Просмотр содержимого документа
«Теоретические аспекты формирования исследовательских умений младших школьников в урочной и внеурочной деятельности»
Теоретические аспекты формирования исследовательских умений младших школьников в урочной и внеурочной деятельности
1.1. Понятие «исследовательские умения»
А.П. Гладкова считает, что категорию «исследовательские умения» необходимо рассматривать во взаимосвязи с категориями, «исследование», «исследовательское поведение», «исследовательская деятельность», «учебно-исследовательская деятельность». Целесообразность использования данных категорий аргументируется следующими положениями: исследование для человека по своей феноменологии базируется на исследовательском поведении, являющемся базовой потребностью ребенка; основу исследовательского поведения, как и исследовательской деятельности, составляет поисковая активность; один из видов исследовательской деятельности – учебно-исследовательская, как специально организованная, познавательно-творческая деятельность обучающегося, результатом которой является формирование исследовательских умений [10].
В наших повседневных представлениях, согласно А.И. Савенкову, исследователем обычно именуется тот, кто ведет научный поиск. Исследования физиологов показывают, что поисковая активность значительно повышает устойчивость организма к воздействию самых разнообразных вредных факторов. Причем важно, что этот эффект почти не зависит от характера эмоций, сопровождающих поисковое поведение. Поисковая активность выступает движущей силой саморазвития индивида. Причем не только индивидуальное развитие, но и прогресс популяции в целом в значительной мере зависят от степени выраженности поисковой активности у отдельных ее членов [34].
Еще В.С. Ротенберг подчеркивал, что потребность в поиске принципиально отличается от других потребностей тем, что является принципиально ненасыщаемой. Эта ее особенность очень интересна. Потребность в поиске (поисковая активность) выступает в роли психофизиологической основы творчества, в свою очередь, являющегося основным двигателем общественного прогресса. Потому и ее ненасыщаемость принципиально важна, ведь речь идет о потребности в самом процессе постоянного изменения [30].
В своих исследованиях А.Н. Поддъяков дает следующее определение: исследование, исследовательское поведение – это одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его изучение и познание этого мира. В деятельности человека исследовательское поведение выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все другие виды деятельности. Оно выполняет принципиально незаменимые функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Понятие исследовательского поведения находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь [28].
А.П. Гладкова определяет исследовательскую деятельность, как условие для развития способности смотреть и видеть, наблюдать, для развития личности в целом [10].
По мнению А.И. Савенкова, исследование – это «творческий процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности» [32, с. 46].
Под исследовательскую деятельность психолог и педагог понимает как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения [32].
Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления. В их роли выступает дивергентное и конвергентное мышление. Именно это требуется для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности [34].
Исследовательская деятельность не исчерпывается наличием факта поисковой активности, она предполагает также анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации, прогнозирование(построение гипотез) в соответствии с этим дальнейшего ее развития.
Сюда же можно присовокупить моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий – коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике (наблюдение и эксперимент) и вновь оценено, выводит поисковую активность на новый уровень, и вновь вся схематически описанная последовательность повторяется.
Для успешного осуществления исследовательской деятельности субъекту требуются специфическое личностное образование – исследовательские способности. Исследовательские способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности.
Под способами и приемами исследовательской деятельности, по мнению А.И. Савенкова, следует понимать способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности, такие, как [32]:
умение видеть проблемы;
умение вырабатывать гипотезы;
умение наблюдать;
умение проводить эксперименты;
умение давать определения понятиям и другие [].
Понятие «исследовательские умения» разными авторами трактуется по-разному. Многие исследователи сразу прибегают к классификации исследовательских умений, не определяя самого понятия. Анализ различных определений и классификаций позволил выделить несколько подходов к определению «исследовательские умения». Рассмотрим наиболее важные подходы для нашего исследования.
Под общими исследовательскими умениями А.И. Савенков [34] понимает умения видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и умозаключения, структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи.
По мнению П.В. Середенко, «исследовательские умения и навыки – это возможность и ее реализация выполнения совокупности операций по осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих исследовательскую деятельность и приводящих к новому знанию» [37, с. 12].
И.А. Зимняя описывает исследовательские умения «как результат и меру исследовательской деятельности, т.е. как способности к проведению самостоятельных наблюдений, экспериментов, приобретаемой в процессе решения различного рода исследовательских задач» [13, с.28].
Используя данную мысль, автор опыта формирует у обучающихся единые исследовательские умения, передаёт инициативу в организации своей познавательной деятельности [13].
В научной литературе на сегодняшний день имеется большое количество попыток классифицировать исследовательские умения. Например, существуют классификации умений, выстроенные по функциям деятельности (З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, В.А. Николаев и др.) и по логике процесса деятельности, в том числе и исследовательской (И.Г. Бердников, М.В. Владыка, Н.М. Яковлева и др.).
Руководствуясь классификацией К.П. Кортнева и Н.Н. Шушариной [17], которые утверждают, что можно развивать следующие исследовательские умения:
умение оценивать ее информативность и точность с помощью прикладных (лабораторно-практических) занятий.
Скворцов П.М. [38] находит исследовательские умения составными умениями, и выделяет в них несколько компонентов: операционный (непосредственно система умений и навыков), содержательный (система исследовательских знаний), мотивационный, проявляющегося в виде познавательного интереса, познавательной активности.
При отсутствии одного из перечисленных компонентов, либо, при его недостаточной сформированности, развитие исследовательских умений не представляется возможным.
Автор описывает элементы учебных исследовательских умений:
умение работать с научной и научно-исследовательской литературой;
способность выполнять наблюдения;
умение постановки эксперимента [38].
По мнению О.В. Киреевой [15] исследовательская динамичность сопряжена с освоением разных групп исследовательских умений, к каковым принадлежат:
умения, напрямую связанные с проведением детьми исследовательского работы, системой проведения экспериментирований;
умения, связанные с применением приборов (оснащения, приборов) в экспериментировании;
умения, связанные с исполнением ребятами группового, общего исследовательского поиска в экспериментировании;
умения, связанные с явной фиксацией хода и итогов экспериментирования.
Г.В. Мухамадиярова обращает внимание на следующие подходы к понятию «исследовательские умения»:
умение самостоятельно проводить наблюдения, опыты, приобретаемое в процессе решения исследовательских задач;
обладание сложной системой психических и практических действий, обязательных для познавательной деятельности;
способность применять различные способы исследования при решении имеющейся проблемы или исследовательской работы;
система умственных и физических умений учебного труда, необходимых для автономного выполнения исследования [22, c. 29].
Помимо этого, автор также выделяет элементы исследовательских умений: работа с первоисточниками; способность видеть явления и факты; умение анализировать явления и факты; способность находить проблему; умение формулировать гипотезу; умение разработать и провести эксперимент, обработать и подвести итог; умение обобщить результаты исследования, сделать выводы; умение использовать знания в смежных областях [22].
Гладкова А.П. выделяет четыре группы исследовательских умений, формируемых в процессе обучения в рамках каждой учебной дисциплины [9]:
организационно-практические (умение планировать работу; задавать вопросы и отвечать на них; преобразовывать полученные данные; выдвигать предположения; умения, связанные с применением обще-логических приемов; умение использовать различные формы представления результатов исследования);
поисковые (умение выбрать тему исследования; увидеть проблему и поставить цель исследования (Что я хочу узнать? Зачем я это делаю? Для чего мне будут нужны полученные знания?); умение самостоятельно изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умение выбирать и применять доступные методы исследования; устанавливать причинно-следственные связи; умение находить несколько вариантов решения проблемы;
информационные (умение находить источники информации, пользоваться ими; внимательно слушать выступающего; работать с определениями, понятиями, терминами; понимать и интерпретировать любой текст; фиксировать информацию в виде символов, условных знаков; формулировать выводы; умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле; умение запросить недостающую информацию у педагога);
оценочные (умение оценить свою работу, определить ее достоинства и недостатки; оценить работу, представленную другим исследователем; формулировать оценочные суждения, рекомендации, отзывы; обосновывать свою оценку) [9].
При объединении всех подходов, под «исследовательскими умениями учащихся» можно понимать сложную систему умственных операций и прикладных действий, осуществляемых обучающимся при сопровождении педагога, позволяющую мотивированно выполнить учебную исследовательскую деятельность или ее отдельные этапы, с помощью которых в исследовательской деятельности формируются предметные компетенции [14].
Выделим функции исследовательских умений учащихся для обучения:
формирование познавательных мотивов и интереса, в процессе исследовательской деятельности, овладение новыми знаниями;
выработка качеств личности, таких как, внимание и наблюдательность, инициатива и настойчивость, трудолюбие, сообразительность и способность к изобретениям;
расширение видов и способов деятельности, в процессе которой формируется осознанность исследовательской деятельности, умение организовывать и контролировать процесс учебного исследования;
развитие умственных способностей, которое направлено на формирование умения анализировать изучаемый материал, устанавливать причинно-следственные связи, применять имеющиеся знания при решении задач;
целенаправленное освоение приемов и действий, позволяющее обучающемуся совершенствовать учебную деятельность.
Большинство исследовательских умений формируются в рамках учебных исследований.
Таким образом, приняв за основу разные авторские подходы, изложенные выше, исследовательские умения можно рассматривать как сложную систему умственных операций и прикладных действий, которые осуществляются учениками с помощью учителя. Эта сложная система позволяет мотивированно совершать учебно-исследовательскую работу, а также все отдельные этапы исследования. С помощью этих умственных операций и прикладных действий формируются предметные компетенции.
1.2. Особенности исследовательских умений младших школьников
Исследовательская деятельность это оптимальный способ взаимодействия с учащимися начального звена. Она обладает отличительными чертами и не существует как единственный вид занятия, так как основным отличием учебной исследовательской деятельности от научной является то, что главная цель этой деятельности не получение новых знаний, а получение исследовательских умений универсального способа познания действительности. При этом у них развиваются способности к исследовательскому типу мышления, активизируется личностная позиция [31].
Проблеме формирования у младших школьников учебно-исследовательской деятельности посвящены научные труды В.И. Андреева, Т.А. Байбара, Н.И. Бибик, А.П. Гладковой, В.В. Давыдова, JI.В. Занкова, А. Савенкова, Я.С. Кодлюк, А.В. Леонтовича, В.А. Паламарчук, А.Я. Савченко, А.И. Савенкова, Т.К. Чернецкой и др.
Согласно утверждениям А.И. Савенкова, практика проведения учебных исследований младшими школьниками может рассматриваться как особое направление внеклассной или внеурочной работы, тесно связанное с основным учебным процессом и ориентированное на развитие исследовательской, творческой активности детей, а так же на углубление и закрепление имеющихся у них знаний, умений, навыков [34].
Савенков акцентирует внимание на двух основных компонентах исследовательских умений у младших школьников:
мотивационный, который формируется под влиянием целей новой деятельности;
содержательный, включающий ранее имеющуюся у человека систему умений [32, c. 36].
В качестве исследовательских умений младших школьников А.И. Савенков называет: умение видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определение понятиям, добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать сравнения, давать оценку, доказывать правильность точки зрения, составлять внутренний план умственных действий, формулировать суждения [32].
Н.А. Семенова понимает под этим намеренно созданную, познавательную творческую деятельность учащихся, по структуре соответствующей научной деятельности, характеризующейся целенаправленностью, инициативностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью [35].
Итогом исследовательской деятельности является формирование познавательных мотивов и исследовательских умений, субъективно новых для учащегося знаний и методов работы, формирование личности ученика. К основным исследовательским умениям у младших школьников, Н.А. Семенова относит:
умения самоорганизовать свою деятельность,
работать с информацией,
реализовывать учебное исследование,
оформлять и представлять результат исследования,
анализировать и рефлексировать [36].
Гладкова А.П. считает, что подобные умения, на соответствующем возрастным особенностям уровне, необходимо формировать в начальной школе.
Опираясь на исследования А.Н. Поддъякова, А.И. Савенкова, А.В. Леонтовича [29, 34, 19], исследовательские умения она рассматривает как способность к организации собственно исследовательской деятельности, отбору и анализу существующей информации, самостоятельному выбору и применению методов и приемов исследования, обеспечивающие достижение желаемого результата.
На основе теоретического анализа и собственного педагогического опыта А.П. Гладкова выделила четыре группы исследовательских умений, формирующихся в младшем школьном возрасте [9]:
организационно-практические (умение планировать работу; задавать вопросы и отвечать на них; преобразовывать полученные данные; выдвигать предположения; умения, связанные с применением обще-логических приемов; умение использовать различные формы представления результатов исследования);
поисковые (умение выбрать тему исследования; увидеть проблему и поставить цель исследования (Что я хочу узнать? Зачем я это делаю? Для чего мне будут нужны полученные знания?); умение выбирать и применять доступные методы исследования; устанавливать причинно-следственные связи);
информационные (умение находить источники информации, пользоваться ими; внимательно слушать выступающего; работать с определениями, понятиями, терминами; понимать и интерпретировать устный и письменный текст; фиксировать информацию в виде символов, условных знаков; формулировать выводы);
оценочные (умение оценить свою работу, определить ее достоинства и недостатки; оценить работу, представленную другим исследователем; формулировать оценочные суждения, рекомендации, отзывы; обосновывать свою оценку) [9].
К моменту поступления в первый класс у ребенка формируется способность к аналитическо-синтетической деятельности не только в отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе представлений. Доминирующее наглядно-образное мышление дает ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, первоклассники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей, если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления.
Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию исследовательской деятельности [23].
Таким образом, многие педагоги и психологи сходятся во мнении, что исследовательские умение необходимо формировать в младшем школьном возрасте, поскольку именно этот возраст является наиболее сензитивным. Анализируя специализированную психолого-педагогическую и методологическую литературу можно сгруппировать все выделенные исследовательские умения, сформированные у младших школьников в четыре большие группы:
организационно-практические (умение планировать работу; задавать вопросы и отвечать на них; умение использовать различные формы представления результатов исследования, пр.);
поисковые (умение выбрать тему исследования; умение выбирать и применять доступные методы исследования; устанавливать причинно-следственные связи и др.);
информационные (умение находить источники информации, пользоваться ими; понимать и интерпретировать устный и письменный текст; фиксировать информацию в виде символов, условных знаков; формулировать выводы, пр.);
оценочные (умение оценить свою работу, определить ее достоинства и недостатки; обосновывать свою оценку и др.).
1.3. Способы формирования исследовательских умений детей младшего школьного возраста посредством урочной и внеурочной деятельности
Привлечение ребенка к учебно-исследовательской деятельности способствует развитию его познавательной активности, вызывает положительные эмоции по результатам проведенной учебной работы, значительно повышает самооценку ученика. Интеллектуальное, творческое развитие школьников зависит от созданных учителем условий, использованных методов и приемов организации учебно-исследовательской работы, умелого педагогического руководства этим процессом [4].
Педагогические условия формирования исследовательских умений младших школьников [12]:
1. Учет возрастных и индивидуальных особенностей. Индивидуальный подход позволяет учитывать способности, возможности, интересы, темп работы каждого учащегося, регулировать помощь, оказываемую в процессе учебного исследования.
2. Мотивированность исследовательской деятельности учащихся. Мотивационность учебно-исследовательской деятельности реализуется за счет создания ситуации затруднения в процессе обучения и во внеурочной деятельности, осознание учащимися необходимости потребности в новых знаниях, расширение круга интересов учащихся.
3. Обеспечение целенаправленности и систематичности процесса развития исследовательских умений младших школьников. Формирование исследовательских умений предполагает специальную организацию всего учебного процесса: обучение должно быть проблемным, содержать элементы исследовательского поиска, строиться оно должно как самостоятельный творческий поиск.
4. Гуманистическая позиция и профессиональная деятельность педагога-организатора исследовательской деятельности по созданию продуктивной образовательной среды [12].
Процесс формирования исследовательских умений учащихся начального звена, по мнению А.П. Гладковой, осуществляется на основе принципов проблемности, индивидуализации, диалогичности и рефлексии субъектов педагогического процесса [9].
Принцип проблемности предполагает максимальное использование методов обучения, обеспечивающих включение учащихся в проблемные ситуации, а через них – в исследовательскую деятельность. Реализация принципа проблемности направлена на активизацию познавательной деятельности детей на всех этапах исследования, начиная с постановки целей и заканчивая представлением результатов.
Принцип индивидуализации означает всемерный учет выявленных педагогом индивидуальных особенностей младших школьников, который обеспечивает проявление, осознание и выражение учащимися собственной индивидуальности, наиболее отчетливо проявляющейся в деятельности творческого характера.
Принцип диалогичности требует, чтобы в основу педагогического процесса был положен равноправный диалог между всеми его субъектами и между различными точками зрения, представленными не только очно, но и заочно, т.е. в источниках информации (книгах, журналах, газетах).
Принцип рефлексии предполагает постоянное и осознанное внимание субъектов педагогического процесса к своим эмоциям, мыслям и поведению [9].
Для реализации требований, обозначенных в Федеральных государственных образовательных стандартах, нужно спроектировать целостный учебный процесс, в котором все обучающиеся систематично и последовательно включаются в исследовательскую деятельность, в первую очередь на уроке, а также во внеурочных формах организации. Для более эффективного процесса формирования исследовательских умений важно осуществлять преемственность данных форм деятельности, и, таким образом, обеспечивать повышение учебной мотивации младших школьников.
На первом уровне исследовательская деятельность в виде отдельных ее элементов организуется на уроке, в учебное исследование вовлечены все обучающиеся, формируются основные исследовательские умения, соответствующие требованиям содержания образовательных стандартов. На втором уровне происходит развитие этих умений во внеурочных формах работы (кружки, мастерские и т.п.). Специфика внеурочных занятий позволяет предоставить обучающимся большую самостоятельность [9].
Тематика исследований может либо дополнять основной курс предмета, либо рассматривать вопросы, не представленные в программе, в том числе интегрированные с другими дисциплинами.
При организации учебных исследований важным является дидактическая обоснованность включения исследовательской деятельности в урок, теоретические основания отбора содержания обучения для ее организации, сочетающая формы, методы и средства обучения, реализующих исследовательские варианты процесса обучения.
Учитывая специфику изучаемой предметной области, в частности, применяемые в соответствующие методы исследования, урок может включать различные принципы организации исследовательской деятельности младших школьников, алгоритмы реализации методов обучения при создании различных дидактических ситуаций, различные способы и формы организации исследовательского обучения, методику формирования УУД у младших школьников согласно предметному содержанию и специфические способы эффективного применения учебного оборудования и УМК.
При организации подобных уроков возможно использование следующих методов и способов деятельности:
в урочной деятельности – учебная дискуссия, наблюдения по плану, уроки-исследования, рассказы детей и учителя, мини-исследования, исследовательские экскурсии и т.д.;
во внеурочной деятельности – экскурсии-путешествия, индивидуальные опыты и эксперименты, моделирование схем и изображений по проблеме исследования, мини-доклады, ролевые игры и т.д.
Для развития исследовательских умений целесообразно использовать специальные упражнения и задания, проблемные методы обучения, включать детей в исследовательскую деятельность.
Прибегая к специальным упражнениям и заданиям, которые разработаны А.И. Савенковым, можно смело утверждать, что они способствуют развитию исследовательских умений у младших школьников. Среди данных упражнений и заданий выделяются следующие группы: на развитие умения видеть проблемы, выдвигать гипотезы, задавать вопросы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперимент, оценивать идеи и суждения, анализировать, выделять главное и второстепенное, делать выводы и умозаключения, видеть метафоры, дивергентного и конвергентного мышления в исследовательском поведении [34].
Данные группы упражнений и заданий направлены на развитие основных умений и навыков исследовательского поведения учащихся, на активизацию процесса обучения, придания ему исследовательского характера, на передачу младшим школьникам инициативы в организации своей познавательной деятельности.
Обращаясь к проблемным методам, учитель организует и направляет деятельность учеников при выполнении отдельных этапов поиска, намечает его шаги, конструирует задание, разбивает его на вспомогательные части. Существует множество классификаций проблемных методов, мы рассмотрим классификацию методов И.Я. Лернера. Он выделяет две группы методов: репродуктивные и творческие. Они различаются между собой, главным образом, степенью познавательной активности и творческой самостоятельности, которую ученик проявляет в процессе работы [20].
Рассмотрим более подробно группу творческих методов. Творческие методы предполагают, что в деятельности учащихся преобладает поисковое, творческое начало. Все творческие методы включают в себя постановку и решение проблемных ситуаций. При проблемном обучении новые знания добываются, открываются самим учеником именно в процессе решения практических и теоретических задач. К этой группе можно отнести проблемное изложение, частично-поисковые (или эвристические) и исследовательские методы (Лернер) [20].
Согласно И.П. Подласому, метод проблемного изложения является переходным от исполнительной к творческой деятельности. На определѐнном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца [29].
В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем, по мнению И.Я. Лернера, используется частично-поисковый или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска еѐ решения (Лернер) [20].
Сущность частично-поискового метода обучения, по мнению И.П. Подласого, выражается в следующих его характерных признаках [29]:
знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;
учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, делают выводы, в результате чего у них формируются осознанные прочные знания [29].
Исследовательский метод обучения, по мнению П.И. Пидкасистого, призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности [26].
В практике обучения младших школьников, как отмечает Н.М. Конышева, исследовательские методы предполагают самый высокий уровень творчества [16].
Исследовательский метод обучения, по мнению И.П. Подласого [29], сводится к тому, что:
учитель вместе с учениками формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
знания ученикам не сообщаются, школьники самостоятельно добывают их в процессе исследования проблем, сравнения различных вариантов получаемых ответов; средства для достижения результата также определяют они сами;
учитель лишь оперативно управляет ходом решения проблемных задач;
учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью [29].
Формирование исследовательских умений учащихся начальной школы средствами ИКТ-технологий при поисковой деятельности имеет ряд особенностей. Так, А.И. Савенков выделяет важные исследовательские умения младших школьников, формирующиеся в процессе такой деятельности, в частности, это: умение выделять проблему исследования, формулировать предположения о конечном результате, умение осуществлять поиск необходимых путей, подбирать средства для решения проблемы, собирать, систематизировать, обобщать информацию с помощью ИКТ-технологий, осуществлять подготовку, презентацию и защиту созданного образовательного продукта [33, с. 167].
В методике проведения детских исследований педагог А.И. Савенков определяет следующие основные этапы исследовательской деятельности [32]:
1. Выделение и постановка проблемы.
2. Формулировка гипотез.
3. Поиск путей решения (обоснование гипотезы, сбор и изучение материалов).
5. Представление результатов исследовательской деятельности [].
Анализ этих этапов свидетельствует, что они близки к этапам учебной деятельности, а осуществление каждого из них обеспечивает соответствующие учебные действия, которые имеют исследовательских характер.
Формами организации исследовательской деятельности является индивидуальное, групповое или коллективное исследование, поэтому возможности формирования исследовательских умений являются также неограниченными. В результате проведенных исследований ребенок получает не только новые знания, но и переживания, личный опыт практической деятельности, он анализирует свою деятельность, в связи с этим у него формируются рефлексивные умения.
Таким образом, организация исследовательской деятельности младших школьников позволяет формировать исследовательские умения, связанные с общеучебными умениями и навыками [18].
Уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости от возраста учащихся и конкретных педагогических задач. Формирование исследовательской деятельности, как правило, проходит в несколько этапов [1].
Первый этап соответствует первому классу начальной школы.
На 1 этапе (в 1 классе) рекомендуется применять тренинговые игры – занятия, которые направлены на формирование универсальных учебных действий:
Развитие умений видеть проблемы
Развитие умений выдвигать гипотезы
Развитие умений задавать вопросы.
С первого же класса начинаю вовлекать своих учащихся в мини-исследования, включаю этот вид деятельности во все образовательные области начальной школы. В первом и втором классе почти все работы носят коллективный характер, тематика определяется учителем, но каждый ученик вносит свой вклад в общую работу, это приучает детей работать в коллективе, ставить общие интересы выше своих.
Второй этап – второй класс начальной школы. Поступательное развитие исследовательского опыта учеников обеспечивается расширением выполняемых операционных действий при решении учебно-исследовательских задач и усложнением деятельности от фронтальной, под руководством учителя, к индивидуальной самостоятельной деятельности [1].
Третий этап соответствует третьему и четвёртому классам начальной школы. На этом этапе предполагается увеличение сложности проектов и тем для исследования, развёрнутость суждений, выводов, а это – повышение уровня формирования универсальных учебных действий. По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение деятельности заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками учебно-исследовательских задач.
В третьем и четвёртом классе многие ученики уже знают, какой предмет им интересен, могут сами выбрать тему исследования. Учитель может и должен лишь «подтолкнуть» их к правильному выбору, попросив ответить на следующие вопросы:
Что мне интересно больше всего?
Чем я хочу заниматься в первую очередь?
Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время?
О чём хотелось бы узнать как можно больше?
Чем я мог бы гордиться?
Ответив на эти вопросы, ребенок может получить совет учителя, какую тему исследования можно выбрать.
Привлекая к этой работе родителей важно, чтобы они не брали на себя выполнение части работы детей над проектами, иначе губится сама идея метода проектов. А вот помощь советом, информацией, проявление заинтересованности со стороны родителей – важный фактор поддержки мотивации и обеспечение самостоятельности школьников при выполнении ими проектной деятельности. С этой целью я провожу специальные собрания-лекции, на которых разъясняю родителям суть метода проектов и его значимость для развития личности детей; рассказываю об основных этапах проектной деятельности и формах возможного участия родителей в ней [1].
Специфика процесса формирования исследовательских умений младших школьников заключается в том, что он должен осуществляться не только в условиях урочной, но и внеурочной деятельности [10].
В ФГОС НОО отмечается, что внеурочная деятельность школьников – это совокупность всех видов деятельности школьников, в которой в соответствии с основной образовательной программой образовательного учреждения решаются задачи воспитания, развития интересов, формирования универсальных учебных действий. Следует отметить, что внеурочная деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе и позволяет реализовать требования ФГОС начального образования в полной мере. Особенностью данной деятельности является предоставление ученикам широкого спектра занятий, направленных на их развитие (ФГОС НОО) [39].
Необходимость включения младших школьников во внеурочную деятельность по формированию исследовательских умений можно аргументировать двумя положениями. Во-первых, это связано с проблемой преемственности в момент поступления детей в школу (при переходе из предшкольного звена на ступень начального общего образования). Причиной возникновения проблемы преемственности, находящей отражение в трудностях перехода обучающихся на новую ступень образовательной системы, является недостаточно плавное, даже скачкообразное изменение методов и содержания обучения, которое приводит к проблемам дезадаптации. Именно внеурочная деятельность позволяет педагогу использовать разнообразные организационные формы, методы и средства, варьировать содержание занятий с учетом интересов и потребностей детей, их возрастных особенностей, развивая познавательные умения учащихся [9].
Во-вторых, целесообразность раннего включения ребенка в исследовательскую деятельность объясняется зарождением ее в раннем детстве. Любой ребенок вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось; понаблюдать за рыбками в аквариуме; изучать поведение птички за окном; проводить опыты с разными предметами; разбирать игрушки, изучая их устройство. Вначале исследовательская деятельность представляет собой простое, процессуальное экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия [10].
Очевидно, что для внеурочной деятельности могут быть использованы такие формы занятий, которые отличаются от учебных занятий. Это кружки, секции, студии, объединения, факультативы и многое другое.
Внеурочная деятельность, согласно Н.А. Семеновой, обладает широкими возможностями для формирования исследовательских умений у младших школьников. Выполнение заданий исследовательского характера формирует у учащихся умение видеть проблему, умение структурировать материал, полученный в результате собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи, умение извлекать принципиально новую информацию [36].
Как отмечает А.П. Гладкова, потенциал внеурочной деятельности в формировании исследовательских умений младшего школьника обусловлен совместным характером деятельности ребенка и педагога, которая обеспечивает выбор младшим школьникам направления деятельности, а также широкий спектр возможностей для проявления познавательной инициативы и способности к решению исследовательских задач; самостоятельностью поиска новых способов действия, форм представления результатов; возможностью продвижения ребенка по индивидуальной познавательной траектории с опорой на его субъективный личностный опыт; применением разнообразных организационных форм, методов и средств учебно-исследовательской деятельности младшего школьника; варьированием содержания занятий с учетом интересов и потребностей детей, их возрастных особенностей [10].
Таким образом, формирование исследовательских умений школьников младшего звена предполагает проектирование целостного учебного процесса, в котором все обучающиеся погружаются в исследовательскую работу, в первую очередь на уроке, а также во внеурочной деятельности.
