Просмотр содержимого документа
«Технология погружения как модель концентрированного обучения (методические рекомендации)»
Технология погружения
как модель концентрированного обучения
(методические рекомендации)
Выполнила:
Педагог-организатор
Левченко М.М.
Оглавление.
1. Введение
2. Теория и практика концентрированного обучения как образовательной технологии.
2.1. «Погружение» как наиболее распространенная модель концентрированного обучения.
2.1.1. «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия.
2.1.2. «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами.
3. Школьный эксперимент по внедрению технологии погружения на уроках
4. Результаты работы по технологии концентрированного обучения.
5. Некоторые выводы.
6. Литература.
7. Приложения.
Введение.
Данное исследование выполнено в рамках проблемы совершенствования традиционных и поиска новых образовательных технологий, которые соответствовали бы сегодняшним целям образования.
Современная школа не может обойтись без включения в содержание образования знаний, отражающих современное состояние изучаемых наук, а в учебный процесс, соответственно, новых предметов. Экстенсивный путь простого увеличения количества учебного времени исчерпан. Принятие базисного учебного плана жестко ограниченно максимально допустимую нагрузку учащихся, став тем самым на защиту его физического и психологического здоровья, а новое сокращение количества часов учебного плана придает особую актуальность вопросу углубляющегося несоответствия объемов знаний количеству времени, предусмотренному для их усвоения. Устранить это противоречие, на мой взгляд, способны новые образовательные технологии, позволяющие расширять объемы знаний, усваиваемых учащимися, без увеличения времени, отводимого на их изучение.
Что же следует понимать под термином образовательная или педагогическая технология?
Существуют различные взгляды на понимание этого понятия.
Вот несколько из них:
«Педагогическая технология – это организованное целенаправленное преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс». (Б. Т. Лихачев)
«Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса». (В. П. Беспалько)
«Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения» (И. П. Волков)
«Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы». (М. Чошанов)
«Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя». (В. М. Мокохов)
«Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных инструментальных и методологических средств используемых для достижения педагогических целей». (М. В. Кларин)
Анализируя все выше перечисленные точки зрения, можно говорить о том, что педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений, даваемых различными источниками.
Современная педагогическая наука в своем арсенале имеет множество технологий обучения и воспитания. Наряду с традиционным обучением, подразумевающим классно- урочную организацию и ведущую роль учителя в процессе обучения, действуют и такие новые технологии как:
гуманитарно-личностная технология Аманашвили (основанная на педагогике сотрудничества);
технология С. Н. Льгинковой «Перспективно - опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении»;
технология дифференцируемого обучения;
технология индивидуализации обучения (И. Унт, А. С. Границкая, Ю. К. Бабанский, М. Балабан);
технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Ф. Шаталов);
технология программного обучения (В. П. Беспалько) и. т. д.
В ряду всех этих педагогических технологий стоит и концентрированное обучение, как модель образовательной технологии. Почему меня заинтересовала эта технология обучения?
Постараюсь объяснить.
Почему учащиеся прочно усваивают только 10 % информации, получаемой на уроках? Почему в школе не завязывается никаких сильных влечений, интересов, привязанностей?
Эти вопросы не сходят со страниц печати и уст педагогов. Не потому ли, что все предпринимаемые попытки по совершенствованию и перестройке школы не затрачивает главное: систему организации учебного процесса. Согласно применяемой сегодня классно – урочной системе, содержание обучения в программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные, логически - завершенные разделы, темы, параграфы в соответствии с выделенным на изучение предмета количеством часов. Каждый урок предполагает изучение конкретной узкой темы в течение 45 минут. Учащимся в день преподают по 4 – 8 разнородных дисциплин, в неделю по 10 – 15.
Все настолько привыкли к такому положению вещей, что и те, кто учится, и те, кто учит, не сомневаются в его незыблемости. Недостатки в обучении и воспитании учащихся объясняются чем угодно, только не самой системой организации обучения. Между тем она стала все явственнее обнаруживать свои принципиальные недостатки и приходить в противоречие с новыми условиями и задачами обучения.
В самом деле, усвоение учебной дисциплины при такой организации обучения растягивается на длительное время. Есть предметы, рассчитанные на 34 часа в год, и уроки по ним включаются в расписание не более одного раза в неделю. «Пипеточное» обучение малоэффективно и непрочно. Оно противоречит психологическим законам усвоения знаний. Поскольку урок от урока отстоит далеко, то полученная на одном занятии информация до следующего раза большей частью забывается – действует известная в психологии закономерность. Как установил немецкий психолог Г. Эббингауз, новый материал наиболее интенсивно забывается в первое время. Им был сформулирован психологический закон, в соответствии с которым заученное быстрее всего забывается в первые часы после его восприятия, то же, что в эти часы сохраняется в памяти, будет помниться дома. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в день его восприятия. Однако традиционная организация обучения, как правило, не позволяет этого сделать – учащийся вынужден готовиться к другим предметам.
Из сказанного очевидно, что подобное, крайне растянутое во времени изучение предметов (по одному два часа в неделю) – это неэффективный, противоречащий закономерностям физиологии и психологии восприятие и запоминание информации способ организации учебного процесса.
Другой, объективно присущий классно – урочной системе обучения недостаток состоит в следующем. Учащиеся в течение дня изучают от четырех до шести разнотипных предметов. Во второй половине дня они вынуждены готовиться к урокам назавтра – а это еще четыре – пять дисциплин. Как минимум девять разнородных предметов за день, порой никак между собой несвязанных. И так изо дня в день, в течение всех лет обучения в школе! Постоянный калейдоскоп предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью.
На переключение с одного предмета на другой практически мало энергии: ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок – это новая доминанта дня учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраивать и осуществлять учебу. Частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чем-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что школа в течение 9 – 11 лет, ежечасно, неустанно, насильственно рассеивает внимание учащихся, служит одной из причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда. А поскольку под давлением разного рода угроз (получение «плохой» оценки, вызова родителей в школу и др.) учащиеся вынуждены подчиняться, то концу обучения они оказываются не готовыми к сколько–нибудь продолжительному и связному умственному труду над одной определенной темой.
Не в лучшем положении оказываются и педагоги. Изучение деятельности учителей, работающих в одном классе, показывает, что она часто разобщена, многие педагоги на уроке работают лишь на свой предмет, не координируя своей деятельности с работой коллег. Это приводит к тому, что отдельные учителя, загружая учащихся большим объемом заданий, создают непомерные нагрузки, мотивируя необходимостью изучения только их предмета.
Кроме того, перед учителями ежегодно возникают непростые социально-психологические проблемы: на каждом уроке перед ним новый класс со своими учебными, возрастными психологическими особенностями, что требует от него развитых умений перестраиваться, адаптироваться к конкретному классу и отдельным учащимся. Решить эти проблемы удается не каждому, и, видимо, не случаем тот факт, что по данным исследований, для 70 % учителей характерны раздражительность и агрессивность.
Применяемая в практике система организации обучения является одной из причин дробления личности, воспитания «не думающих зубрил, старательных посредственностей». («Учительская газета» 199 г. 211)
Л. М. Фридман отмечает, «что при существующей системе организации учебного процесса невозможно осуществить демократизацию школьной жизни, сделать гуманными взаимоотношения учителей и учащихся, обеспечить их подлинное взаимодействие». (Н. образование, 1992 1-2). Поэтому сегодня очень актуален вопрос о путях принципиально новой организации учебного процесса в современной школе.
Один из таких состоит в переходе к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. Этой задаче отвечает так называемое концентрированное обучение, при котором внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня и недели.
Под понятием концентрированного обучения понимается специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большого количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большой ее, систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятий.
Образовательная технология концентрированного обучения позволяет решать ряд взаимосвязанных проблем.
проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации и фактором ограниченного времени обучения.
проблему формирования и активизации познавательных интересов учащихся
проблему целостного формирования личности.
В рамках этих проблем и проведено исследование.
Концентрированное обучение позволяет решать первую проблему путем интенсификации учебного процесса. Соответственно, интенсификация осуществляется двумя путями.
путем систематизации (схематизации, свертывания, структурирования, «сжатия») и одновременно расширения учебного материала, т. е. перекомпоновки информации.
путем поиска новых активных средств, методов, форм обучения.
временными возможностями, может решать проблему целостного формирования личности, включая решение таких задач, как
формирование целостных знаний ученика;
формирование у него целостного художественного вкуса.
Всякая образовательная технология предполагает набор моделей обучения. Именно модели обучения, соответствующие данной образовательной технологии, являются предметом исследования. Под моделью обучения понимается комплекс, состоящий из дидактической основы (метод обучения и форма организации урока) и педагогической техники (средства и приемы) используемых в данном учебном периоде.
К моделям обучения относятся такие модели, которые обладают следующими признаками:
увеличение количества изучаемой информации на единицу учебного времени;
сокращение общего времени на изучение определенного объема учебной информации;
увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразия дидактической основы);
увеличение продолжительности единицы учебного времени.
К основным моделям концентрированного обучения относятся суггестопедию (Г. К. Лозанов) и «погружение» (М. П. Щетинин)
Цель исследования: На основе изучения опыта применения концентрированного обучения разных педагогов–исследователей, на основании собственного опыта участия в опытно–экспериментальной работе, описать возможные модели концентрированного обучения. Внедрить модели концентрированного обучения в преподавание истории с отслеживанием результатов внедрения.
Основные цели исследования.
образовательная технология концентрированного обучения сокращает временные затраты учебного времени (как учителя, так и ученика), позволяя реализовать программы опережающего обучения
образовательная технология концентрированного обучения создает состояние комфорта при обучении.
Теория и практика концентрированного обучения
как образовательной технологии.
На основании сформулированных существенных признаков выделим модели концентрированного обучения в разное время разработанные разными авторами.
Исследования говорят, что в современных условиях основной единицей учебного процесса перестает быть урок, а становится блок уроком по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета. Одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса. Эта продолжительность уже не может ограничиваться 40 – 45 минутами, все границы расширяются от 1, 5 – 2 часов до нескольких недель.
Увеличение единицы учебного процесса обусловливает изменение ее внутренней структуры предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные модели образовательной технологии концентрированного обучения. Рассмотрим варианты данных моделей подробно.
2.1. «Погружение» как наиболее распространенная модель концентрированного обучения.
Анализ педагогической литературы показывает, что четко понятие «погружение» практически не сформулировано. Мало того, разные авторы под этим понятием имеют в виду разные методы. Из всего объема литературы, описывающей всевозможные варианты «погружения» можно сделать вывод, что за самим понятием стоят два основных (но очень различающихся) смысла.
Первый: под «погружением» понимается один методов обучения с использованием суггестативного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60–х середине 70–х годов. (Лазанов Г. К., Зимняя И. А., Грановская Р. М.)
Второй (более широкий): под «погружением» подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М. П. Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: «погружение в сравнение», межпредметные «погружения» (А. Н. Тубельский), выездные «погружения» (А. А. Останенко), «погружения» в образ (Шубина Е. В.), «погружение» в культуру (Е. Б, Евладова). Рассмотрим подробнее оба направления.
«Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия.
Подробное описание «погружения» есть у Р. М. Грановской. Под погружением она понимает «активный метод обучения с элементами релаксации внушения и игры. Она отмечает, что в отличие от других методов обучения , в основном опирающихся на убеждение «метод погружения» в значительной мере опирается на внушение. Результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение0 творческих способностей.
Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процесс обучения.
«Принцип радости и ненапряженности» следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настройка на обучение. Радость и ненапряженность – не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения.
Принцип единства сознавания и несознавания требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых, так и в несознаваемых функциях.
Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активизации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения.
Суггестопедическая концепция обучения представляет обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Она предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных внешних и внутренних средств суггестии (внушения).
Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.
Для преподавания это означает:
высокий авторитет – широкая известность, впечатляющие успехи в обучении, сила убеждения и др.
инфантилизация – установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю;
двухплановость при введении нового материала – каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой.
Для обучаемого необходимы.
- постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетических и комфортных условий, внушения мысли об огромных возможностях интеллекта обучаемых, демонстрации быстрого продвижения вперед в изучение дисциплины.
«погружение» в учебную дисциплину.
Формирование веры в осуществимость задач обучения.
Большую роль в суггестопедии отводят артистичности учителя. Он
должен подготовить занятия, по которым должна быть организована «концертная псевдопассивность», создающая условия, близкие к художественному переживанию. При проведении таких занятий используются закономерности театральной педагогики, вовлечение учащихся в некие игры. Поскольку основным каналом восприятия при суггестопедии является аудиоканал, огромное влияние должно удивляться интонации голоса, слов преподавателя, его жестов, движении, мимике. Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты:
При ней непрерывно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося.
Обучение непрерывно сопровождается эффектом отдыха или, по крайней мере, отсутствие усталости.
Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание.
«Погружение как модель длительного занятия одним или несколькими предметами.
Несколько иную педагогическую технологию, назвав ее тоже «погружением», предложил М. П. Щетинин. Под погружением он понимал действительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно – знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета переметаются уроками образно – эмоциональной сферы, а сами «погружения» повторяются через определенный промежуток времени. М. П. Щетининым была высказана идея о том, что ухудшение здоровья детей от класса к классу во многом обусловлено неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного мозга. «Наша школа специализируется на развитии вербального знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга «левополушарные», то есть формируют так сказать алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов – в общей их пропорции в учебном плане – представлен ничтожно мало. И получается, что идут один за другим уроки математики, физики, химии – и часть мозга и требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса, а он не происходит. И те, и другие участники мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Щетинин предложил учебный план, в котором были увеличены предметы образно – эмоционального цикла и сокращены предметы понятийно – логического цикла.
Уменьшение количества часов на «левополушарные» предметы привело к задаче концентрации знаний или «присвоения времени». Тогда и возникла идея «погружения», как «способа познания».
Следует отметить, что при единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня, кроме чередования «контрастных» предметов варьируется форма уроков «главного» предмета. При «погружении» проводится 4 – 5 уроков в день, совершенно различных по форме, но при стабильном содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени (примерно 10 минут) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, «сплошная» доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя. Рассмотрим, к примеру, один день «погружения»:
1-й урок. Повторение вчерашнего материала (при помощи опроса, самостоятельной работы) – 25 минут.
Постановка цели дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была подчинена собственной цели, а не «навязанной» учителем) – 10 минут.
2-й урок. Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) – 35 минут.
Урок художественного цикла (музыка, хореография или ИЗО) – 35 минут.
3-й урок. Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с элементами взаимообучения – 35 минут.
4-й урок. Дидактическая игра (соревнование между группами, викторины, просмотр видеосюжетов) – 35 минут.
Урок физкультуры – 35 минут.
5-й урок. Фронтальная письменная работа – 20 минут.
«Огонек» – совместный с учениками анализ дня («Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?») – 15 минут.
Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод, что модель «погружения в предмет», предложенная М. П. Щетининым имеет следующие обязательные компоненты:
Чередование «контрастных» уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на ба полушария головного мозга.
Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.
Систематизация знаний, структурирование их, и подача нового материала при помощи компактных структурно – логических схем (концептов).
Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу («Огонек»).
Технология «погружения», предложенная М. П. Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так пропуск учеником одного или нескольких занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от класса, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывает успешным.
Другой серьезной проблемой работы по технологии «погружения» является отсутствие подходящих учебников. Большинство учебников рассчитано на поурочную подачу материала и не может соответствовать требованиям «погружения», ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной темой.
