Условия управления учебно-познавательной деятельностью в начальной школн в контексте личностно-ориентированного обучения.

Условия управления учебно–познавательной деятельностью в начальной школе в контексте личностно – ориентированного обучения.

Динамика общественной жизни имеет очевидную тенденцию к ускорению. Поэтому образовательные учреждения не могут развиваться, не обновляя свою деятельность в новых социокультурных условиях. Необходимость модернизации управления остро ощущается на всех уровнях системы. В силу этого происходит осмысление накопленного положительного опыта в ходе научных изысканий, практических наработок и поиск новых путей оптимального управления в соответствии с концептуальной идеей грядущих преобразований.

В педагогике принято считать, что управление – это «особый вид деятельности, в которой ее субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, родителей, педагогов, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы».

Управление воспитательной системой имеет определенную особенность: необходимо в максимальной степени учитывать естественные свойства складывающейся системы, ее внутренние качества, историю развития, а также учитывать то обстоятельство, что управлять такой системой извне можно лишь отчасти, т.к. она, будучи неравновесной, обладает своими внутренними степенями свободы.

Технология управления воспитательным процессом школы, как и любая другая технология, отвечает на вопрос  «Как добиться результата?»  Она характеризуется строго определенной последовательностью методов, операций, позволяющих получать устойчивый запланированный результат при наименьших затратах сил, средств, времени.

В образовательном стандарте начального общего образования определено, что важнейшим приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования[1].

В условиях личностно-ориентированного обучения, характеризующегося изменением функций образования, актуальным выступает формирование учебно-организационных умений у младших школьников как личностного, субъектного образования, так как они выступают средством продуктивного усвоения элементов содержания образования, обеспечивают развитие ключевой образовательной учебно-познавательной компетенции, влияют на воспитание личностных качеств (инициативности, самостоятельности, организованности) и способствуют становлению рефлексивной деятельности школьников.

Под учебно-управленческими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащихся[2].

К ним относятся:

- умение понимать учебную задачу, предъявляемую для индивидуальной и коллективной деятельности;

- умение понимать последовательность действий, реализуемых при индивидуальном и коллективном выполнении учебной задачи;

- умение соблюдать последовательность действий при индивидуальном выполнении учебной задачи в отведенное время;

- умение соблюдать последовательность действий при коллективном выполнении учебной задачи в отведенное время;

- умение соблюдать последовательность выполнения домашних учебных заданий в определенных временных границах;

- умение самостоятельно (или по совету учителя) готовить рабочее место для учебных занятий в школе и дома;

- умение пользоваться учебными принадлежностями в соответствии с принятыми нормами;

- умение соблюдать правильную осанку на рабочем месте;

- умение выполнять советы учителя по соблюдению основных правил гигиены учебного труда;

- умение сравнивать полученные результаты с учебной задачей, с планом ее реализации;

- умение владеть основными средствами различных форм контроля (самоконтроль, взаимоконтроль);

- умение оценивать свою учебную деятельность и деятельность одноклассников по заданному алгоритму;

- умение вносить необходимые изменения в последовательность и время выполнения учебной задачи[3].

В начальной школе формируются основы оценочной деятельности, поэтому каждый день необходимо создавать ситуации для проведения самооценки детей, умения договариваться, обмениваться мнениями, просить о помощи, оценивать друг друга.

Итак, первое условие управления про­цессом усвоения понятий (знаний) - наличие действия, адекватного поставленной цели. Действие считается адекватным только тогда, когда оно направлено на свойства, составляющие собственно объект усвоения.

Второе условие управления - знание структурного и функционального состава выделенного действия. Рассматриваемое нами действие состоит из 'становления наличия (отсутствия) каждого признака о системы необходимых и достаточных и оценки полу­ченных результатов. Оценка (для понятий с конъюнк­тивной структурой признаков) производится по следую­щему логическому правилу: если все необходимые и до­статочные признаки налицо, то предмет подходит под данное понятие, если нет хотя бы одного - не подхо­дит; если хотя бы про один из признаков ничего неиз­вестно, то при наличии всех остальных определенного ответа дать нельзя.

На этой основе составляется предписание - «алго­ритм» распознавания: 1) назови первый признак; 2) установи, есть ли у объекта первый признак2; 3) за­пищи полученный результат; 4) проверь правильность ответа. Если ответ правильный, то ученику предлагается проделать то же самое в отношении каждого из призна­ков, входящих в число необходимых и достаточных. Ес­ли ученик ошибся, ему предлагается заново проверить наличие у предмета искомого признака. Если это не по­могает, -выясняется причина ошибки и производится соответствующая перестройка процесса: доработка пред­варительных действий, возврат на предыдущий этан я т. д. После проверки всей системы признаков ученик должен сравнить полученные результаты с правилом, а потом записать полученный ответ. Особое внимание при этом уделяется ориентировочной основе действия, которая должна быть не только адекватной, но и полной.

Третье условие управления- представ­ленность всех элементов действия во внешней, мате­риальной (или материализованной) форме.

Объекты действия предъявляются или в виде пред­метов из окружающей среды, или в виде геометриче­ских моделей, чертежей и схем, причем предъявляются и такие объекты, которые не подходят под данное по­нятие.

Четвертое условие -поэтапное формирование выделенного действия с отработкой всех заданных па­раметров [4].

В случае действия подведения под понятие прове­дение его через основные этапы осуществлялось следую­щим образом. На этапе предварительного знакомства с действием (первый этап) учащемуся, после создания проблемной ситуации, раскрывают назначение действия подведения под понятие, важность проверки всей систе­мы необходимых и достаточных признаков, возмож­ность получения разных результатов, все это поясняя на конкретных случаях в материализованной форме. После этого учащемуся предлагается самому выпол­нить действие - это второй, материализованный этап.

Учащиеся, используя ориентиры (признаки, прави­ла) в материальной или материализованной форме, устанавливают наличие необходимой системы призна­ков у предметов,задаваемых непосредственно или в поле моделей и чертежей. Результаты выполнения каждой операции фиксируются с помощью тех же условных знаков («+», «-», «-?») на заготовленных экспери­ментатором схемах.

После выполнения пяти -восьми заданий учащиеся без всякого заучивания запоминают и признаки поня­тия, и правило действия. Затем действие переводится во внешнеречевую форму (третий этап), когда задания даются в письменном виде, а признаки понятий, прави­ло н предписание называются или записываются учащи­мися по памяти. На этом этапе учащиеся могут рабо­тать парами, поочередно выступая то в роли исполните­ля, то в роли контролера.

Если действие выполняется правильно, то его пере­водят на пятый, умственный этап: учащийся сам и вы­полняет и контролирует действие. В программе обуче­ния на этом этапе предусматривается контроль со сто­роны обучающего только за конечным продуктом дейст­вия; обучаемый получает обратную cвязь при наличии затруднений или неуверенности в правильности резуль­тата. Процесс выполнения теперь оnкрыт, действие стало полностью умственным, идеальным, но содержание его известно обучающему, так как он -сам его строил и сам преобразовал из действия внешнего, материального.

Так постепенно происходит преобразование действия по основному параметру - форме. Преобразование дей­ствия по параметру обобщения обеспечивается специ­альным подбором заданий. Естественно, что пределы обобщения намечаются заранее. Для получения наме­ченной степени обобщения предъявляются типичные ви­ды задач в намеченных пределах. При этом учитывается как специфическая, так и общелогическая части ориен­тировочной основы действия.

Пятое условие управления процессом ус­воения понятий - наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия. Как было уже ука­зано, контроль лишь по конечному продукту действия не позволяет следить за содержанием и формой выпол­няемой учащимися деятельности. Пооперационный кон­троль обеспечивает знание и того и другого. При фор­мировании понятий с помощью действия подведения под понятие .в качестве операций выступает проверка каждого признака, сравнение с логическим правилом и т. д.

Общеизвестно, что в школе хорошие результаты достигаются там, где процесс организован как целостная система. Такой технологический подход к обучению базируется на важнейшем принципе дидактики - принципе самостоятельного созидания знаний, целенаправленно воздействует на процесс становления и развития личности школьника, позволяет стремиться к ликвидации недостатков в преподавании, которые имеются в традиционном обучении [5].

Успешное обучение возможно при сформированной у учащихся потребности к саморазвитию и самообразованию. Целью педагогической деятельности каждого мыслящего учителя будет являться разработка и внедрение таких подходов к образованию, которые бы способствовали повышению уровня ответственности за результаты учебной работы самих участников педагогического процесса. Значит, задача состоит в том, чтобы сделать из ученика соучастника учебного процесса.

Работая самостоятельно и осуществляя самоконтроль, учащийся сам определяет адекватный для себя метод добывания информации и задача учителя - обеспечить его исчерпывающим набором источников.

Следует полагать, что помимо организационных, логических и технических методических приемов, в составе каждого метода обучения следует в качестве самостоятельного элемента структуры выделять, по меньшей мере, приемы визуализации информации, приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся, приемы стимуляции и мотивации учения, приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий, приемы организации обратной связи.

Приемы стимуляции и мотивации учения позволят повысить интерес к учению и осознанность усвоения учебного материала, что должно положительно отразится на качестве усвоения знаний.

Приемы визуализации информации позволят переводить учебную информацию, поступающую по разным каналам восприятия, в визуальную форму и повысить скорость обработки и усвоения материала за счет наиболее эффективных способов работы с ним.

Приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся должны включать способы обучения, обеспечивающие достижение репродуктивного, продуктивного и творческого уровней усвоения учебной информации. Это может послужить основой для дифференциации и индивидуализации обучения. Приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий обязательно должны присутствовать в составе методов обучения, так как целенаправленное их формирование намного эффективнее, чем спонтанное. Осознанное усвоение обучающимися различных способов учебных действий позволит ускорить процесс обучения и повысить его эффективность.

Список используемой литературы:

1. Государственный общеобязательный стандарт начального, основного среднего, общего среднего образования РК, утвержденпостановлением Правительства РК от 23 августа 2012 года №1080

2. Управление развитием школы. /Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. - М. :Владос, 2005 – 280с.

3. Белкин Е. Л. и др. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. - Ярославль, 2004. - 176 с.

4. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М., 2009.-114 с.

5. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. - М. АСТ+, 2011-144с.