Воспитание и обучение детей с нарушением зрения (тифлопедагогика)

Тема: Воспитание и обучение детей с нарушением зрения (тифлопедагогика)

Работу выполнила:

учитель начальных классов

МОУ ООШ с.Арбузовка

Ивкина Ирина Анатольевна

2017 год

Содержание:

1. Введение………………………………………………………………………3

Глава 1 Дети с функциональным расстройством зрения.

1.1Классификация детей с нарушением зрения………………………………4

1.2 Направленность офтальмо – гигиенических мероприятий……………..5

1.3 Зрительные возможности слепых с остаточным форменным зрением…6

Глава 2. Клинико-педагогические основы воспитания и обучения слепого ребёнка.

2.1 Тифлопедагогические мероприятия по коррекции, компенсации и развития зрительного восприятия………………………………………………………….14

2.2 Как научить слепого ребенка получать информацию о внешнем мире?.16

2.3 Развитие действий с предметами у детей с нарушением зрения………...18

2.4 Приёмы осязательного обследования……………………………………...20

2.5 Физические упражнения и развитие двигательной сферы………………..21

2.6 Профилактика нарушений зрения у детей…………………………………22

Заключение……………………………………………………………………….23

Список литературы………………………………………………………………25

Введение В семье родился слепой малыш… Осознание этого факта - сильнейший стресс для его близких. Подобные переживания, как правило, усугубляются тревогой за будущее ребенка: как скажется этот дефект на умственном и физическом здоровье? Сможет ли малыш нормально развиваться, учиться, общаться с другими людьми? Ответ на все эти вопросы во многом зависит от того, насколько сильными и терпеливыми окажутся родители, которым предстоит нелегкое испытание – адаптировать незрячего ребенка к нормальной, полноценной жизни.

Зрение – это, без сомнения, важнейшее из чувств человека. Именно оно позволяет получать 90% всей информации - образы, картины из внешнего мира, которые человек осмысливает и затем может вспомнить или воспроизвести. Лишённый зрения человек не имеет того, к чему здоровые люди уже давно привыкли и даже не понимают, каким даром обладают.

Исходя из этого, специалисты многих стран ведут поиск эффективных программ укрепления здоровья лиц с ограниченными возможностями, особенно детей, восстановления их работоспособности, социальной реабилитации, адаптации, активного участия в жизни. Задача эта достаточно сложная, и чтобы решить ее, нужны комплексные научные исследования, объединение усилий медиков, педагогов, специалистов в области физической культуры и спорта.

Объектом изучения в данной работе являются дети с нарушением зрения.

Предметом изучения – клинико-педагогические основы воспитания и обучения детей с функциональными расстройствами зрения.

Цель работы состоит в изучении особенностей воспитания и обучения детей с функциональными расстройствами зрения.

Глава 1

1. Классификация детей с нарушением зрения.

Зрительное восприятие – это совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира.

При разработке обсуждаемой проблемы, я опиралась на усовершенствованную классификацию детей с нарушением зрения , в которой они разделены на перечисленные ниже подкатегории.

I. Слепые дети. Эту подкатегорию составляют дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.  В подкатегорию «слепые» входят также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т. е. 100%), у которых границы поля зрения сужены в лучше видящем глазу до 15 градусов от точки фиксации во всех направлениях. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не является единственным критерием слепоты.

II. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.

III. Дети с пониженным зрением. Острота зрения в этой подкатегории варьируется от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Примечания. 1. Дети с остротой зрения 0,9 (90%) и выше являются нормально видящими и здесь не рассматриваются.

2. Если нормальную остроту зрения, принятую за единицу, представить в виде целого яблока, то острота зрения 0,01 составит одну часть яблока, разделенного на 100 равных частей; острота зрения 0,04 — четыре части яблока, разделенного на 100 равных частей; острота зрения 0,5 — пять частей яблока, разделенного на 10 равных частей, и т. п.

1.2 Направленность офтальмо – гигиенических мероприятий.

При слепоте глубокое снижение остроты зрения делает невозможным (для тотально слепых) или весьма ограниченным и специфичным (для слепых детей с остаточным зрением) зрительное восприятие. Помимо остроты зрения у них резко выражена степень нарушения и других зрительных функций (поля зрения, световой чувствительности, цветоразличения, характера зрения, фиксации взора и т. д.). Заметим, что большинство детей подкатегории «слепые» имеют те или иные формы остаточного зрения: светоощущение, светоощущение с цветоощущением, ощущение движения руки перед лицом, остаточное предметное (или форменное) зрение .

Остаточное зрение слепых детей характеризуется разнообразием проявлений нарушения зрительных функций, изменчивостью и неустойчивостью их параметров, повышенной утомляемостью зрения. Остаточное зрение не позволяет детям полноценно развиваться, опираясь преимущественно на дефектное зрение, которого недостаточно, чтобы пользоваться им для выполнения работ, требующих систематического участия зрительного анализатора. Некоторые дети с остаточным зрением могут лишь на близком расстоянии и непродолжительное время рассматривать картинки, читать написанное крупным шрифтом, что не позволяет им получить полноценное образование, используя при обучении плоский шрифт. В познавательной и учебной деятельности у этих детей, как и у тотально слепых, ведущими являются осязательное и слуховое восприятие, а зрительное восприятие является вспомогательным инструментом учебной, социально-бытовой и пространственной ориентировки, контроля своих действий и получения информации. Поэтому в процессе обучения все слепые дети нуждаются в использовании специальной системы для письма и чтения, представленной рельефно-точечным шрифтом Брайля. Это предполагает необходимость использования специальных приспособлений для письма, учебников, напечатанных рельефно-точечным шрифтом (РТШ). 

Кроме того, для обучения слепых детей необходимы наглядные пособия, рассчитанные, как минимум, на бисенсорное восприятие (осязание и остаточное зрение); тифлотехнические и оптические средства для обучения и реабилитации; специальные методики обучения, рассчитанные на использование сохранных анализаторов и глубоко нарушенного зрения.

Одно из прямых последствий слепоты — сложность получения информации. До появления компьютерных информационных технологий была необходима трудоемкая предварительная обработка информации (печать по системе Брайля или запись текстов диктором на магнитную ленту), что существенно ограничивало к ней доступ.

Компьютер дал лицам с глубоким нарушением зрения массу недоступных прежде возможностей в получении информации. Однако научиться «грамотно» использовать персональный компьютер и другие цифровые устройства слепым гораздо сложнее, чем нормально видящим.

Обусловлено это тем, что практическая работа слепого человека на персональном компьютере основана на использовании программ невизуального доступа, которые анализируют выводимую на экран информацию и, обработав ее, выводят на синтезатор речи и/или тактильный (брайлевский) дисплей, позволяющий считывать представленную на экране информацию с помощью осязания. Специальные приемы работы и особый функционал программ невизуального доступа к информации нужны для того, чтобы слепой мог найти нужный элемент управления, без «мыши» установить «флажок» или нажать ту или иную кнопку и т. д. Набольшие трудности у людей с глубоким нарушением зрения вызывает взаимодействие с двумерным графическим интерфейсом. Преодолеть эти трудности позволяют только специальные методики обучения и особые приемы работы с использованием компьютера.

Адаптация учебников по информатике и информационным технологиям для массовых школ путем простого добавления списков соответствующих комбинаций клавиш для выполнения той или иной команды с клавиатуры не превращает его в учебник для незрячих. Необходимо изменить последовательность изложения материала, переопределить акценты, дополнить специфическими приемами работы, связанными с использованием программ невизуального доступа и т. д.

В учебниках для зрячих предпочтение отдают визуальным способам, использующим манипулятор «мышь». Эти приемы работы гораздо более наглядны и интуитивно понятны для человека, использующего визуальный интерфейс. Но для незрячего пользователя работа с клавиатуры является единственно возможным путем, а отсутствие визуального контроля делает его работу значительно медленнее. Основное время незрячий пользователь тратит именно на восприятие информации, а не на выполнение действий с клавиатурой. Освоение слепыми практической части предмета «Информатика» требует значительно большего времени, чем это необходимо нормально видящим детям, использующим визуальный интерфейс, поэтому практическую часть курса приходится выделять в отдельный предмет «Информационные технологии», на который требуется достаточно большое количество часов.

Таким образом, для удовлетворения данной группы образовательных потребностей слепых детей, связанных с обеспечением прочного и сознательного овладения основами знаний о представлении информации, развитием у незрячих учащихся навыков сознательного и рационального использования компьютера и различных тифлотехнических приборов в своей учебной, бытовой, а затем и профессиональной деятельности, необходимо:

• создание специальных учебников по изучению ИКТ (информационно-коммуникационных технологий);

• введение дополнительного предмета «Тифлоинформационные технологии»;

• более раннее начало изучения компьютера под руководством педагогов;

• выделение в учебном плане дополнительного учебного времени (часов) для практических занятии;

• изучение специальных приемов работы и особого функционала программ невизуального доступа к информации.

У слабовидящих детей в познавательной и учебной деятельности зрение остается ведущим анализатором , поэтому для письма и чтения используется плоский шрифт. По степени нарушения зрения подкатегория «слабовидящие дети» тоже весьма разнообразна. По остроте зрения в реальном образовательном процессе ее целесообразно делить на 3 группы.

Например, у слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,09 (первая группа), как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных функций, что затрудняет зрительное восприятие окружающего мира, в том числе и учебного материала. Они нуждаются в соблюдении особого режима освещенности перцептивного поля, регламентированной зрительной нагрузки, а также в целом ряде приспособлений и методик обучения, способствующих рациональному использованию неполноценного зрения, т. е. они нуждаются в соблюдении офтальмо-гигиенических и эргономических условий с учетом особенностей их зрительного восприятия.

Социализация, воспитание, развитие и обучение этих детей, а также слепых детей с остаточным форменным зрением, осуществляется значительно успешнее при использовании системы специальных технических и оптических средств (увеличивающих устройств, биноклей, моноклей и т. п.), позволяющих в какой-то мере рассмотреть объекты, явления и процессы, совершенно недоступные их зрению без применения названных средств. Зрение этой группы слабовидящих детей и слепых детей с остаточным предметным зрением (0,01–0,04) недостаточно устойчиво. При неблагоприятных условиях оно ухудшается. Эти дети требуют повышенного внимания. Все формируемые практические действия приходится алгоритмизировать, сопровождать соответствующими словами и при необходимости многократно использовать прием сопряженных действий, который является основным при обучении детей с нарушением зрения незнакомым манипуляциям.

Слабовидящие дети второй группы по состоянию своего зрения, как и дети первой группы, относятся к инвалидам, хотя острота зрения у них выше (0,1–0,2). В целом, учиться с использованием плоского способа письма и чтения им легче, чем детям первой группы. Однако и среди них есть дети, которые нуждаются в повышенном внимании педагогов. Например, если у ребенка имеется сочетание таких клинических форм зрительной патологии, как дальнозоркость высокой степени, частичная атрофия зрительного нерва с концентрическим сужением поля зрения, и при этом он страдает светобоязнью, то многие виды бытовой и учебной деятельности, связанной с использованием зрения, вызывают у него специфические трудности. Проявляются они в виде быстрого зрительного утомления, сопровождающегося головокружением, головными болями и тошнотой; нарушением и световой, и темновой адаптации. При чтении и письме ребенок с вышеназванным диагнозом нуждается в хорошем освещении, но в таком, которое освещало бы только рабочую поверхность. Для работы вблизи такому ребенку нужны очки «для близи», а для подвижных игр, занятий физкультурой, передвижения в пространстве и списывания с доски — очки «для дали», для работы на компьютере — специальные программы, увеличивающие изображение на экране. Заметим, что многим слабовидящим как первой, так и второй группы, удобнее пользоваться при работе на компьютере комбинированной технологией, то есть использовать комбинации клавиш для выполнения той или иной команды с клавиатуры (как это делают слепые) и программы увеличения изображения на экране, рассчитанной на дефектное зрение.

Слабовидящие дети третьей группы (острота зрения 0,3–0,4) достаточно свободно читают и пишут, используя плоский шрифт. Вместе с тем, успешность их обучения, воспитания и развития во многом зависит также от соблюдения офтальмо-гигиенических и эргономических требований (в частности, к конструкции и расстановке парт), применения оптических, а также специальных технических средств и методик обучения.

При прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях в аналогичных условиях нуждаются и дети с более высокой остротой зрения, то есть поддержка нужна и учащимся подкатегории «Дети с пониженным зрением». При отсутствии поддержки дети этой подкатегории постепенно теряют зрение.

Слабовидящие дети первой и второй групп, в основном, могут пользоваться зрением только на близком расстоянии от воспринимаемого объекта. При этом их зрительное восприятие характеризуется недостаточной дифференцированностью, фрагментарностью и замедленностью. Более того, большинство из них могут читать только укрупненный шрифт и понимать иллюстрации, выполненные с учетом зрительного восприятия слабовидящих детей: отсутствие малоинформативных деталей, наличие усиленного контура, использование контрастных цветов и т. д. и т. п. Следовательно, учебники, напечатанные с учетом зрительного восприятия слабовидящих, также нужно отнести к средствам, удовлетворяющим их особые образовательные потребности, в дополнение к перечисленным выше.

Большую часть детей с пониженным зрением составляют дети с амблиопией и косоглазием, страдающие миопией (близорукостью), астигматизмом, гиперметропией (дальнозоркостью). Напомним, что под амблиопией понимают различные по происхождению формы понижения остроты зрения, причиной которых являются функциональные расстройства зрительного аппарата. Амблиопия и косоглазие, обусловливая снижение остроты зрения и других зрительных функций (прослеживающей, фиксации взора, характера зрения), неизбежно становятся причиной возникновения зрительной депривации: неправильной оценки глубины пространства, искажения восприятия объемных объектов, взаимоположения предметов в пространстве и др.

У детей с амблиопией и косоглазием в дошкольном возрасте зрение поддается восстановлению за счет специально организованного плеопто-ортоптического лечения, проводимого офтальмологами и сестрами-ортоптистками. При этом медицинская помощь должна сочетаться с специфической помощью тифлопедагогов, которые в процессе коррекционных занятий не только развивают детей, но и педагогическими технологиями готовят их к аппаратному лечению. Следовательно, своевременная, специально организованная офтальмологическая помощь в сочетании с тифлопедагогической помощью детям с косоглазием и амблиопией также относится к условиям и средствам удовлетворения особых образовательных потребностей детей с пониженным зрением.

1.3 Зрительные возможности слепых с остаточным форменным зрением.

В соответствии с представленной в ней педагогической классификацией, к слепым с остаточным форменным (предметным) зрением мы относим детей с остротой зрения от 0,01 до 0,04.

Наличие форменного остаточного зрения расширяет возможности использования зрительной информации, потому что это зрение доставляет больше зрительных сигналов (по сравнению с теми слепыми, у которых имеется остаточное, но более низкое зрение). Задача реабилитолога — научить человека выбирать из нескольких зрительных сигналов те, которые наиболее рациональным путем позволяют решить имеющуюся проблему (задачу). Умение рационально использовать доступную зрительную информацию свидетельствует об уровне реабилитированности человека с глубоким нарушением зрения.

Слепота, даже при наличии остаточного форменного зрения, чаще всего, своеобразно отражается и на манерах человека. При этом сами инвалиды, как правило, не догадываются о внешних проявлениях последствий своего нарушенного зрения.

В тифлопедагогике известно, что слепые с остаточным зрением нуждаются в словесных пояснениях зрячих относительно зрительных стимулов, особенно, воспринимаемых инвалидом впервые (картин, объектов и явлений). Причем в этих пояснениях нуждаются все инвалиды по зрению. Но практика показывает, что зрячие больше пояснений делают для слепых с остаточным зрением трех первых групп (имеющих светоощущение, светоощущение с цветоразличением, а также видящих движения руки перед лицом). Вместе с тем, для лиц, имеющих слепоту с остаточным форменным зрением, поле пояснений иногда должно быть даже шире, чем для лиц с меньшими зрительными возможностями. Почему? Потому что дефектное форменное зрение часто дает совершенно неверную информацию, которая требует коррекции, а более низкое остаточное зрение дает так мало зрительной информации, что инвалиды знают об объекте лишь то, что сказали сопровождающие зрячие.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Слепые дети с остаточным форменным зрением часто опознают объекты неверно, опираясь на имеющийся зрительный и социальный опыт.

2. Многообразие факторов, влияющих на зрительные возможности слепых детей с остаточным форменным зрением, приводит к индивидуальным различиям в приемах его использования. Этот вывод созвучен выводу Р. М. Боскис, подчеркивавшей, что многообразие факторов, влияющих на речевые возможности слабослышащих детей дает «исключительное разнообразие» слуховых возможностей детей с недостатками слуха.

3. Изучение опыта использования слепыми остаточного зрения в познавательной и бытовой деятельности, а также в пространственной ориентировке показывает, что имеется определенная зависимость между глубиной нарушения зрения и качеством зрительного восприятия. В то же время дети и взрослые, которых не обучают использованию дефектного зрения, используют его гораздо ниже своих возможностей, хуже, чем те, которые имеют более низкое зрение, но научены анализировать и интерпретировать получаемую зрительную информацию.

4. Анализ зрительного восприятия слепых с остаточным форменным зрением позволяет характеризовать его не только как недостаточность, но как активный процесс поступательного развития зрительного восприятия, протекающего своеобразно, по обходным путям в условиях целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия. Аналогичный вывод сделан Р.М. Боскис, (1963, С. 202) относительно использования слуха слабослышащими детьми.

Глава 2. Клинико-педагогические основы воспитания и обучения слепого ребёнка.

2.1 Тифлопедагогические мероприятия по коррекции, компенсации и развития зрительного восприятия.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется в двух направлениях: специальные занятия по развитию зрительного восприятия и организация развивающих игр и упражнений на различных общеобразовательных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному труду и др.), а также в играх, бытовой деятельности. Решая педагогические задачи по формированию различных знаний и умений, педагоги учат детей способам зрительной ориентации в различении признаков и свойств предметного мира, зрительно-пространственных признаков и т. д. Система упражнений, способствующих активизации зрительного восприятия и познания окружающей действительности, согласуется с врачом-офтальмологом. Работа по развитию зрительного восприятия строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность этой работы с детьми дошкольного возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии её со всеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения. Занятия по изобразительной деятельности со слабовидящими детьми являются важным направлением в комплексе работы по развитию и коррекции зрительного восприятия слабовидящих детей.

Для детей с нарушениями зрения характерно большое отставание в сроках развития восприятия. Поэтому первой специальной, коррекционной задачей является обеспечение как можно более раннего начала развития восприятия.

Наряду с поздними сроками начала развития у детей с нарушениями зрения наблюдается замедленный темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей будет ускорение темпа развития восприятия, его интенсификация.

Для того, чтобы развитие восприятия у детей с нарушениями зрения шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методы. Прежде всего, необходимо правильно сочетать словесные, наглядные и практические методы обучения.

С самого начала обучения с детьми проводится большая работа по созданию у них целостного образа предмета. Вначале их учат складывать разрезные картинки, на которых изображены хорошо знакомые детям предметы. Они их рассматривают под руководством взрослых, выделяют их значимые части и складывают части в целое. Разрезная картинка должна состоять сначала из двух частей, затем из трех. Количество частей должно постепенно увеличиваться, лишь в соответствии с тем, как уточняется и расчленяется восприятие предметов у детей. Но конфигурация разреза и сами изображения должны меняться с самого начала, например, если ребенок складывает из разрезной картинки мяч, но изображение может быть сначала красным, потом синим, потом желтым с полосой посередине. Картинка может быть разрезана вдоль, поперек, по диагонали и т.п. При этом не нужно класть перед ребенком образец, так как он на этом этапе обучения не может воспользоваться им, а лишь отвлекается. В случае затруднений следует применять показ (ребенок действует по подражанию) или совместные действия. Обучая ребенка заполнению лото-вкладок, нужно также начинать с крупных предметных изображений с двумя вкладками.

Основными особенностями зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, константность восприятия.

2.2.Как научить слепого ребенка получать информацию о внешнем мире?

Для общего психического развития слепого ребенка очень важен слух. Ведь если ребенок не видит предмет, он для него как бы не существует. Поэтому мы учим слепого ребенка воспринимать наличие предмета по звуку, отыскивать его и захватывать поисковым движением. Сначала малышу обязательно дают игрушку в руки. А затем, когда он с ней познакомится, привыкнет к ее звучанию, мама издает уже привычный звук поблизости от малыша, так, чтобы он мог дотянуться до предмета. Но у слепого ребенка нет стимула поворачиваться на звук: качество звука от этого не меняется, а увидеть предмет он не может. Поэтому при обучении необходимо давать тактильную опору: позвенели справа – коснулись правой щечки или правой ручки.

Важно, чтобы тактильные ощущения были разнообразные, чтобы игрушки были сделаны из разного материала, чтобы они имели интересную текстуру: деревянные. пластмассовые, с резьбой, из ткани с разной фактурой. Очень полезны мягкие бархатистые игрушки, наполненные шариками. А вот мягкие лохматые игрушки не вызывают у слепых детей интереса и могут даже испугать их.

Все игрушки должны быть аккуратно выполнены.
Существует целый ряд игрушек, помогающих развитию движения рук слепого ребенка: пирамидки, матрешки, вкладные шары, кубики и стаканчики. Пирамидка должна состоять из 3-5 колец одного цвета. Развитию пальцев рук малышей с глубоким нарушением зрения способствует винтовая пирамидка. Это стержень с винтовой нарезкой, на который навинчиваются различные по форме и цвету элементы. Прежде всего, ребенок должен познакомиться с кубиками, научиться отличать их от других игрушек.

Для игры слепого малыша с природным материалом (песком) необходимо иметь совочек, ведерко, формочки. Совочек не должен быть слишком широким, лучше, если он сужается к концу.

Для игры с мячом можно подобрать озвученный мяч, а также резиновый средних размеров (35–50 см в окружности).

Значительную помощь в развитие ребенка оказывают музыкальные игрушки. Для игр и занятий можно использовать колокольчики, бубен, барабан, игрушечную дудочку, свистульки, металлофон, а также музыкальные каталки, пищащих птичек и т.д.
Детей 3 года жизни нужно познакомить с куклой. Кукла должна быть среднего размера (20-30 см).
Наиболее соответствуют требованиям осязательного восприятия куклы, изготовленные из мягкой пластмассы.

2.3 Развитие действий с предметами у детей с нарушением зрения.

Слепой ребенок в раннем возрасте не в состоянии воспринять размер и определить точную форму плохо координированными движениями пальцев рук.
Необходимый элемент предметной деятельности – хватание, развитие которого осуществляется у слепого по мере дифференциации движений, их упрочнения и закрепления умения держать предметы, начинающееся с простого трогания, приводящего к ощупыванию. Постепенно в предметной деятельности ослабляется схватывание и укрепляется выпускание. Схватывание и ощупывание становятся более четкими, имеющими контур. В отличии от слитности первых двигательных актов. Таким образом, предметы внешнего мира начинают восприниматься слепым в их конкретной индивидуальности, и это является началом ориентирования в предметном мире и стимулом к овладению ими. 
Для слепых детей деятельность с предметами развивается медленно, и ее формирование затягивается до трех – четырехлетнего возраста из – за медленного развития ее двигательных компонентов. У таких детей долго можно наблюдать действия, не имеющиеся подлинно предметными, но служащие предпосылкой для их формирования. К ним относятся действия (неспецифические манипуляции), при которых ребенок еще не учитывает свойств предметов и действует со всеми предметами одинаково. Эти манипуляции являются переходными стадиями в овладении слепыми детьми функциональными или собственно предметными действиями, характеризующимися использованием предметов по их функциональному назначению. Существует также много неадекватных действий, которые противоречат логике использования предмета. Наличие таких действий свидетельствует о том, что замедленное развитие предметных действий является закономерностью, свойственной развитию детей с нарушением зрения.
Для слепого ребенка характерна пассивность не только в познании окружающего мира, но и при общении с предметами и игрушками. У большинства слепых детей до трехлетнего возраста, а иногда и дольше, задерживаются неспецифические манипуляции с предметами. Любые предметы дети тянут в рот, крутят, стучат ими, двигают около лица или глаз. Но у некоторых слепых детей в два года наблюдаются специфические манипуляции, проявляющиеся по отношению к знакомым или любимым игрушкам.

К концу третьего года жизни большинство слепых детей начинают использовать предметы и игрушки по их назначению. В первую очередь это предметы, которые постоянно находятся в обиходе детей. Дети правильно катают машинки, используют звучащие игрушки, ложки, кружки, тарелки, учатся одеваться и раздеваться. Для них в этом возрасте характерно одновременное существование разных видов действий с предметами, и это зависит от качества предмета и степени знакомства с ним ребенка.

2.4 Приёмы осязательного обследования.
1. Обследование предмета или изображения проводится двумя руками.
2. Правая рука - поисковая, левая - контролирующая.
3. Обследование симметричных фигур или рисунков проводится обеими руками, которые движутся от верхней средней точки.
4. Иногда удобней левой рукой фиксировать начало обследова­ния предмета (пальцы левой руки закрепляются в определенном мес­те), а правой - провести по всему предмету, выделяя его части. Затем правая рука соединяется с левой.
5. Некоторые предметы удобнее обследовать обеими руками. После нахождения начала обследования левая рука передвигается вслед за правой.
6. Обследование животных начинается с головы, переходит на туловище, крылья, хвост, лапы.
7. Обследование растений начинается со знакомой части (цветка с его головки, дерева с листьев, овощей с части, употребляемой в пищу).
8. Восприятие незнакомых предметов педагог должен сопровождать словесными объяснениями. Действия учащихся должны кон­тролироваться. Можно взять руки ученика в свои и всю работу по об­следованию проделать совместно.
9. У детей с остаточным зрением необходимо развивать осяза­ние так же, как и у слепых, чтобы избежать вербального восприятия предметов и рисунков.
10. Надо научить ребят выделять сходства и различия предметов.

2.5 Физические упражнения и развитие двигательной сферы.

Отставание слепого или слабовидящего ребенка в двигательном развитии сказывается и на его игровой деятельности. У таких детей долго могут сохраняться примитивные однообразно повторяющиеся действия с предметами. Причина появления этих навязчивых движений в том, что малыш просто не умеет занять себя чем-то более интересным. Однако это проявление однообразия и ограниченности можно предотвратить, если вовлечь ребенка в интересную игру. Физические упражнения, как известно, играют важную роль в формировании правильного телосложения и развития двигательной сферы. Поэтому ребенку с глубокими нарушениями зрения уже с первых недель жизни необходима оздоровительная гимнастика. Комплекс упражнений строится с учетом детской физиологии и анатомии на базе возрастных физических и интеллектуальных возможностей такого ребенка. Незрячим малышам ясельного возраста рекомендуется гимнастика в игровой форме, состоящая из упражнений, которые направлены на развитие вестибулярного аппарата, мышечной системы и тактильной чувствительности. Ребенок может выполнять их с мамой или с воспитателем. Очень полезно проводить занятия под тихую, ритмичную музыку, синхронизируя движения в такт с ней. Для развития мышц кистей и пальцев рук (мелкой моторики) можно использовать повседневные ситуации (когда ребенок застегивает пуговицы, обследует новую игрушку и т.д.).

2.6 Профилактика нарушений зрения у детей.

Чтобы надолго сохранить хорошее зрение, необходима профилактика его нарушений у детей. Заниматься этим следует с первых месяцев жизни малыша.  Так, первый визит к офтальмологу здоровый ребенок должен совершить вместе с мамой в возрасте 1 месяца. Врач осуществит диагностику возможных врожденных проблем с органом зрения и даст рекомендации по профилактике нарушений зрения у детей. В возрасте 2-3 лет можно уже проверить по специальным таблицам остроту зрения. Ранняя диагностика позволит избежать в будущем многих проблем с учебой в школе.

Обучение детей с нарушениями зрения должно учитывать рекомендации окулиста. Абсолютно слепые дети могут посещать специализированные детские сады и обучаться в школах-интернатах для слепых и слабовидящих. Возможно получение среднего образования на домашнем обучении. При остаточном зрении обучение детей с нарушениями может проводиться с применением специального оборудования и пособий.

Если ребенок умеет читать, он должен обязательно соблюдать правила гигиены чтения – не читать лежа, делать перерывы около 3-5 минут, выполняя специальную гимнастику для глаз. Также, врачи рекомендуют ограничить просмотр телевизора и время компьютерных для игр.

Заключение.

Развитие зрительного восприятия и двигательной сферы ребенка тесно связаны с момента его рождения. Двигательная сфера детей с нарушениями зрения развивается иначе, чаще запаздывает в развитии, в координации движений, их точности, так как нарушенное зрение не обеспечивает ребенку необходимый контроль за движениями. Зрению принадлежит исключительно важная роль, так как оно несет ребёнку наиболее полную информацию об окружающем мире.

В работе с данными категориями детей используются все методы обучения, однако, учитывая особенности восприятия ими учебного материала, есть некоторые различия в приемах. Они изменяются в зависимости от физических возможностей ребенка, запаса знаний и умений, наличия предыдущего зрительного и двигательного опыта, навыка пространственной ориентировки, умения пользоваться остаточным зрением.

Для большинства слабовидящих детей первым опытом вхождения в социальную группу является поступление в школу. По мнению специалистов от того, насколько успешно будет проходить становлений личности слабовидящего ребенка в школьной группе, зависят его возможности интеграции в общество в будущем. Переход на цензовое образование в специальных школах для слепых и слабовидящих стимулирует разработку оригинального наглядного материала. Постепенно начинает решаться вопрос методического аппарата пособий, степени их загруженности, доступности с учетом тактильного и неполноценного зрительного восприятия, разрабатываются первые варианты рельефной унификации изображений по предметам. Здесь следует отметить инициативу и творчество таких тефлопедагогов, как В.И.Воробьева. О.И.Георгиевская. А.М. Дудоров. Н.Я. Королева, Г.Б. Морозова, И.Э. Рутштейн и др.

В работе со слепыми и слабовидящими школьниками важно обеспечить для них восприятие учебной информации, биологических и химических объектов с помощью осязания, неполноценного зрения и сохранных анализаторов. В последнее время в практику работы общеобразовательных школ для слепых и слабовидящих широко внедряются учебные фонические пособия. Рассматривая общедидактический принцип доступности в тесном взаимодействии с дефектологическими принципами коррекционной направленности обучения и дифференцированного подхода к учащимся с учетом их зрительных и тактильных возможностей, педагоги устанавливают внутреннюю взаимосвязь этих исходных положений и получают в результате ту необходимую основу обучения, которая решает проблему оптимальности и специфики этого процесса.

Такое соединение общих и специальных дидактических принципов отражает диалектику процесса обучения со свойственными ему причинно-следственными связями и противоречиями.

Список литературы:

1. «Дефектология». - 2012. - №5.

 «Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными последствиями.»

1. «Дефектология». - 2011. - №6. «Зрительные возможности слепых с остаточным форменным зрением».

2. "Наша жизнь" №3 2015 Е Лященко «Экскурсия на ощупь».

3. "Наша жизнь" №5 2015 О.Суровцева «Как воспитать слепого ребёнка»

4. «Жизнь с ДЦП» № 3 2013 М.Кузьменко «Советы дефектолога родителям особых детей».

5. «Логопед» 2014.№ 9 Кузнецова Е.А. «Весёлый алфавит для детей 6-7 лет с нарушением зрения».

6. «Наша жизнь» 2013 № 10 «Родители незрячих детей отважились жить вслепую».

7. http://docs.cntd.ru/document/420292638

СанПиН 2.4.2.3286-15 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"

1. Дружинина, Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения : методическое пособие / Л. А. Дружинина. – М. : Экзамен, 2006.

2. Via sensus : краеведческий тифлодайджест : вып. 14 / Свердл. обл. спец. б–ка для слепых ; сост. А.В. Щеглова ; отв. за вып. И.А. Гильфанова. – Екатеринбург, 2014. – 176 с

15