Технология коллективного взаимообучения как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Свердловской области

«Камышловский педагогический колледж»

Курсовая работа

по профессиональному модулю

ПМ. 04 Методическое обеспечение образовательного процесса

Технология коллективного взаимообучения как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

44.02.02 Преподавание в начальных классах

Исполнитель:

Воробьева Е.А.,

студентка 3^а группы

Руководитель:

Устьянцева И.Ю.,

преподаватель

Камышлов, 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения 9

1.1 Понятие «коммуникативные универсальные учебные действия», их структура 9

1.2 Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте 12

1.3 Технология коллективного взаимообучения как одно из средств развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников 19

Глава 2. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством технология коллективного взаимообучения …………………………………………………….…… 28

2.1 План опытно-поисковой работы по развитию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения 28

2.2 Способы оценки процесса и результатов по развитию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения 33

Заключение 39

Список литературы 41

Приложения

Введение

В современных условиях усиливается противоречие между социальным заказом общеобразовательной школы на формирование личности, готовой и способной к взаимодействию с другими людьми и работе с информацией и неэффективным выполнением этого заказа школой. Проведенное исследование показывает, что разрешение данного противоречия возможно путем формирования у учащихся коммуникативных универсальных учебных действий. Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [29, c. 40].

Актуальность данной проблемы подчеркивается в федеральных государственных документах. Так, в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (далее – ФГОС НОО) прописаны планируемые результаты: личностные, метапредметные и предметные. Среди метапредметных результатов освоения основной образовательной программы, установленных ФГОС НОО, указано, что необходимо «развивать готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий» [30, c. 4].

В профессиональном стандарте педагога от «18» октября 2013 г. № 544н описаны профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы в начальной школе, так к ним относятся: обеспечивать развитие умения учиться (универсальных учебных действий) до уровня, необходимого для обучения в основной школе; обеспечивать при организации учебной деятельности достижение метапредметных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста [25, c. 12].

В соответствии с областным законом от 15 июля 2013 г. № 78-ОЗ «Об образовании в Свердловской области» государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются на различных принципах, одним из которых является «воспитание взаимоуважения». В данном законе также отражено понятие «воспитание», которое включает себя «развитие ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [14, c. 20].

Однако, низкий уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий находит отражение в увеличении количества детей с высокой социальной и межличностной тревожностью. Все чаще наблюдаются случаи отвержения и травли детей одноклассниками, переживания одиночества, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Все это придает особую актуальность воспитанию умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразным мнениям, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему [1, c. 43].

Теоретические основы развития коммуникативных универсальных учебных действий личности в философском аспекте рассматривались в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Н.И. Шевандрина, Я.А. Яноушека и др. Трудности связанные с развитием коммуникативных универсальных учебных действий, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Г.Ф.Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой и др.

Преодоления разнообразных трудностей общения школьников занимались Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.

Однако, в этих работах недостаточно описаны действенные средства развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте.

Современная практика показывает, что существенное влияние на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников оказывает систематическое использование педагогом на уроках технологии коллективного способа обучения. В работах Г.А. Цукерман, П.И. Фроловой, О.В. Якубенко и других в качестве основных достоинств применения технологии коллективного обучения в начальном общем образовании выделяются её эффективность в формировании у детей предметных образовательных результатов, в развитии познавательной активности и самостоятельности обучающихся, в развитии у них навыков учебного сотрудничества, социальной активности и компетентности.

И.И. Ковешникова, И.Н. Созинова, Л.П. Бархатова, С.А. Тихонова, Т.Я. Смолина применяли технологию коллективного взаимообучения на уроках русского языка и литературы в начальной школе. О.М. Веселко, О.В. Шипунова применяли данную технологию на уроках математики. Л.А. Былинкина, Г.В. Жадейко применяли данную технологию на уроках литературного и внеклассного чтения. И.В. Осьмачко - на уроках технологии.

Однако, как бы учителя ни старались, это противоречие при классно-урочной системе остается неопределенным, и как показывает практика в образовательных учреждениях, условия, при которых данная технология реализуется, не достаточно сформированы [16, c. 59].

На основе анализа психолого-педагогической литературы и практики современной школы были выявлены следующие противоречия:

• между требованиями нормативно-правовых документов предъявляемыми к результату развития коммуникативных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста и недостаточным уровнем развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников;

• между достаточно теоретической изученностью вопросов связанных с сущностью коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников и недостаточной степенью разработанности действенных средств развития коммуникативных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста;

• между необходимостью использования технологии коллективного взаимообучения, как базовой технологии НОО и не достаточной разработанностью педагогических условий, при которых данная технология будет результативна для развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: при каких педагогических условиях технология коллективного взаимообучения будет способствовать развитию коммуникативных универсальных учебных действий?

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: технология коллективного взаимообучения как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Объектом исследования является процесс развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Предмет исследования: развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения.

Цель исследования: теоретически обосновать возможности технологии коллективного взаимообучения для развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «коммуникативные универсальные учебные действия», раскрыть их структуру.

2. Описать особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

3. Выявить на теоретическом уровне возможности технологии коллективного взаимообучения в развитии коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте.

4. Разработать план опытно-поисковой работы по развитию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения.

5. Определить способы оценки процесса и результатов по развитию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на основе технологии коллективного взаимообучения возможно, если:

• будет организовано распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы, а также будет предоставляться обучающимся возможность выбора роли работы в группе и выбор заданий с учётом интересов обучающихся;

• проведен обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

• будет осуществлено планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

• выполнена рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности;

• коллективное взаимообучение будет выстроено поэтапно, последовательно;

• будут учитываться возрастные и индивидуальные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте.

Выделенные условия в гипотезе сформулированы на основе подхода В. В. Рубцова к пониманию организации совместного действия в процессе коммуникации как кооперации, а также с учетом особенностей организации КСО.

Для решения поставленных цели и задач применялся комплекс теоретических методов исследования: теоретический анализ научной и методической литературы, анализ педагогического опыта, абстрагирование, обобщение. А также планируется при выполнении ВКР использовать эмпирические методы – наблюдение, беседа.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте, использования технологии коллективного взаимообучения; в выявлении возможностей и педагогических условий использования технологии коллективного взаимообучения для развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте.

Практическая значимость исследования заключается в подборке диагностического инструментария, направленного на выявление уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий, в разработке конструктов уроков математики на основе применения КВО.

Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения

1.1 Понятие «коммуникативные универсальные учебные действия», их структура

Современному выпускнику школы важно не только усвоить определённый объём знаний, но и освоить универсальные учебные действия (далее - УУД), которые дают учащемуся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться.

По мнению А. В., Федотовой УУД – это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик» [19, c. 56].

Основой для разработки понятия служит деятельностный подход, базирующийся на положениях научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова. В данном подходе наиболее полно раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, а также общая структура учебной деятельности учащихся. Деятельностный подход определяет УУД, как умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта [15, c. 33].

Одной из важнейших целей начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является формирование навыков учебной деятельности УУД. Они указаны в метапредметном результате, которые включает в себя освоенные универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями. Кратко охарактеризуем понятие «коммуникативные умения».

Коммуникативные УУД рассматривались в многочисленных исследованиях Л.П. Перфильева, А.Г. Асмолов и др. В зависимости от предметной области, в которой употребляется понятие «коммуникативные универсальные учебные действия» (в психологии, педагогике, дидактике, философии), меняется его трактовка [26, c. 88].

В широком и узком смысле понятие «универсальные учебные действия» дает академик Российской академии образования А. Г. Асмолов.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

О.А. Карабанова рассматривает универсальные учебные действия как обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению и считает, что овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться [15, c. 34].

А. Г. Асмолов в своей концепции предлагает рассматривать коммуникативные УУД, как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

К коммуникативным действиям относятся:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

• определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

• постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

• разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

• управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;

• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [33, c. 46].

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

1. Коммуникация как взаимодействие - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

2. Коммуникация как сотрудничество (кооперация) - действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

3. Коммуникация как условием интериоризации – коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии [2, c. 115].

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволили выявить, что коммуникативные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

1.2 Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте

Коммуникативные универсальные учебные действия имеют многогранный характер. В связи с этим необходимо выделение возрастных особенностей коммуникативных действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало содействие и сотрудничество.

Представляем кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

• потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

• приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

• ориентация на партнера по общению;

• умение слушать собеседника [2, c. 110].

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) [3, c. 160].

К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности [8, c. 57].

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми - это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе [11, c. 120].

Нами ранее уже были выделены три вида коммуникативных универсальных учебных действий: коммуникация как взаимодействие, коммуникация как кооперация, коммуникация как условие интериоризации. Теперь перейдем к выделению особенностей развития каждого вида в младшем школьном возрасте.

Коммуникация как взаимодействие. Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения - та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям - будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений [13, c. 85].

В 6-7 летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер [7, c. 23].

Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы: понимание пространственных отношений, а также некоторые аспекты межличностных отношений.

Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.[22, c. 36]

Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего - подросткового возраста.

По мере приобретения опыта общения дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение [17, c. 45].

В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника, приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. [31, c. 105]

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Коммуникация как кооперация. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. [28, c. 15]

Такая готовность является необходимым условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов [18, c. 75].

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно, с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности.

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности [35, c. 12].

Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.

Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру [23, c. 178, 179].

Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. [5, c. 71,73]

Таким образом, необходимо организовывать совместную деятельность учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) обучающихся содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом неавторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей. [10, c. 66]

1.3 Технология коллективного взаимообучения как одно из средств развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

Постоянное развитие экономики, техники, науки, искусства, морали, языка, т.е. всей материальной и духовной жизни людей, приводит к необходимости вносить изменения в содержание и методики обучения и воспитания. Изменяется социальный заказ, другим становится отношение общества к людям с особенностями психофизического развития. Возникает необходимость, с одной стороны, учета индивидуальных особенностей каждого обучающийся, а, с другой - включения ребят в коллектив сверстников. Это предполагает изменения форм, содержания и методов обучения и воспитания [32, c. 10].

В нашей стране наряду с традиционными формами получения образования успешно применяются и новые. Одна из них - совместное обучение детей с различными познавательными и физическими возможностями [20, c. 41].

Технология коллективного взаимообучения (далее - КВО) наиболее соответствует содержанию обучения детей с особенностями развития.

Преимуществом КВО является освобождение учителя от значительной доли фронтальной работы и, соответственно, увеличение времени для индивидуальной помощи учащимся. Это особенно актуально в классах, где совместно обучаются дети по программам общеобразовательной и специальной школ. Таким образом, у учителя не возникает проблем при организации работы в классе одновременно по разным темам, а обучающиеся с особенностями психофизического развития получают возможность многократно прорабатывать один и тот же материал, учатся излагать учебный материал другим, общаться, у них поддерживается интерес к учению [12, c. 25].

В педагогической литературе принято считать, что коллективные учебные занятия были введены в школах еще во времена Я.А. Коменского, но автором метода коллективной учебной деятельности являются А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко.

Технология коллективного взаимообучения относится к популярным личностно-ориентированным технологиям обучения.

По В.К. Дьяченко, обучение есть общение обучающихся и обучаемых. Вид общения определяет и организационную форму обучения. Исторический анализ показывает, что развитие способов обучения основывалось на применении различных видов общения:

1) опосредованное общение через письменную речь (форма обучения – индивидуальная);

2) общение в паре (форма обучения – парная, где один учит другого);

3) групповое общение (форма обучения – групповая, где один одновременно учит многих);

4) общение в парах сменного состава (форма обучения – коллективная, где каждый учит каждого).

Все формы организации процесса обучения делятся на общие и конкретные. Общие формы не зависят от конкретных дидактических задач и определяются только структурой общения между обучающимися и обучаемыми. Таких форм 4: индивидуальная, парная, групповая, коллективная [9, c. 38, 39].

Обучение – это общение между обучающимися и обучаемыми, т. е. общение между теми, кто имеет знания и опыт, и теми, кто их приобретает. Общение, в процессе которого и посредством которого происходит воспроизведение и усвоение всех видов человеческой деятельности.

Обучения вне общения не существует. Общение может происходить непосредственно (через устную речь, люди слышат и видят друг друга) и опосредовано (через письменную речь (газеты, журналы и т. д.), когда люди не видят и не слышат друг друга).

Опосредованное обучение между обучающимися и обучаемыми в учебном процессе дает нам индивидуальную форму организации учебной работы. Обучающийся выполняет учебные задания (пишет, читает, решает задачи, ставит опыты), и при этом ни с кем не вступает в прямое общение, никто с ним не сотрудничает [27, c. 96].

Непосредственное общение между людьми имеет различное построение: может происходить в паре (парная форма организации обучения, например, 2 обучающихся совместно прорабатывают статью, решают задачи, разучивают стихотворения), со многими людьми (групповая форма организации учебного процесса, если один учит нескольких человек).

Индивидуальная, парная, групповая формы организации учебных занятий являются традиционными. Ни одно из этих форм не является коллективной. Коллективной формой организации процесса обучения является только работа учащихся в парах сменного состава (общение либо с каждым отдельно, либо по очереди) [4, c. 46].

А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко используют идею взаимного обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог общение всех детей, используя форму меняющихся (динамических) пар, в которой ребенок выступает поочередно то обучающийся, то учителем.

Согласно теории В.К. Дьяченко в основу КВО должны быть заложены следующие восемь принципов:

1. Завершенность: обучающийся имеет право переходить к изучению нового учебного материала, лишь прочно усвоив предыдущий;

2. Интернационализм: обучение должно происходить на языках, представители которых принимают участие в учебном процессе. При этом происходит взаимное проникновение культур на базе предметного изучения того или иного языка;

3. Дифференциальный подход: каждый из обучаемых может работать согласно своим возможностям и способностям;

4. Всеобщее сотрудничество и взаимопомощь: любой учащийся, прошедший процесс обучения, должен приобрести навыки сотрудничества с другими; уметь оказывать помощь и уметь получать ее;

5. Разновозрастность и разноуровневость: поскольку человек в жизни контактирует с людьми разного возраста и уровня, то это умение должно выработаться в учебном процессе;

6. Разделение учебного труда: с одной стороны, чем будет большее разнообразие изучаемых тем, тем богаче общество в целом; с другой стороны, значительно легче усвоить тот или иной учебный материал, когда до этого в нем уже разобрался твой товарищ;

7. Педагогизация населения: фактически любому человеку в своей жизни требуется кого-то учить, этому необходимо учиться в самом процессе обучения;

8. Безотлагательная и непрерывная передача знаний: знания, вырабатываемые обществом, должны немедленно становиться содержанием учебного процесса [24, c. 100,101].

Технология коллективного взаимодействия включает три компонента: а) подготовку учебного материала; б) ориентацию учащихся; в) технологию хода самого учебного занятия.

Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.

Ориентация обучающихся по данной технологии включает два этапа:

1. подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы сформировать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентироваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; работать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать листки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы и др. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;

2. ознакомительный, имеющий различные модификации, общим элементом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов учета результатов учения и т. д.

Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обучаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы:

1. каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предложение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учебника, статья, исторический документ и т. д.);

2. обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель - ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные вопросы, предлагает контрольные вопросы или задания и т. п.;

3. проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д. [21, c. 73, 74].

Практическая реализация этой технологии показывает целесообразность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохождения обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвоению определенного фрагмента содержания с заранее заданными показателями.

При КВО у каждого ребенка появляется возможность осуществить индивидуальную траекторию развития:

• обучающиеся реализуют разные цели, разными способами и средствами, за разное время;

• одновременно сочетаются все четыре организационные формы обучения: индивидуальная, парная, групповая и коллективная [34, c. 59].

Применяя данную технику у обучающихся развиваются коммуникативные УУД. Так при правильной организации работы в группах (парах) у обучающихся развиваются: готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий.

Таким образом, в условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучаемый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение материала [6, c. 63].

Ценность педагогического опыта в использовании технологии коллективного взаимообучения определяет необходимость его появления в данной исследовательской работе. Работа по развитию коммуникативных УУД требуют особых форм, методов и приемов работы на уроках, поэтому значимым является обращение к опыту педагогов, методистов, учителей, занимающихся проблемой развития коммуникативных УУД младших школьников.

Для анализа опыта педагогов, методистов, учителей начальных классов нами были проанализированы официальный сайт (nsportal.ru) и журналы «Начальная школа».

Из опыта работы учителя начальных классов И. Н. Созинова МБОУ СОШ №27 города Пятигорска Ставропольского края. В данной статье расписан конспект урока русского языка в 3 классе на тему «Имя существительное». Он строился на следующих принципах завершенности, непрерывности и безотлагательной передачи знаний, всеобщего сотрудничества и взаимопомощи, обучения в соответствии со способностями каждого учащегося, разделения и делегирования учебных заданий, педагогизация отношений.

Для составления конспекта урока учитывались возрастные и индивидуальные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте. Это нашло отражение в заданиях, которые направлены на взаимодействие учеников друг с другом в устно и письменной речи.

Обучающиеся вовлекались в поэтапную реализацию технологии коллективного взаимообучения: подготовку учебного материала, ориентацию учащихся, технологию хода самого учебного занятия (самостоятельное ознакомление с материалом, обмен знаниями с партнером, проработка только что воспринятой информации). Так, на уроке русского языка организована работа в парах сменного состава с помощью методики взаимных диктантов.

На карточках даются предложения или просто слова. В тексты диктантов включаются слова по темам связанными с разделов «Имя существительное. Можно включать вопросы теории. Тексты небольшие. Карточки выглядят следующим образом: на одной стороне слово с пропущенной буквой на данное правило, а на обратной правильный ответ.

Сначала учитель подготовил учебный материал, отобрал необходимый учебный текс, дополнительную и справочную литературу по теме; разделил учебный материал на единицы усвоения (смысловые абзацы); разработал целевые задания.

Подготовка учеников осуществлялась при помощи приема «вопрос-ответ», где обучающие придумывали и задавали вопросы своим одноклассникам.

Работа с карточками организовывалась следующим образом: ученики самостоятельно знакомятся с текстами, затем один ученик диктует данный ему текст своему соседу по парте. Потом они меняются ролями – тот, кто диктовал – пишет, а тот, кто писал - диктует. Каждый ученик работает то в роли «ученика», то в роли «учителя». Для того, чтобы ученики научились друг другу диктовать, проверять, работать над ошибками, оценивать, учитель вначале вызывает учеников и показывает всю процедуру взаимных диктантов перед классом. Очень важно, чтобы учитель первое время сам работал в парах сменного состава, выполняя все то, что требуется от ученика. После этого осуществлялась взаимопроверка написанных текстов, устный разбор ошибок, коррекция этих ошибок и выставление отметки учениками друг другу.

Организация групповой работы основа на принципе гетерогенности, т.е. неоднородности с учетом результатов учебной деятельности. В состав каждой группы должны входить «сильные» и «слабые» дети в учебной деятельности. Сама работа проходит следующим образом: в группах выдаются карточки с заданиями репродуктивного, поискового и творческого характера; каждый ученик берет на себя роль работы в группе с учётом интересов его интересов и возможностей; затем каждый ученик рассказывает ту информацию, с которой он работал, и рассказывает своим одногруппникам. Таким образом, у каждого члена группы формируется определенное понятие об именах существительных, правилах связанных с их орфографическим написанием.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что опыт работы учителей, методистов по данной проблеме накоплено много, но недостаточно для того, чтобы решить ее.

Глава 2. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения

2.1 План опытно-поисковой работы по развитию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения

Актуальность данной темы определяется той огромной ролью, которую играет КВО в развитии и формировании личности ребёнка, так как в ходе данного способа обучения формируется умение взаимодействовать, передавать информацию и воспринимать, понимать других людей. Это реализует важнейшую задачу образования – развивать у обучающихся готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий. Это свидетельствует о значимости рассмотрения данного вопроса [19, c. 9]

Идея работы состоит в том, чтобы организовать работу по развитию коммуникативные универсальные учебные действия у младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения.

Замысел: проведение первичной диагностики развития коммуникативных УУД у младших школьников, разработка конструктов уроков на основе технологии «коллективного взаимообучения» и их реализация, проведение вторичной диагностики развития коммуникативных УУД у младших школьников, обоснование выводов результативности технологии «коллективного взаимообучения» для развития коммуникативных УУД у младших школьников.

Исполнитель: Воробьева Е. А., студентка 3 а группы.

Руководитель: Устьянцева И. Ю., преподаватель ГБПОУ СО «Камышловский педагогический колледж».

Объект: развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Предмет: развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения.

В ходе опытно-поисковой работы будет решаться педагогическая цель: развитие коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Тема. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 2 класса посредством технология коллективного взаимообучения на уроках математики.

Цель: доказать результативность использования технологии коллективного взаимообучения для развития коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 2 класса на уроках математики.

Для проверки гипотезы исследования были сформулированы задачи и этапы:

1. Подготовительный этап

Подбор диагностических материалов для выявления уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий учеников 2 класса.

Разработка конструктов уроков математики на основе технологии коллективного взаимообучения (см. Приложение 1).

2. Практический этап

Проведение первичной диагностики по выявлению уровня развития коммуникативных учебных действий учащихся 2 класса.

Проведение работы, направленной на развитие коммуникативных универсальных учебных действий у учеников 2 класса на уроках математики посредством технологии коллективного взаимообучения.

Проведение вторичной диагностики по выявлению уровня развития коммуникативных учебных действий учащихся 2 класса.

3. Аналитический этап

Сопоставительный анализ результатов первичного и вторичного замера, формулировка вывода о состоятельности гипотезы.

По достижению цели была сформулирована гипотеза: развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников будет наиболее результативно, если:

• будет организовано распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы, а также будет предоставляться обучающимся возможность выбора роли работы в группе и выбор заданий с учётом интересов обучающихся;

• проведен обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

• будет осуществлено планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

• выполнена рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности;

• коллективное взаимообучение будет выстроено поэтапно, последовательно;

• будут учитываться возрастные и индивидуальные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте.

С целью выявления уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников был подобран диагностический инструментарий:

1. Методика «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже) (см. Приложение 2). Цель данной методики: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;

• соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

1. Методика «Кто прав?» (Г.А. Цукерман) (см. Приложение 3). Цель данной методики: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

• понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

1. Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман) (см. Приложение 4). Цель данной методики: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

• умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

1. Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики "Архитектор-строитель" А. Г. Лидерса) (см. Приложение 5) . Целью данной методики является: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности. Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

• способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

Результативность спроектированных условий реализации опытно-поисковой работы будет оценивать по следующим критериям, коммуникативными УУД которыми должен овладеть младший школьник:

1. Коммуникативно-речевыми действиями, направленными на учет позиции собеседника (интеллектуальный аспект коммуникации).

2. Умением согласовывать усилия по достижению общей цели.

3. Умением осуществлять совместную деятельность.

4. Речевыми действиями, служащими средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствующими осознанию и усвоению отображаемого содержания.

Участниками будут являться обучающиеся 2 класса, количество детей –20 человек. Образовательное учреждение: МАОУ СОШ № 5 г. Богданович.

Отчет о реализации опытно-поисковой работы и ее результатах будет оформлен в виде аналитических материалов, которые будут представлены как параграф работы в дипломном исследовании.

Таким образом, благодаря обоснованному плану опытно-поисковой работы по развитию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения, четко выделенным этапам работы, станет возможным воплощение всех поставленных целей задач, а также доказательство выдвинутой гипотезы.

2.2 Способы оценки процесса и результатов по развитию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения

Оценивание процесса и результатов по развитию коммуникативных универсальных учебных действий будет проведено с помощью диагностического инструментария.

Выбор методик обусловлен целью исследовательской работы. В данном исследовании нам необходимо выявить уровень развития коммуникативных УУД учащихся 2 класса.

Асмолов А. Г., предлагает следующие критерии уровня развития коммуникативных универсальных учебных действия:

1. Коммуникация как взаимодействие – коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

2. Коммуникация как кооперация – действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

3. Коммуникация как условие интериоризации – коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Данные характеристики хотя и не являются исчерпывающими, но позволяют в определенной степени оценить уровень развития коммуникативных универсальных учебных действия.

Для сбора более достоверной и полной информации об уровне развития коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьного возраста были отобраны методы, которые позволяют получать разные типы данных: L, Q–данные.

К методам сбора L данных (данные взяты из жизни респондента) относится метод наблюдения.

Наблюдение – описательный психолого-педагогический метод. Этот метод незаменим в случае, когда необходимо получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивида во всей полноте. Является достаточно трудоемким и сложным диагностичным инструментом требующий от наблюдателя большого профессионального опыта и специальной подготовке.

Главными особенностями метода наблюдения является:

• непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;

• пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;

• сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

Предметом наблюдения в данном исследовании выступают проявления коммуникативных УУД у младших школьников в образовательном процессе.

Наблюдение должно проводиться систематически, т. е. по определенному плану и при котором наблюдатель регистрирует особенности поведения детей.

Программа наблюдения (см. Приложение 6) будет составлена на основе подхода Асмолов А. Г., который выделяет компоненты: коммуникация как взаимодействие, коммуникация как кооперация, коммуникация как условие интериоризации.

Программа наблюдения содержит пояснительную записку (основные характеристики организации наблюдения) и собственно карту наблюдения как форму фиксации данных.

Карта включает в себя следующие показатели:

1. Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.

2. Участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом.

3. Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций.

4. Читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное.

5. Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета и дискуссионной культуры

6. Понимать точку зрения другого.

Результаты наблюдения фиксируются в карте, при этом применяются следующие распределения:

0 баллов – показатель отсутствует;

1 балл – показатель проявляется периодически в ситуации благоприятной для общения, работы в группе, усвоения материала;

2 балла – показатель проявляется в большинстве случаев.

При обработке результатов проводиться подсчет баллов, исходя из суммы балов по каждому показателю, делается вывод о сформированности коммуникации.

Оценка общего уровня форсированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.

Критерии итогового оценивания (по компонентам):

5 и ниже – низкий уровень сформированности коммуникации, характеризуется низкой степенью или отсутствием потребности в общении;

9-6 баллов – средний уровень сформированности коммуникации, характеризуется средней степенью потребности в общении;

12-10 баллов - высокий уровень сформированности коммуникации, характеризуется высокой степенью проявления потребности в общении.

Карта наблюдения заполняется учителем в ходе наблюдения за респондентами в образовательной деятельности.

К следующим типам данных относится – Q данные, т.е. опросный метод – беседа.

В беседе получение информации основано на вербальной коммуникации исследователя и респондента, на прямом социальном взаимодействии, что определяет большие возможности этого метода. Личный контакт помогает глубже понять мотивы респондента, его позицию. Гибкость этого метода обеспечивает хорошую адаптацию к различным ситуациям, способствует углубленному пониманию всего контекста, а также мотивов отдельных ответов респондента. Исследователь не просто получает информацию, как при использовании других методов, но, учитывая реакцию отвечающего, может в соответствии с ней направить беседу в необходимое русло. Если исследователю удастся создать атмосферу доверия и искренности с респондентом, метод беседы позволит ему получать такую информацию, которую невозможно получить никаким другим методом.

Для диагностики коммуникативных действий предлагаются методики «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже), «Кто прав?» (Г.А. Цукерман), которые позволяет выявить уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оценка результата по методике «Левая и правая стороны»:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Оценка результата по методике «Кто прав?»:

1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Сбор информации происходил из различных источников – младшие школьники, учитель. Это позволяет качественно и объективно определить уровень развития коммуникативных УУД через методики «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже), «Кто прав?» и «Рукавички» (Г.А. Цукерман), «Дорога к дому» (модифицированный вариант А. Г. Лидерса).

Для определения оценки созданных педагогических условий развития коммуникативных УУД младших школьников планируется использовать метод экспертных оценок – индивидуальная оценка.

Эксперт – учитель. Для оценки были выделены следующие показатели:

1. Организовано распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы, а также будет предоставляться обучающимся возможность выбора роли работы в группе и выбор заданий с учётом интересов обучающихся.

2. Проведен обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Осуществлено планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

4. Выполнена рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

5. Коллективное взаимообучение выстроено поэтапно, последовательно.

6. Учитывались возрастные и индивидуальные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте.

Мы представляем обоснование диагностического инструментария представить в виде таблицы (см. Приложение 7).

Оценка процесса развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения осуществляется посредством метода экспертной оценки (см. Приложение 8).

Таким образом, выбранные методы и диагностические методики соответствуют цели опытно-поисковой работы, возрасту, подобраны с учетом принципа комплексности и могут применяться в процессе осуществления первичного и вторичного диагностических замеров для выявления уровня сформированности коммуникативных УУД.

Заключение

Подводя итог, следует отметить, что актуальность данной проблемы подчеркивается в федеральных государственных документах: ФГОС НОО, в профессиональном стандарте педагога и в областном законе «об образовании Свердловской области».

Нам удалось выяснить определение коммуникативных УУД – это « смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.» (Асмолов А.Г.).

По результатам анализа психолого-педагогической литературы в младшем школьном возрасте активно развиваются следующие коммуникативные действия:

1. Коммуникация как взаимодействие - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

2. Коммуникация как сотрудничество (кооперация) - действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

3. Коммуникация как условием интериоризации – коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника, приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета.

Технология коллективного взаимообучения - это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе, влияет на атмосферу в классе.

Коллективное взаимообучение осуществляется посредством включения каждого учащегося в активную деятельность по обучению других учащихся. Для этого обучающийся должен:

• изучить новую тему или выполнить задание самостоятельно (индивидуальная работа);

• объяснить тему или порядок выполнения задания другому обучающемуся; выслушать объяснение другого учащегося или выполнить данное им задание (работа в паре);

• найти нового партнера и осуществить действия, идентичные предыдущему этапу работы, а затем повторить их с другими участниками учебного процесса (работа в парах сменного состава);

Таким образом, КВО позволяет реализовать потенциалы индивидуальной, парной, групповой и коллективной деятельности обучающихся.

В ходе написания данной работы был разработан план опытно-поисковой работы по развитию коммуникативных УУД младших школьников посредством технологии КВО, благодаря которому станет возможным воплощение всех поставленных целей задач, а также доказательство выдвинутой гипотезы.

Для проверки гипотезы исследования были сформулированы задачи и этапы: подготовительный, практический и аналитический.

Нами был подобран диагностический инструментарий с целью выявления уровня развития коммуникативных УУД младших школьников. А также, качественно и количественно расписаны способы оценки процесса и результатов по развитию коммуникативных УУД младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения, которые могут применяться в процессе осуществления первичного и вторичного диагностических замеров для выявления уровня сформированности коммуникативных УУД младших школьников.

Список литературы

1. Аболина Н.С., Акимова О.Б. Процесс профессионального обучения и формирование коммуникативной компетенции // Инновационные проекты и программы в образовании. 2013. № 6.

2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008.

3. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Издательский центр «Владос», 2001.

4. Бродовская З.В. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры младших школьников // В сб.: Эффективность модернизации образования: методология, опыт, перспективы: Мат. науч. - практ. конф. – Новосибирск: НИПКиПРО, 2010.

5. Булыгина Л.Н. Критериально-уровневый подход к оцениванию сформированности коммуникативных компетенций учащихся в образовательном процессе основной школы // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 1.

6. Васильева И.Е. Формирование коммуникативных умений в начальной школе // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 4.

7. Власова А. Утром – практика, вечером – теория // Российская газета. 2006. №286.

8. Выготский Л. С. Детская психология. М.: Педагогика, 1984.

9. Дарвиш О. Б. Возрастная психология. М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003.

10. Дмитриенко З.И. Проектирование основной образовательной программы образовательного учреждения (начальная школа). М.: «Академкнига-Учебник», 2010.

11. Дьяченко В. К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. 1998. № 1.

12. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.

13. Ефимова Э. Л. Технология коллективного взаимодействия как способ развития самостоятельности и коммуникативных умений обучающихся // Педагогическое мастерство: материалы VII Междунар. науч. ко. М.: Буки-Веди, 2015. URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/184/8947/ (дата обращения: 12.12.2017).

14. Закон Свердловской области от 15 июля 2013 г. № 78-ОЗ «Об образовании в Свердловской области».

15. Карабанова О.А. Учимся учиться! Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны // Официальный сайт учебно-методического комплекса «Перспектива», 2016. URL: http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx?ob_no=12250 (дата обращения: 10.06.2012)

16. Карташева А.А. Коммуникативность образовательного процесса как категория неклассической парадигмы творчества и креативности // Инновационные проекты и программы в образовании. 2013. № 3.

17. Корепанова М.В, Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе Школа 2100: пособие для педагогов и родителей. М.: Дом РАО, 2005.

18. Лебединцев В. Б. Виды учебной деятельности в парах // Школьные технологии. 2005. № 4.

19. Литвинская И. Г. Коллективные учебные занятия: принципы, фазы, технология // Экспресс-опыт: приложение к журналу «Директор школы». 2000. № 1.

20. Мишанова О. Г. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий как мониторинг качества языкового образования младших школьников // Теория и практика образования в современном мире: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). — СПб.: Реноме, 2013. URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/70/3908/ (дата обращения: 19.02.2018).

21. Мкртчян М.А. Становление и развитие общего образования // Коллективный способ обучения: научно-методический журнал. 2007. № 9.

22. Молокова А.В. Начальная школа: Современный урок в условиях информатизации учебно-методическое пособие. Н.: ГЦИ «Эгида», 2010.

23. Мостова, О.Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников // Служба практической психологии в системе образования. 2005. №9.

24. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Римис, 2008.

25. Профессиональный стандарт педагога утвержден Приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от «18» октября 2013 г. № 544н

26. Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. № 2.

27. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

28. Семенова Ю.Л. Диалог культур в билингвальном образовании как ресурс формирования коммуникативной компетенции учащихся // Инновационные проекты и программы в образовании. 2012. № 3.

29. Тюрикова С. А. Коммуникативные универсальные учебные действия: сущность и показатели сформированности // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». 2014. №3.

30. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. N 373).

31. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни. М.: Московский центр качества образования, 2010.

32. Цукерман Г.А. Период из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. №3.

33. Шакура С.Д. Использование коллективного способа обучения при формировании умения учиться: Учебно-метод. пособие // Акад. последиплом. образования. 2004. №5.

34. Шкуричева Н. Совместная деятельность - успешная адаптация // Начальная школа. 2007. № 14.

35. Яхиной А.Ф. Метод проектов как средство развития коммуникативной компетенции учащихся // Начальная школа. 2015. №8.

Приложение 1

Конструкт урока на тему «Переместительное свойство умножения»

УМК «Школа России»

Класс – 2

Предмет – математика

Тема урока – переместительное свойство умножения

Тип урока – открытие нового знания

Место урока в системе уроков по данной теме – 1

Цель урока: формировать представление о переместительном свойстве умножения.

Задачи:

• обучающие: формировать понятие переместительное свойство; формировать умение использовать переместительное свойство умножения.

• воспитательные: создать условия для воспитания чувства коллективизма и доброго отношения друг к другу; привития интереса к математике;

• развивающие: развивать умение решать текстовые задачи, развивать интеллектуальные и коммуникативные общеучебные умения; развивать умение самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки.

Планируемые результаты (относящиеся к деятельности учащегося):

• предметные: уметь применять переместительное свойство умножения.

• метапредметные:

Регулятивные: выполнять действия по предъявленному алгоритму, совместно с учителем обнаруживать и формулировать учебную цель.

Познавательные: перерабатывать полученную информацию: анализировать, делать выводы.

Коммуникативные: умение строить понятные для партнера высказывания; задавать вопросы, слушать собеседника; умение осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь; умение уступать, убеждать; уметь планировать общие способы действий.

• личностные: самостоятельно осваивать основы математических знаний, понимать ценность труда и упорства как естественного условия человеческой деятельности, в том числе и учебной.

УУД:

• Регулятивные: совместно с учителем обнаруживать и формулировать учебную задачу (проблему).

• Познавательные: перерабатывать полученную информацию: анализировать и обобщать.

• Коммуникативные: слушать других людей, рассматривать их точки зрения, относиться к ним с уважением, быть готовым изменить свою точку зрения, формирование уважительного отношения к иному мнению; строить понятные для партнера высказывания; задавать вопросы, слушать собеседника; осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь; уступать, убеждать; планировать общие способы действий.

Основные термины, определения, понятия урока (дидактические единицы) – переместительное свойство умножения.

Информационный материал: Математика 2 класс. Учебник для общеобразовательных организаций, 2 ч. М.И. Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. Математика 2 класс. Рабочая тетрадь, 2 ч. М.И. Моро, С.И. Волкова.

Оборудование: учебное пособие, мультимедиа-проектор, ментальные карты (презентация).

Ход урока

Этап урока/время	Этап технологии	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Коммуникативные УУД	Методы и приемы
Организационный этап/ 1 мин.		- Здравствуйте, ребята! - Давайте настроимся на работу – откроем ладошки к новым знаниям и произнесем волшебную фразу: Я хочу много знать! - Теперь начнем занятие!	Приветствуют учителя. Открывают ладошки в сторону учителя, произносят фразу: Я хочу много знать!	Слушать других людей.	Словесные: рассказ, беседа
Актуализация знаний/ 6 мин.	Подготовка учебного материала (учтены возрастные и индивидуальные особенности развития коммуникативных УУД).	Открываем тетради. Запишите дату, классная работа - Посмотрите на числовые выражения (на доске) 2 + 2 + 2 + 2+ 2 4 + 4 + 4 + 4+4 5 + 5 + 55 + 5 6 + 6 + 6 - Найдите лишнее выражение. - Почему вы выбрали именно второе? - Что общего в выражениях? - Каким действием можно заменить сумму одинаковых слагаемых? - Замените. - Какие ответы у вас получились? - Как называются компоненты умножения? - Что означает первый множитель? А второй? - Как называется выражение?	- 2 - Складываются разные слагаемые, а в остальных одинаковые. - Умножением Дети пишут на доске и в тетради - 2*4=8, 4*5=20, 6*3= 18 - Первый и второй множитель. - Первый множитель показывает, чему равно слагаемое, а второй множитель показывает, сколько раз слагаемое повторяется. -Произведение	Слушать других людей, рассматривать их точки зрения, быть готовым изменить свою точку зрения.	Словесный: беседа. Логический: аналитический прием. Репродуктивный метод: повторение опыта. Практический: упражнение.
Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся/ 3 мин.	Ориентация обучающихся: - подготовительный; - ознакомительный (планирование общих способов работы).	- Запишите 5•4 и сравните его с выражением 4*5 вместе с соседом по парте. - Что вы заметили? - Почему так получилось? - Чего мы еще не знаем? - Какое математическое правило сложения вы знаете? - А здесь будет действовать это правило? - Какова же цель нашего урока?	- У них одинаковое произведение, но первый и второй множитель поменялись местами. - Не знаем правило. - Переместительным свойством сложения. - Узнать, правило умножения?	Слушать других людей, рассматривать их точки зрения, быть готовым изменить свою точку зрения.	Словесный: беседа. Логические: аналитический и синтетический прием.
Открытие нового знания/ 15 мин.	Ход учебного занятия: - индивидуальная работа (распределение начальных действий и операций); - работа в парах (выбор роли работы, обмен способами действия); - рефлексия.	- Как можно узнать правило? - Выполним задание на карточках по вариантам. 1 вариант 1) Рассмотрите фигуру. Как она называется? 2) Сколько мерок помещается в первый столбик? Запишите это число. Раскрасьте первый столбик. 3) Сколько таких столбиков в фигуре? Запишите это число. 4) Запишите произведение чисел и найдите его значение. 2 вариант 1) Рассмотрите фигуру. Как она называется? 2) Сколько мерок помещается в первую строчку? Запишите это число. Раскрасьте первую строку. 3) Сколько таких строчек в фигуре? Запишите это число. 4) Запишите произведение чисел и найдите его значение. - Теперь вам нужно рассказать о вашей работе соседу по парте, после этого вы вместе должны попробовать сформулировать вывод. - Какие выводы у вас получились? - Каким свойством умножения мы сейчас пользовались? - Какова же тема нашего урока. - Расскажите это свойство. - А сейчас давайте посмотрим, согласен ли с вами учебник. Откройте учебник на с. 56 - Мы оказались правы? - Как это правило записать буквами? - Сейчас сыграем в игру «Учитель-ученик». Один из вас, ученик, рассказывает правило и самостоятельно придумывает пример, а другой, учитель, оценивает его. Затем вы меняетесь ролями. - Поднимите руки те, кто оценил своего ученика на отлично, хорошо, плохо. Почему?	6·4=24 4·6=24 - Множители переставлены местами, но значение произведения не изменилось. - Переместительным свойством. - Переместительное свойство умножения. - От перестановки множителей значение произведения не изменяется. a·b=b·a Рассказывают друг другу правило,	Строить понятные для партнера высказывания; задавать вопросы, слушать собеседника; осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь; уступать, убеждать; планировать общие способы действий.	Словесный: беседа. Практический: упражнение. Репродуктивный метод: повторение опыта. Логические: аналитический и синтетический прием. Метод управления чтением: работа с книгой.
Физминутка Раз – подняться, потянуться, Два – согнуться, разогнуться. Три – в ладоши три хлопка, Головою тори кивка. На четыре - руки шире, Пять – руками помахать, Шесть – за парту сесть опять
Закрепление изученного/ 10 мин.		- Теперь будем учиться применять новое правило, для этого выполним задание №1 из учебника на с. 56. Прочитайте задание. Выполните его самостоятельно в тетради. - Сейчас нам предстоит решить задачу. Прочитайте задание №2. - Что известно из условия задачи? - Что нужно найти? - Как составить схему? - Давайте изобразим это в виде рисунка, куст – 1 закрашенная клетка. - Сколько рядов нам нужно? - Значит, мы пронумерует 3 строчки в тетради. - Сколько кустов в каждом ряду? - Значит, сколько мы закрасим клеток в каждом ряду? - Закрашивайте таким образом, чтобы каждый куст был друг под другом - Что вы заметили? - С помощью какого действия можно записать решение? - Что мы должны умножить? - Запишите решение задачи в тетради. - Кто желает записать решение на доске? - Проверьте правильно ли записано решение задачи? - Давайте сейчас попробуем изменить условия задачи поменяв числовые дынные местами, таким образом, сколько рядов кустов у нас стало теперь? - По сколько кустов в каждом ряду? - Найдите теперь, сколько всего кустов смородины. - Кто хочет записать решение на доске? - Сравните эти 2 задачи, чем они схожи, а чем отличаются. - Какое правило можно приметь при решении данной задачи.	Дети читают выражения, называют значение второго выражения. Проговаривают переместительное свойство. Записывают в тетрадь. - 3 ряда кустов смородины, по 5 кустов в каждом. - Сколько всего кустов смородины в школьном саду? - 3 - 5 - 5 - В каждом ряду одинаковое количество кустов. - Умножение. - 3 на 5 - 1) 3*5=15 (кус.) – всего кустов смородины. Ответ: на школьном дворе 15 кустов смородины. - 5 - По 3 1) 5*3=15 (кус.) – всего кустов смородины. Ответ: на школьном дворе 15 кустов смородины. - Они различаются числовыми данными, а похожи ответами. - От перестановки множителей результат умножения не изменяется.	Слушать других людей, рассматривать их точки зрения, относиться к ним с уважением, быть готовым изменить свою точку зрения, формирование уважительного отношения к иному мнению.	Словесный: беседа. Практический: упражнение. Репродуктивные методы: решение задачи. Логические: аналитический и синтетический прием. Метод управления чтением: работа с книгой.
Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению/ 1 мин.	Подготовка учебного материала (учтены возрастные и индивидуальные особенности развития коммуникативных УУД).	- Запишите домашнее задание: с. 56 № 5 и по выбору: 1) На отметку «5»: придумать 5 примеров с использованием переместительного свойства умножения. 2) На отметку «4»: придумать 3 примера с использованием переместительного свойства умножения. 3) На отметку «3»: придумать 1 пример с использованием переместительного свойства умножения.	Фиксируют домашнее задание.	Слушать других людей.	Словесный: рассказ
Рефлексия (подведение итогов занятия)/ 3 мин.		- О каком свойстве умножения мы узнали? - Расскажите это свойство. - Оцените свою деятельность, продолжив фразу: на у уроке я узнал(а)…, у меня получилось …, мне трудно в … - Ребята, кого вы бы могли оценить на уроке?	- Переместительное свойство умножения. - От перестановки множителей результат умножения не изменяется.	Слушать других людей, рассматривать их точки зрения, формирование уважительного отношения к иному мнению.	Словесный: беседа. Метод устного контроля: фронтальный опрос.

Конструкт урока на тему «Деление»

УМК «Школа России»

Класс – 2

Предмет – математика

Тема урока – деление

Тип урока – открытие нового знания

Место урока в системе уроков по данной теме – 1

Цель урока: формирование представления об арифметическом действии – деление.

Задачи:

• обучающие: формировать новое арифметическое понятие – деление; формировать представление о смысле действия деление и взаимосвязи с действием умножения; формировать знание соответствующей математической символики;

• воспитательные: воспитывать умение работать в парах и уважительное отношения друг к другу;

• развивающие: развивать вычислительные навыки, умение решать задачи, творческое и логическое мышление.

Планируемые результаты (относящиеся к деятельности учащегося):

• предметные: освоить понятие «деление», смысл арифметического действия деления и его связи с действием умножением; освоить соответствующую математическую символику;

• метапредметные:

Регулятивные: выполнять действия по предъявленному алгоритму, совместно с учителем обнаруживать и формулировать учебную цель.

Познавательные: умение перерабатывать полученную информацию: анализировать, делать выводы.

Коммуникативные: умение строить понятные для партнера высказывания; задавать вопросы, слушать собеседника; умение осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь; умение уступать, убеждать; уметь планировать общие способы действий.

• личностные: формировать учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу, ориентацию на понимание причин успеха в учебной деятельности, самоанализ и самоконтроль результата.

УУД:

• Регулятивные: совместно с учителем обнаруживать и формулировать учебную задачу (проблему).

• Познавательные: перерабатывать полученную информацию: анализировать и обобщать.

• Коммуникативные: слушать других людей, рассматривать их точки зрения, относиться к ним с уважением, быть готовым изменить свою точку зрения, формирование уважительного отношения к иному мнению; строить понятные для партнера высказывания; задавать вопросы, слушать собеседника; осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь; уступать, убеждать; планировать общие способы действий.

Основные термины, определения, понятия урока (дидактические единицы) – деление.

Информационный материал: Математика 2 класс. Учебник для общеобразовательных организаций, 2 ч. М.И. Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. Математика 2 класс. Рабочая тетрадь, 2 ч. М.И. Моро, С.И. Волкова.

Оборудование: учебное пособие, мультимедиа-проектор, ментальные карты (презентация).

Ход урока

Этап урока/время	Этапы технологии	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Коммуникативные УУД	Методы и приемы
Организационный этап/ 1 мин.		- Здравствуйте, ребята! Внимание! Проверь, дружок, Готов ли ты начать урок. Все ль на месте, все ль в порядке? Книги, ручка и тетрадки?		Слушать других людей.	Словесные: рассказ.
Актуализация знаний/ 5 мин.	Подготовка учебного материала (учтены возрастные и индивидуальные особенности развития коммуникативных УУД).	- Скажите быстро: сколько? - Дней в неделе, из них выходных? - Пальцев на ногах? - Задних и передних лап у утки? - Времён года, а весенних месяцев? - Гномов у Белоснежки? - Букв в названии нашей страны? - Букв в названии птицы белобоки? - Углов у стола, а если один отпилить, то сколько останется? - Нужно раз отмерить, чтобы один раз отрезать? - Молодцы! Я вижу, вы включились в работу, ведь сегодня предстоит найти клад, который согласно карте капитана Флинта, спрятан где-то здесь. - Флинт капитан пиратского корабля, обладатель несметных сокровищ. По свидетельству Джона Сильвера (штурмана корабля) золота и серебра на корабле было столько, что он чуть не пошёл ко дну. - А кто хочет найти клад? Будьте внимательны: удача улыбнётся только самым смелым, умным и нежадным!	- 7, 2 - 10 - 2 - 4, 3 - 7 - 7 - 7 - 4, 6	Слушать других людей, рассматривать их точки зрения, быть готовым изменить свою точку зрения.	Словесный: беседа. Логический: аналитический прием.
Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся/ 10 мин	Ориентация обучающихся: - подготовительный; - ознакомительный (планирование общих способов работы).	- Расшифруйте название книги Роберта Луиса Стивенсона, которая остаётся любимым чтением детей всего мира. Вам нужно вычислить каждый пример и записать букву в ту ячейку, которая соответствует ответу. Р 25+25 В 92+8 И 64+26 О 2*5 Т 53+27 Щ 14+26 С 64+6 К 53+7 - Какое словосочетание у вас получилось? 10 70 80 50 10 100 70 10 60 50 10 100 90 40 - Спасибо ребятам! А тот, кто заинтересовался, может прочитать вместе с родителями. В ней есть всё: пираты, морские приключения, поиски клада и многое другое. Следующее испытание. Капитан Флинт считал своих матросов так: 2, 4, 6, 8… 4, 8, 12, 16… 5, 10, 15, 20… - Найдите закономерность и продолжите ряд. 3 испытание. - На трех ветках растет по 4 желудя. Сколько всего желудей растет на веточках? - Как вы это выяснили? - Что обозначает каждое число в этом произведении? 4 испытание. - В каждом ряду найдите по 3 числа, сумма которых равна числу в кружочке. - Расположите ответы в порядке убывания и впишите под ответы буквы соответствующих примеров. - Что получилось? - Давайте найдём сундук! - Как быть? Клад - один, а нас – много! - Приходилось ли вам когда-нибудь делиться? Раздаются вырезанные монеты по 10 штук на парту. - Теперь поработаем в парах. Посчитайте, сколько у вас монет? Разложите, пожалуйста, эти 10 монет в группы по 2 монеты в каждую. Определите, сколько получилось таких групп? - А теперь разложите 10 монет в группы по 5 монет. Сколько групп? - Какими словами можно заменить слово «разложить»? - Кто догадался, какая тема урока? - А чем мы будем заниматься сегодня на уроке?	- Остров сокровищ. - 10, 12, 14 (увеличивается на 2) - 20, 24, 28 (увеличивается на 4) - 25, 30, 35 (увеличивается на 5) - 12 - 3*4=12 - 3 – количество веток, 4 – количество желудей на каждой ветке, 12 – всего желудей. - Сундук. - Разделить. - 5 групп по 2 монеты. - 2 группы по 5 монет. - Разделить. - Деление. - Учиться делить и решать задачи на деление.	Слушать других людей, рассматривать их точки зрения, относиться к ним с уважением, быть готовым изменить свою точку зрения, формирование уважительного отношения к иному мнению.	Словесный: беседа. Логические: аналитический и синтетический прием. Практический: упражнение. Репродуктивные методы: повторение опыта.
Открытие нового знания/ 6 мин.		- А как быть, если в задаче используются большие числа? В математике существует специальный знак деления, кто знает какой? - Давайте при помощи этого знака разделим наши монеты по 2 монеты в группу. Сколько групп у нас получилось? - А теперь разложите 10 монет в группы по 5 монет. Сколько групп? - Таким образом, чтобы 10 разделить на 5, нужно узнать, сколько раз по 5 содержится в 10. Чтобы 10 разделить на 2, нужно узнать, сколько раз по 2 содержится в 10.	- Две точки. Записывают решение в тетрадь. - 10:2=5 - 10:5= 2	Слушать других людей, рассматривать их точки зрения.	Словесный: беседа. Практический: упражнение. Логические: аналитический и синтетический прием.
Физминутка Вперёд четыре шага, назад четыре шага, Ручками похлопали, ножками потопали, глазками помигали, вокруг себя попрыгали (Дети выполняют упражнения с ускорением)
Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)/ 15 мин.	Ход учебного занятия: - индивидуальная работа (распределение начальных действий и операций); - работа в парах (выбор роли работы, обмен способами действия); - рефлексия.	- Откройте учебник на с. 58. Прочитайте задание №1. - Что известно из условия задачи? - Что нужно найти? - Какой рисунок можно сделать? - Нарисуйте в тетради 12 кругов. - По сколько орехов раздали каждому? - Отделите горизонтальной чертой каждые 3 кружка - Можно ли сказать, сколько детей получили орехи? - Как мы узнали, что их 4? - Запишите решение задачи в тетради. - Похожа ли эта задача на те, которые мы выполняли при помощи деления? - Верно, если бы мы собирали, то умножали 3*4=12, а здесь мы распределяли, делили 12:3=4 - Какой вывод можно сделать? а : в = с с x в = а - Разделить число а на в это значит подобрать такое число с, которое при умножении на в даёт а. - Теперь вам нужно будет решить задачи по вариантам: 1 вариант У капитана Флинта есть книга, в которой 14 страниц. В день он прочитывает по 2 страницы. Через сколько дней он дочитает её до конца? 2 вариант На палубе есть сундук, в котором 15 золотых монет. По сколько золотых монет получат 3 моряка? - Сейчас вы в парах будете проверять решение своего соседа, но при этом этот сосед будет объяснять, как он решил эту задачу. Как только вы проверили друг друга, пересядьте за соседний ряд (1 ряд на 3, 2 ряд на 1, 1 ряд на 2) на ту же парту только к другому ученику с другого варианта. - Во время проверку вы ставите отметку в тетради соседа: «+» - если справился на отлично, «+-» - допустил ошибку, «-» - не справился с заданием. - Сверьте свои ответы с доски. поднимите руки те, кто справился с заданием и получил отметки «+». Поднимите руки те, кто допустил ошибки и получил отметки «+-».Поднимите руки те, кто не справился с заданием и получил отметку «-».	- Раздали 12 орехов, по 3 ореха каждому. - Сколько детей получили орехи. - Нарисовать кружки. - По 3 - 4 - 12:3=4. Узнали по сколько раз по 3 содержится в 12. - Операция деления обратная операции умножения. 1) 14:2=7 (д.) Ответ: через 7 дней Флинт дочитает книгу. 1) 15:3=5 (м.) Ответ: по 5 монет получат 3 моряка.	Строить понятные для партнера высказывания; задавать вопросы, слушать собеседника; осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь; уступать, убеждать; планировать общие способы действий.	Словесный: беседа. Практический: упражнение. Логические: аналитический и синтетический прием. Метод управления чтением: работа с книгой.
Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению/ 1 мин.	Подготовка учебного материала (учтены возрастные и индивидуальные особенности развития коммуникативных УУД).	Придумайте свой пример на деление, сделайте к нему рисунок.		Слушать других людей.	Словесный: рассказ
Рефлексия (подведение итогов занятия)/ 2 мин.		- Что нового узнали на уроке? - Что значит разделить а на в? - Какому действию обратно деление? - Что нужно узнать при делении а на в? - Оцените свою работу на уроке, поднимите золотую монету, если вы поняли тему и вас все получилось. Поднимите красную монету, если у вас возникли трудности. поднимите серебренную монету, если вы не справились.	- Разделить число а на в это значит подобрать такое число с, которое при умножении на в даёт а. - Умножению. - Надо узнать сколько раз по в содержится в а.	Слушать других людей, рассматривать их точки зрения, быть готовым изменить свою точку зрения, формирование уважительного отношения к иному мнению.	Словесный: беседа. Метод устного контроля: фронтальный опрос.

Приложение 2

Методика «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.

Задания

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?

4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;

- соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях;

2. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.

3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека.

Приложение 3

Методика «Кто прав?» (Г.А. Цукерман)

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку дают по очереди три текста заданий и задают вопросы.

Текст 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: "Вот здорово!" А Саша воскликнул: "Фу, ну и страшилище!"

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Текст 2

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

- Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа.

- Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя.

- А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Текст 3

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

- Давай купим ему это лото, - предложила Лена.

- Нет, лучше подарить самокат, - возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Что бы ты предложил подарить? Почему?

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

- понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

- учет разных мнений и умение обосновать собственное;

- учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

2. Средний уровень: частично правильный ответ - ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

Приложение 4

Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

- взаимопомощь по ходу рисования;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Приложение 5

Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель» А. Г. Лидерса)

Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности. Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативно-речевые действия.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому другому - карточку с ориентирами-точками. Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию - дорогу к дому - по его инструкции.

Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому.

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

- способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

- умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

- способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Приложение 6

Программа наблюдения по изучению развития коммуникативных УУД младших школьников

Пояснительная записка

Реализация программы начального общего образования предполагает оценку развития коммуникативных УУД.

Объект: учебные универсальные действия

Предмет наблюдения: коммуникативные учебные универсальные действия младших школьников

Цель наблюдения: определить уровень развития коммуникативных учебных универсальных действий у младших школьников.

Ситуации наблюдения: педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдения за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности. Наблюдение следует продолжать длительное время во избежание преждевременных выводов. Карта наблюдения за обучающимися заполняется в ходе гуманитарной дисциплины - математика.

Наблюдатели: педагог, студентка

Вид наблюдения: стандартизованное наблюдение, включенное, непосредственное.

Концептуальные основы: за основу была взята концепция А.Г. Асмолова, которая предполагает деление коммуникации на 3 вида: интеракция, интериоризация, кооперация.

Информация фиксируется посредством прямого наблюдения за поведением ребенка. Результаты наблюдения педагог получает в естественной среде (в игровых ситуациях, в ходе режимных моментов, в ходе непосредственно образовательной деятельности). Карта индивидуального развития позволяет фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.).

Карта индивидуального развития заполняется 2 раза в месяц: в начале и конце месяца. Данными для заполнения карты являются результаты наблюдений. Методами, используемыми для диагностики, является непосредственно наблюдение. По результатам диагностики проводится качественный анализ, который используется педагогами выявления динамики развития коммуникативных УУД по средством технологии КВО.

Показатели для наблюдения представлены в карте наблюдения.

Способ фиксации результатов наблюдения: заполнение карты наблюдения.

Обработка и интерпретация результатов: проводиться подсчет баллов, исходя из суммы балов по каждому показателю, делается вывод о сформированности коммуникации.

Критерии итогового оценивания (по компонентам):

5 и ниже – низкий уровень сформированности коммуникации, характеризуется низкой степенью или отсутствием потребности в общении;

9-6 баллов – средний уровень сформированности коммуникации, характеризуется средней степенью потребности в общении;

12-10 баллов - высокий уровень сформированности коммуникации, характеризуется высокой степенью проявления потребности в общении.

Карта наблюдения по изучению развития коммуникативных УУД младших школьников

Показатели	Критерии	Оценка проявления
		2 балла		1 балл		0 балов
Коммуникация как интеракция	1. Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить. 2. Понимать речевое обращение другого человека.	- тактичен, вежлив, соблюдает этикет; - понимает речевое обращение другого человека.	- частично соблюдает этикет; - не всегда понимает речевое обращение другого человека.		- молчалив или агрессивен; - не понимает речевое обращение другого человека.
Коммуникация как интериоризация	1. Слушать и понимать речь других. 2. Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций. 3. Читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное.	- слышит, понимает и дает собеседнику обратную связь. - обладает хорошим словарным запасом и активно им пользуется; - усваивает материал, дает обратную связь (пересказ, рассказ).	- слышит, понимает, обратную связь дает ситуативно. - читает, высказывает свои мысли по алгоритму.		- не слышит, не может дать обратную связь - читает, но не понимает прочитанного, и не может найти нужных слов при высказывание обратной связи.
Коммуникация как кооперация	1. Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки, выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).	- осознанное стремление к сотрудничеству; - доброжелатель-но идет на контакт, участвует в совместном решении проблемы (задачи).	- участвует выборочно в диалоге; - идет на контакт, когда уверен в своих знаниях.		- не идет на контакт (агрессивен или пассивен).

Протокол 1

ФИО	Коммуникация как интеракция		Коммуникация как интериоризация		Коммуникация как кооперация
	1. Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить.	2. Понимать речевое обращение другого человека.	1. Слушать и понимать речь других.	2. Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций.	3. Читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное.	1. Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки, выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.

Вывод:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 7

Таблица - Диагностический инструментарий по изучению коммуникативных УУД младших школьников

Название методики, автор	Метод диа­гностики и источник диагностической информации	Цель диагностики, показатели	Условия проведения	Обработка результатов
Методика «Левая и правая стороны» (Ж.Пиаже)	Беседа. Источник диагностической информации – младший школьник.	Выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). - понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной; - соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.	Ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.	1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях; 2. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера. 3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека.
Методика «Кто прав?» (Г.А.Цукерман)	Беседа. Источник диагностической информации – младший школьник.	Выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). - понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной; - понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору; - учет разных мнений и умение обосновать собственное; - учет разных потребностей и интересов.	Ребенку дают по очереди три текста заданий и задают вопросы.	1. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. 2. Средний уровень: частично правильный ответ - ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы. 3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.
Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)	Наблюдение. Источник диагностической информации – учитель.	Выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). - продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; - умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.; - взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; - взаимопомощь по ходу рисования; - эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).	Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.	1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем. 2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. 3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.
Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант «Архитектор-строитель» А. Г. Лидерса)	Наблюдение. Источник диагностической информации – учитель.	Выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий. - продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами; - способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги; - умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности; - способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи; - эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.	Двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому другому - карточку с ориентирами-точками. Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию - дорогу к дому - по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому.	1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера. 2. Средний уровень:имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание. 3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Приложение 8

Лист экспертной оценки процесса развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством технологии коллективного взаимообучения

Ф.И.О. эксперта:______________________________________________

Должность:___________________________________________________

Критерии оценки степени проявления степени показателей: 0 б.- не проявляется, 1 б. – проявляется частично, 2 б. – проявляется оптимально.

Шкала перевода среднего балла в уровень: 1,8 – 2 – высокий уровень; 1,25 – 1,7 – средний уровень; 0 – 1,2 – низкий уровень.

Показатели	Балл
1. Организовано распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы, а также будет предоставляться обучающимся возможность выбора роли работы в группе и выбор заданий с учётом интересов обучающихся.
2. Проведен обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.
3. Осуществлено планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).
4. Выполнена рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.
5. Коллективное взаимообучение выстроено поэтапно, последовательно.
6. Учитывались возрастные и индивидуальные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте.
Средний балл

Заключение (общий вывод, рекомендации)

Дата:

Подпись эксперта________________________

Подпись руководителя ОУ_______________

44