Дифференцированный подход в обучении немецкому языку как второму иностранному

Дифференцированный подход в обучении немецкому языку

как второму иностранному

Учитель иностранного языка к определению общей цели школьного образования — формированию потребности самостоятельно мыслить, осознанно выбирать и действовать с учетом возможностей самореализации — всегда добавляет уточнение: «как языковая личность», «средствами иностранного языка», «осуществляя межкультурное общение». Реализуя дифференцированный подход к обучению, учитель помогает ребенку увидеть и при необходимости видоизменить потоки информации в концепцию практической деятельности по саморазвитию.

Дифференцированный подход к обучению имеет хорошо разработанную теоретическую и методологическую базу. Можно сослаться на систему П. Я. Гальперина, работы В. В. Давыдова К. Томлинсон и др.

Дифференцированный подход к обучению рассматривается как система методических, психолого-педагогических, организационных мероприятий и технологий, обеспечивающих обучение каждого на уровне его возможностей и способностей. Учитель сам, после изучения специальной литературы, может остановиться на наиболее реалистичном и эффективном для него варианте реализуемой схемы. Для этого учителю необходимо учитывать состав учебной группы, длительность конкретного обучающего курса, используемые учебные материалы и программы обучения, степень желаемой (и возможной) вариативности форм занятий.

В данной статье хотелось бы подробнее остановиться на одной из технологий дифференцированного обучения — применении уровневых шкал оценки достигнутых учащимися личностных, метапредметных и предметных результатов.

Как справедливо отмечает М. М. Поташник «уровневая оценка построена на изначальной диагностике учебных возможностей ребенка в зоне его ближайшего развития, определении его максимальных учебных возможностей». Учитель часто завышает уровень своих требований к ученику, исходя из гипотетических возможностей последнего, что приводит к появлению таких негативных понятий в педагогической практике, как «личный регресс». Если пользоваться хоть какой-то шкалой уровневой оценки и постоянным мониторингом учебного процесса, таких ситуаций вполне можно избежать. Для уровневой оценки (низкий — средний — высокий уровень умения) достижения метапредметных результатов обучения существуют шкалы уровней сформированности универсальных учебных умений на основе универсальных приемов мышления (таких как, анализ, абстрагирование, идеализация, синтез и т. д.) или шкалы на основе кодификаторов, таких, например, как кодификатор «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности».

В работе с группой учитель всегда должен учитывать многочисленные составляющие «особенности» учеников. В современной науке к таковым относятся не столько и не только порой полярные степени трудолюбия, общекогнитивных и языковых способностей, но и разные стили обучения, отсутствие или наличие учебной мотивации обучения, половые и социальные различия, наличие специфических трудностей и особенности предшествующего опыта в обучении. Учителя второго иностранного языка всегда ждет некий вызов в виде традиций, способов, приемов, которые за несколько предыдущих лет выработал у учащихся его коллега — учитель первого иностранного языка. Достаточно часто приходится встречаться с тем, что ученики продолжают применять устаревшие непродуктивные технологии, которые только мешают овладению иностранным языком, но от которых очень непросто избавиться. В этом случае на помощь приходят различные технологии предметного обучения, направленные на достижение метапредметных результатов на иностранном языке.

Отличный пример последнего мы можем найти в рабочих тетрадях УМК «Горизонты», где многие задания формируют умения работы с информацией разных видов (графики, таблицы, диаграммы, аудиовизуальный ряд) и преобразования информации из одного вида в другой, развивают презентационные и рефлексивные умения. Задания, размещенные на страницах „Fitnesscenter Deutsch“, „Einen Schritt weiter — Was kann ich jetzt?“, „Kleine Pause“, „Große Pause“ помогают организовать общую работу учеников с разными уровнями сформированности метапредметных умений. Вот примеры нескольких заданий и тем из программ 5 и 6 классов: социологические опросы, таблицы и коллажи «Мое хобби», «Профессия моей мечты», «Мы играем в футбол», творческие проекты «Необычные животные», «Что ты знаешь о D-A-CH», «Мой виртуальный дом/город». Выполнение проектов в группах развивает такие умения, как рациональная организация работы, распределение ролей и ответственность за завершение конкретных заданий к сроку. Ученики с высоким уровнем сформированности метапредметных и личностных умений всегда могут выбрать или придумать самое трудное и интересное задание, ученики с низким уровнем не будут бесполезно тратить время в творческих мучениях, а добиваться результата на малом вверенном участке. В учебных пособиях задания часто представлены в игровой форме, что позволяет применять на уроках парную форму работы или работу в малых группах. Ребусы, логические цепочки, кроссворды, задачи на внимание, на заполнение таблиц дают возможность выполнять задания поэтапно, следуя инструкциям и отвечая на прямые вопросы задания (низкий уровень), используя сравнительный анализ, рассуждение по аналогии, работу по алгоритму (средний уровень), выделение характерных связей, отсечение избыточных признаков, выработка собственного алгоритма действий (высокий уровень).

К технологиям дифференцированного обучения относится технология «Портфолио», реализуемая на страницах „Einen Schritt weiter — Was kann ich jetzt?“ в рабочих тетрадях «Горизонты». Здесь авторы учебного материала представляют целый спектр задач для организации познавательной и информационно-коммуникативной деятельности на уроках и в самостоятельной работе. Опять-таки присутствуют задания уровневого характера, задания на установление сопоставлений, в том числе в разных видах информации, формулирование понятийного аппарата, аргументационного характера. При наличии определенных условий с рядом заданий можно работать по технологии критического мышления, дифференцируя цели работы в разных мини-группах.

Учащиеся могут самостоятельно оценить себя с помощью инструмента эмоциональной оценки, что помогает в формировании умения рефлексии и саморефлексии. Я по мере своих сил поддерживаю эту рефлексию затраченных усилий и полученных результатов смешными наклейками при проверке тетрадей. Ученики привыкают сравнивать свои наклейки и свои умения и знают, что мы живем не в жесткой горизонтальной системе «выполнил — не выполнил», а в системе десятков качественных оценок.

Исследования показывают, что в педагогических технологиях не работает принцип «золотой середины»: половине учащихся скучно, потому что просто, другой половине, потому что сложно. Оперируя технологиями дифференцированного обучения, учитель организует такую учебную деятельность, которая провоцирует каждого учащегося на развитие собственного познавательного и коммуникативного потенциала.

Список использованной литературы:

1. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. — М.: КДУ, 2008.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.

3. Tomlinson C. A. The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. 2nd Edition. — 2014.

4. Поташник М. М., Левит М. В. Как помочь учителю в освоении ФГОС. — М.: Педагогическое общество России, 2014.

5. Аверин М. М., Джин Ф., Рорман Л. Горизонты. Немецкий язык. Учебник для общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение: Cornelsen, 2011.