения на основе текста для чтения.
Библиография
Аблам С. Б. Интенсификация обучения иноязычной речи в школе. Минск, «Вышейшая школа», 1974, с. 6-26.
Бим И. Л. Личностно ориентированный подход - основная стратегия обновления школы. - Иностранные языки в школе, 2002, № 2, с. 11.
Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника - М.: Русский язык, 1977, с. 34.
Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. Заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2006, с. 237-240.
Гез Н. И. Некоторые проблемы начального обучения. - «Иностранные языки в школе», 1963, № 4, с. 78.
Каменская О. Л. Текст и коммуникация. -М., 1990, с. 56-71.
Комков И. Ф. О некоторых методах начального обучения иностранным языкам в средней школе. Минск. 1963, с. 56-78.
Лытаева М. А. Совершенствование умений говорения на основе текстов для чтения. - Иностранные языки в школе, 2004, № 3, с. 59.
Малькова Е. В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения: Автореф. дис. ... кан. пед. наук. - М., 2000, с. 106.
Миролюбов А. А., И. В. Рахманов. О принципиальных вопросах методики. - «Советская педагогика», 1903, №2, с. 23.
Рогова Г. В. Об устном вводном курсе. - «Иностранные языки в школе», 1963, №1, с. 67.
Рогова Г. В. Организация приема информации. - «Иностранные языки в школе», 1964, № 5, с. 19.
13) Стродт М.Л. Взаимосвязь в развитии навыков устной речи, письма и чтения при обучении немецкому языку в V классе. – «Иностранные языки в школе»,
1963, № 4, с. 12.
Фоломкина С.К. Обучение чтению: Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». М., 1987, с. 74.
Bachmann, Saskia u.a. (1995): Sichtwechsel Neu 3. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH - Klett Edition Deutsch, S. 138.
Behl, Ilse (1998): Ein Zug fährt ab. In: Ich schenk dir eine Geschichte - Geschichten vom Reisen aufschienen. Gütersloh: Bertelsmann, S. 20 (gekürzt).
Eckard, Gabriele (1984): So sehe ich die Sache. Protokolle aus der DDR. Köln: Kiepenheuer&Witsch, S. 36-37.
Funk, Hermann u. a. (1997a): Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche. Kursbuch. Berlin/München: Langenscheidt, S. 81-82.
Griesbach, Heiz/Schulz, Dora (1974): Deutsche Sprachlehre für Ausländer. Ismaning: Hueber, S. 115.
Käst B. Literatur im Anfängerunterricht. - "Fremdsprache Deutsch", 1994, № 2, S. 12.
Krumm H.-J. Vom Lesen fremder Texte. - "Fremdsprache Deutsch", 1990, Nq 2, S. 26.
Lange G. Vorbemerkungen zu einer Didaktik der modernen Kurzprosa // Interpretation zu "Erzählungen der Gegenwart" / Hrsg. D. Bachmann, E. Detjen- Vogeley, H. Haller u. a. - Frankfurt am Main, 1987, S. 4.
Neuner, Gerhard u.a. (1983): Deutsch konkret 1. Ein Lehrwerk für Jugendliche. Lehrbuch. Berlin/Mnchen: Lahdenscheidt, S. 38-39.
Schatz H. Fertigkeit Sprechen. - München, Goethe-Institut, 2006, S. 43-160.
Schubiger, Jürg (1995): Tausend Dummheiten. In: Der bunte Hund. Magazin für Kinder in den besten Jahren, H. 42/Dezember 1995. Weinheim: Beltz&Gelberg, S. 55.
Приложение
Таблица 1
Этап
Задачи этапа
Учебные действия, осуществляемые учащимися на каждом этапе
1. Предтекстовый
Побудить к прогнозированию содержания текста.
Прогнозирование содержания текста по заголовку, иллюстрациям, с опорой на предшествующий опыт и знания.
Обеспечить осознание КЗ, нацеливающей на то, как читать.
Чтение с пониманием основного содержания: выделение главной мысли текста; получение общего представления о содержании текста; определение своего отноношения к тексту.
Чтение с полным пониманием текста:
принятие к сведению извлеченной информации, запоминание её для расширения знаний и возможного дальнейшего использования.
Чтение с выборочным пониманием текста: определение нужной, интересующей ученика информации в тексте; понимание именно этой информации.
Предоставить возможность снять часть трудностей.
семантизатия лексики, необходимой для понимания основного содержания (это может осуществить сам учащийся или получить в готовом виде); ознакомление с лингвострановедческим комментарием.
ознакомление с большей частью незнакомой лексики; ознакомление с грамматическим комментарием; ознакомление с лингвострановедческим комментарием.
семантизатия лексики, необходимой для понимания искомой информации (это может осуществить сам учащийся или получить в готовом виде); ознакомление с лингвострановедческим комментарием.
II. Текстовый
Нацелить на чтение с разной степенью проникновения в его содержание и смысл. Нацелить на информационную переработку текста в процессе чтения с целью его лучшего понимания.
однократное чтение; использование опор в тексте для понимания основного содержания; обращение к словарю при необходимости.
многократное возвращение к тексту; использование опор в тексте и обращение к словарю для полного понимания деталей содержания и смысла текста.
однократное просмотровое чтение для поиска и общего понимания нужной информации; вторичное возвращение к той части текста, где найдена нужная информация, для более точного её понимания.
Проверка в процессе чтения правильности сделанных ранее прогнозов и уточнения их.
III. Проверка понимания текста
Осуществить контроль полноты и адекватности понимания содержания и смысла текста в зависмости от вида чтения.
невербальная реакция
улыбка, смех, покачивание головой; иллюстрирование с помощью рисунка; текст на множественный выбор для проверки понимания основной информации и др.
кодирование информации (+/-) для проверки понимания как основной информации, так и деталей ; поступочная реакция; тест на множественный выбор и др.
идентификация информации с помощью текста (найдена/не найдена) и др.
IV. Информационная переработка текста
С целью её присвоения
Повторно вернуться к тексту и информационно его переработать. Присвоить информацию и языковые средства, необходимые для порождения УРВ.
вербальная реакция
выбор заголовка из данных вариантов; придумывание заголовка; нахождение (и выписывание) основных мыслей; деление текста на смысловые отрезки; ответы на вопросы, позволяющие выделить основную информацию и др.
выбор заголовка из предлагаемых вариантов; придумывание заголовка; нахождение (и выписывание) основных мыслей; деление текста на смысловые отрезки; ответы на вопросы, позволяющие выделить основную информацию; постановка вопросов и ответы на них; ответы на вопросы, позволяющие выделить детали; составление развернутого плана текста; подбор к пунктам плана предложений из текста, уточняющих его; работа по присвоению необходимой для порождения УРВ информации, лексики и грамматических структур: поиск информации и фиксация ее части в виде таблицы и др./ поиск ключевых слов(словосочетаний, предложений}/ анализ КРФ текста и др.
переработка найденной информации в зависимости от цели ее дальнейшего использования: или так же, как при чтении с пониманием основного содержания; или так же при чтении с полным пониманием.
V. Порождение устноречевого
высказывания
Обеспечить осознание КЗ, нацеливающей на порождение собственного устноречевого
высказывания на основе текста или в связи с текстом.
высказывание своего мнения (понравился/не понравился текст); формулировка главной мысли текста; краткое изложение основных фактов содержания текста; высказывание о том, что узнали нового и что было известно ранее; связное высказывание по проблеме текста с привлечением личного опыта ученика; дискуссия по проблеме и др.
высказывание своего мнения (понравился/не понравился текст); формулировка главной мысль текста; краткое изложение основных фактов содержания текста; высказывание о том, что узнали нового и что было известно ранее комментарий к тексту; составление диалога по образцу; инсценирование диалога; описание характеристик главного героя и других действующих лиц; пересказ текста для передаЧ1 информации; придумывание продолжение истории; составление объявления и др. по аналогии; устная аннотация текста; устный реферат текста; связное высказывание по проблеме текста с привлечением личного опыта ученика; диалог-обсуждение текста; дискуссия по содержанию текста и др.
использование найденной информации в УРВ
1 Г.В. Рогова. Организация приема информации. – «Иностранные языки в школе», 1964, № 5, с. 19.
2 И.Ф. Комков. О некоторых методах начального обучения иностранным языкам в средней школе. Минск, 1963, с. 56-78; Г.В. Рогова. Об устном вводном курсе. – «Иностранные языки в школе», 1963, № 1, с. 67; М.Л. Стродт. Взаимосвязь в развитии навыков устной речи, письма, и чтения при обучении немецкому языку в V классе.- « Иностранные языки в школе», 1963, № 4, с. 12; А.С. Шкляева. Вводный устный курс французского языка в практике учителей Воронежа. – «Иностранные языки в школе», 1962, № 6, стр. 31; Н.М. Анютина. Устный вступительный курс французского языка для V класса. Харьков, 1963, с. 49-63; Н.И. Гез. Некоторые проблемы начального обучения. – «Иностранные языки в школе», 1963, № 4, с. 78.
3 М.А. Бахарева, з.В. Калачева. Учебник французского языка для V класса (экспериментальный). Под ред. В.С. Цетлин. М., 1964, с. 89-96.
4 А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов. О принципиальных вопросах методики. – «Советская педагогика», 1903, № 2, с. 23.
5 С.К. Фоломкина. Обучение чтению: Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». – М., 1987, с. 74.
6 Lange G. Vorbemerkungen zu einer Didaktik der modernen Kurzprosa// Interpretation zu “Erzählungen der Gegenwart”/ Hrg. D. Bachmann, E. Detjen-Vogeley, H. Haller u.a. – Frankfurt am Main, 1987, s. 4.
7 Термином культурный контекст принято обозначать совокупность идеологических, социальных, национальных, литературных и иных обстоятельств, присущих тому или иному тексту.
8 Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения: Автореф. Дис. … кан. пед. наук. – М., 2000, с. 106.
9 Каменская О.Л. Текст и коммуникация. – М., 1990, с. 56-71.
10 Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника – М.: Русский язык, 1977, с. 34.
11 Kast B. literature im Anfängerunterricht. – “Fremdsprache Deutsch”, 1994, № 2, S. 12.
12 Krumm H-J Vom Lesen fremder texte. – “Fremdsprache Deutsch”, 1990, № 2, S. 26.
13 Бим И.Л. Личностно ориентированный подход – основная стратегия обновления школы. – Иностранные языки в школе, 2002, № 2. – с 11.
14 Лытаева М.А. Совершенствование умений говорения на основе текстов для чтения. – Иностранные языки в школе, 2004, № 3, с. 59.
§ 1. Теоретические основы обучения говорению
Infinitivsatz)
Ниже представленный текст подходит к данному типу упражнений как нельзя лучше.
