Статья "Формирование речевых умений младших школьников при работе со словами-синонимами на уроках русского языка"

Речевая деятельность школьников способствует овладению родным языком. Речь помогает ученику не только общаться, но и познавать мир. Овладение коммуникативными навыками ─ это главный способ познания окружающего мира. Чем полнее и глубже усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает всевозможные стороны в природе и обществе. Для младшего школьника грамотная речь ─ залог успешного обучения и развития, возможность в полной мере существовать в обществе, а так же основа любой умственной деятельности, средство коммуникации. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика ─ показатель его умственного развития. Развитие речевой деятельности школьника ─ не стихийный процесс, он требует определенного педагогического руководства.

Речевое развитие младших школьников ─ одна из актуальных проблем в современной начальной школе. Оно обеспечивает и в большей мере определяет успех в учебной работе по всем предметам, в частности, способствует формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

На сегодняшний день проблема развития речевых умений младших школьников остаётся в центре внимания методистов, исследователей, педагогов.

Большой вклад в решение этой задачи внесли К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Л.Н. Толстой, М.А. Рыбникова, М.Р. Львов и многие другие.

На протяжении нескольких веков эта проблема является актуальной и привлекает к себе внима­ние педагогов.

Большие возможности для развития речевых умений учеников предоставляет работа со словами-синонимами на уроках русского языка. Человек обладает бесценным даром речи и языковой способ­ностью. Он овладевает речью в раннем детстве и на протяжении всей жизни совершенствует ее: учится владеть голосом, дыхани­ем, интонациями, обогащает словарь, мгновенно выбирает точ­ное и меткое слово, свободно строит предложения и текст, при­обретает навыки чтения и письма, т.е. переходит с устного (акустического) языкового кода на графический, буквенный код.

На протяжении длительного периода времени различные методисты занимались вопросами изучения развития речевых умений младших школьников.

К.Д. Ушинский считал, что «дар слова ─ это врождённая сила, которая, как и телесная или душевная, крепнет и развивается не иначе, как от упражнений, которые играют в этом огромную роль». Учитель, желающий развить в учащемся этот дар, должен постоянно упражнять эту силу. Самое полное знакомство с богатствами народной словесности и самое глубокое знание грамматики, хотя могут обогатить ум школьника, но не разовьют в нем дара слова, если эта ду­шевная сила в свое время была лишена достаточных упраж­нений.

К.Д. Ушинский выделил определённые критерии упражнений для развития речевых умений учеников:

1) они должны быть по возможности самостоятельными.

По мнению К.Д. Ушинского, упражнения по развитию речи не только составляют главное занятие на уроках родного языка, но они должны быть, по возможности, самостоятельными. То есть школьникам необходимо стремиться своими усилиями выразить устно или письменно мысль, а не повторять чужие фразы.

2) ... упражнения дара слова должны также идти систематически, нельзя подавлять развитие этой способности чрезмерными требованиями, а всякий раз ─ предлагать такие упражнения, для выполнения которых необходимо было бы использование уже приобретённых речевых умений. Любое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них.

Систематичность в упражнениях должна также выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам учащихся, принимает в их упражнениях. Чем более разви­вается «дар слова» в учениках, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения.

3) упражнения должны быть логические.

Согласно К.Д. Ушинскому, развитие речи главным образом опирается на логическую способность отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать их, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение и т.д. Учитель родного языка постоянно имеет дело с этой логикой, и не­достаток ее, прежде всего, отражается в спутанности или одно­сторонности понятий, а следовательно, и неправиль­ности письменной и устной речи. Следовательно, развить в школьниках речевые умения ─ значит развить в них логич­ность мышления.

4) упражнения дара слова должны быть устные и пись­менные, и притом устные должны предшествовать письмен­ным. К.Д. Ушинский считал, что в школах чрезвычайно мало обращают внимания на упражнения учеников в устной речи. Школьники или молчат в шко­ле, или отвечают выученный наизусть урок, или дают отрывоч­ные, бессвязные ответы на вопросы учителя.

Упражнения на развитие письменной речи должны уже следовать после устных в последовательности, соответствующей возрасту учеников, их развитию, навыкам в механизме письма и их умениям письменно излагать свои мысли.

На учителе лежит обязанность научить школьника быстро выражать на

письме свою устную и мыслен­ную речь, так чтобы она была понятна каждому образованному человеку, и, следовательно, соответствовала общепри­нятым для письменной речи правилам.

И.И. Срезневский выделил общее правило при всех работах с учениками: «работать с младшими школьниками при помощи одних учений и устных рас­сказов до тех пор, пока они не навыкнут писать довольно быстро, не тратя на сам процесс письма слишком много времени» (т.е. пока, напри­мер, на написание строчки им не нужно будет более одной ми­нуты). Начиная так письменные упражнения, увеличивать их размер постепенно, по мере развития в школьниках навыка выражаться письменно, но никогда не переставать упражнять их в устном изло­жении.

Но кроме этого общего правила, согласно И.И. Срезневскому, учитель должен соблюдать еще и следующие:

1. Всякий урок должен быть живой беседой, в которой бы все ученики принимали равное участие, так чтобы рассказы и объ­яснения учителя соединялись с рассказами и объяснениями их самих и чтобы как можно чаще каждый из них принимал участие в общем деле на каждом уроке. Вместо того чтобы спра­шивать долго одного ученика, надо делить каждый ответ на части между несколькими учениками.

2. Необходимо следить внимательно за всеми ошибками школьников для того чтобы остерегать их от подобных ошибок, следить так, чтобы ошибки каждого ученика были предметом заботливости всех одноклассников. Не следует учителю скрывать и своих ошибок: он должен уметь поправлять их и в себе, не только в других.

3. Необходимо наблюдать постоянно, чтобы ученики устно и письменно передавали все своими словами ─ так, чтобы выражалось именно то, что должно быть выражено, и пользовались всё большим количеством слов и выражений.

В настоящее время проблема формирования речевых умений младших школьников является актуальной, многие учёные занимаются исследованиями в данной области, разрабатывают практические рекомендации. Например, М.Р. Львов уделяет большое внимание развитию речи младших школьников. Он сформулировал общие задачи учителя в развитии речи учащихся:

а) обеспечение хорошей речевой (языковой) среды учащимся (восприятие речи взрослых, чтение книг, заучивание наизусть);

б) создание речевых ситуаций, определяющих мотивацию собственной речи учащихся; развитие их интересов, потребностей и возможностей самостоятельной речи;

в) обеспечение правильного усвоения учащимися достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей; активизирование употребления слов, образования форм, построения конструкций; обеспечение формирования конкретных умений в области развития речи;

г) постоянная специальная работа по развитию речи (уровни: произносительный, словарный, морфологический, синтаксический и уровень связной речи, текста), связанная с уроками грамматики, чтения, с изучаемым на них материалом.

М.Р. Львов определил требования к речи младших школьников.

Первое требование ─ содержательность речи. Говорить или писать школьник сможет лишь о том, что сам хорошо знает. Лишь тогда рассказ ученика будет интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания.

Второе требование ─ логичность, последователь­ность, чёткость построения речи. Хорошее знание того, о чём школьник говорит или пишет, помогает ему не про­пустить чего-либо существенного, логично переходить от водной части к другой, не повторять одного и того же по нескольку раз, а так же развивать умение не только начать, но и завершить высказывание.

Первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочи­нений.

Под точностью речи М.Р. Львов понимает умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чув­ства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства ─ слова и сочетания, передающие именно те черты, которые прису­щи изображаемому предмету. Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения выбрать в разных случаям слова, синонимы, наиболее подходящие к содержанию рассказа.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушате­ля с нужной силой, когда она выразительна. Вырази­тельность речи ─ это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбо­ром слов, настроением рассказа.

Ясность речи это ее доступность для людей, к ко­торым она обращена. Говорящий или пишущий должен учитывать интеллектуальные возможности, духовные ин­тересы адресата. Вы­бор языковых средств зависит от ситуации, от обстоя­тельств речи: так, дружеская беседа мальчиков будет резко отличаться от их же сочинений.

По мнению М.Р. Львова, чрезвычайно важна также произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии, умение говорить (и чи­тать) выразительно, достаточно громко, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями. У младших школьников нередко встречаются дефек­ты речи, обычно плохое выговаривание отдельных звуков. Поэтому методи­ка развития речи тесно связана с логопедией. И выразительность, и ясность речи предполагают ее чистоту, т. е. отсутствие лишних слов (так называемых слов-паразитов) грубых просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов и т. п.

Для школы особенно большое значение имеет пра­вильность речи, т. е. соответствие литературной нор­ме. В письменной речи различают правильность грамма­тическую (построение предложений, образование морфо­логических форм), орфографическую и пунктуационную, в устной ─ орфоэпическую, произносительную.

Все это применимо к речи младших школьников. Грамотная речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований.

Оценивая выполнение речевых упражнений учащими­ся, следует учитывать все перечисленные требования как критерии овладения речью. Содержательна ли речь? Ло­гична ли? Богат и разнообразен ли выбор слов и других средств языка? Ясна и выразительна ли речь? Чиста ли она, правильна ли с точки зрения грамматики, орфогра­фии, орфоэпии? Вот основные вопросы, которые должен задавать себе учитель.

Проанализировав изучение вопроса о развитии речи учащихся в трудах методистов XIX ─ XXI веков, можно сделать вывод, что, даже по прошествии огромного периода времени, рассмотренные идеи о формировании речевых умений являются актуальными и в наши дни, на них опираются современные программы, стремясь оказать эффективное влияние на развитие речи младших школьников.

Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Вот почему необходимо работать над развитием речевых умений учащихся, заниматься постоянно и целенаправленно.

Первое условие речевого развития ребенка, как уже было отмечено, ─ это потребность общения. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, т.е. слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития ребенка. От того, какая речевая среда у ребенка, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью ─ это способ познавания действительности. Богатство речи зависит еще и от обогащения ребенка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого не достаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, «правильный» язык от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Во-вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо ─ это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии.

Обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных речевых умений и навыков. Это умения понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию, проникнуть в смысл высказывания ─ слушание; навыков изучающего чтения; умений ведения диалога и построения монологического высказывания ─ говорение; умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания, собирать и систематизировать материал, составлять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языковые средства, совершенствовать высказывание ─ письмо, говорение.

Перечисленные умения и навыки, можно формировать, опираясь на теорию речевой деятельности, с точки зрения которой речь ─ деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и проч. Под речью понимают как сам процесс (речевая деятельность), так и его результат (речевые тексты, устные или письменные).

Как показывают исследования психологов, программа речевого высказывания формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде» ─ в виде «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, не выражена в словах.

Переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования информации. Переход от внутренней речи к речи внешней часто сопряжен с определенными трудностями. Во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но когда он пытается выразить ее для других, оказывается, что его не понимают, и он сам чувствует иногда, что сказал не то или не так, как хотел. Эти трудности связаны с тем, что нужно перейти от свернутых, сжатых, понятных для себя мыслей к развернутым грамматическим и логическим формам, доступным пониманию других. Поэтому в обучении речи большое значение имеет вооружение учащихся приемами преобразования внутренней речи в структурные формы, присущие внешней речи.

Все это не приходит к ребенку само собой, всему надо учить.

Третья сфера работы школы по развитию речи ─ это доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик, это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

Для того чтобы учитель мог планомерно и сознательно развивать речь

учащихся, он должен знать основы её развития, в частности ─ психологические.

Известно, что предметом психологии служат закономерности развития и функционирования психики, таких её процессов, как мышление, познание, общение, эмоции, деятельность, воображение, творчество, память и др. Все эти перечисленные явления теснейшим образом связаны с речью, её порождением и восприятием, особенно мышление.

Естественно, поэтому лингвисты обращались к психологии, а психоло-

ги ─ к языку и речи. Так, психолог Л.С. Выготский исследовал разные аспекты речи, что составило содержание его книги «Мышление и речь».

Н.И. Жинкин исследовал становление речи ребёнка, функционирование аппарата говорения и переходов с мыслительного на акустический код, результатом чего явились его многочисленные работы. А.Р. Лурия на протяжении всей своей жизни изучал проблему речи, что нашло отражение в его книге «Язык и сознание».

Опираясь на работы вышеназванных психологов, в данной главе мы рассмотрим основы формирования речевых умений учащихся и те вопросы, которые непосредственно относятся к понятию «синоним».

Н.И. Жинкин определяет речь как «процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием». Изучение процесса речи интересно не только само по себе, но, главным образом, для того, чтобы вскрыть основные звенья всё время формирующегося и перестраивающегося тонкого и сложного механизма речи.

Н.И. Жинкин указывает на то, что механизмы речи формируются у ребёнка в сложном взаимоотношении многих анализаторов, в результате воздействия языка взрослых. Общение людей при помощи речи возможно только в результате полной согласованности в работе слухового и двигательного анализаторов. Можно установить две фазы этого аналитико-синтетического процесса. В первой фазе услышанное слово разлагается в слуховом анализаторе на звуковые элементы и слова объединяются в сложное целое. Эта фаза может быть соотнесена с восприятием слова. Во второй, более сложной, фазе возбуждения, возникшее в слуховом анализаторе, распространяется выборочно, по совершенно определённым путям в определённые клетки ряда других анализаторов, в которых уже сложились первичные связи от ранее непосредственно действующих раздражителей. Эта фаза может быть соотнесена с пониманием значения слов и вообще речи. Овладение письменной речью вынуждает к дробному анализу и более широкому и глубокому синтезу разнообразных элементов словесного раздражителя. Учёт этих явлений имеет важнейшее значение для постановки практических педагогических проблем, для улучшения культуры устной и письменной речи в их разных формах.

Педагоги должны хорошо понять, что «развитие речи ─ непременное условие не только интеллектуального, но и вообще гармонического развития личности».

Н.И. Жинкин отмечает, что к моменту поступления в школу у ребёнка

произношение в основном налажено, однако все остальные подсистемы ─ лексические и грамматические ─ остаются далеко не разработанными. В частности, особенно мал активный словарь, т.е. слова, которые ребёнок не только понимает, но и употребляет, активно использует в речи. Но «он (ребёнок) понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами». Поэтому педагогам надо следить за тем, чтобы накопление лексики, разработка грамматических моделей и сцепление предложений в связный текст или устную речь происходило в ситуации общения путём включения разнообразных обратных связей (т.е. оценка созданного обучающимися речевого продукта и соответственно формирования механизмов автоматического регулирования плавной и полноценной речи) и формирования критериев конечного речевого продукта. Одним из таких критериев является взаимное понимание между говорящими партнёрами. Кроме того, необходимо, чтобы передаваемое сообщение было не только понятно, но и содержало что-то новое для партнёра. Сообщение нового понятия осуществляется в отборе слов.

Каждый понимает речь в своих собственных словах. Сложившийся у каждого словарь и оттенки значения слов своеобразны. Они проявляются на уровне внутренней речи, которая находится в сложных отношениях с языком. Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур.

Обратимся к понятиям, стоящим за определением понятия «синонимы». Синонимы ─ это слова, близкие по значению или смыслу. Значение слова по Л.С. Выготскому, является единицей, отражающей в наипростейшем виде единство мышления и речи. «Значение слова представляет собой такое далее неразложимое единство обоих процессов, о которых нельзя сказать, что оно представляет собой феномен речи или феномен мышления. Слово, лишённое значения, не есть слово». Значение ─ это необходимый признак самого слова, оно рассматривается Л.С. Выготским как единство слова и мысли.

А.Р. Лурия выделяет различия между понятиями «значение» и «смысл».

Под «значением» он понимает «объективно сложившуюся в процессе истории систему связей, которые стоят за словом», и говорит о том, что «усваивая значения слов, мы усваиваем общечеловеческий опыт, отражая объективный мир с различной полнотой и глубиной». «Значение» есть устойчивая система обобщений, стоящая за словами, одинаковая для всех людей.

Под «смыслом», в отличие от «значения», А.Р. Лурия понимает «индивидуальное значение слова, выделенное из этой объективной системы связей; оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации». Поэтому если «значение» слова является объективным отражением систем связей и отношений, то «смысл» ─ это привнесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации.

При этом А.Р. Лурия указывает, что «было бы величайшей ошибкой считать, что слова имеют неизменное, всегда одинаковое значение».

Н.И. Жинкин пишет, что важно исследовать употребление слов в контексте, что даёт качественный анализ лексики устных и письменных высказываний учащихся. Л.С. Выготский отмечает, что «значение слова неконстантно, изменяется в ходе развития ребёнка». Он сближает факт развития значения слова с фактом развития сознания. Л.С. Выготский также обращает внимание на то, что мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Речь неотделима от мысли: «Речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли». Развитие речи − это и развитие мышления.

Таким образом, работая над формированием речевых умений учащихся при работе со словами-синонимами, мы должны учитывать вышеназванные положения отечественных психологов, если хотим добиться хороших результатов. Педагогу следует усвоить, что чем раньше начнётся систематическое развитие речи, тем большие достижения будут в дальнейшем. По словам Н.И. Жинкина, «своевременное, т.е. раннее развитие речи совершенствует не только речь, но и мышление, а это оказывает сильнейшее влияние на общее развитие и усиливает интерес к занятиям С детства и до глубокой старости вся жизнь человека неразрывно связана с языком. Богатый и могучий, поистине волшебный русский язык дан человеку во владение. И внимательное отношение к своей и чужой речи, хорошее понимание всех оттенков слова, владение языковой культурой ─ это задача современного общества. Чтобы хорошо говорить, надо хорошо знать язык, на котором говоришь. Лучше и говорит и пишет тот, кто много читает, кто внимательно слушает людей, владеющих культурой речи. Слушая других, можно заметить в их речи много интересного, а главное ─ научиться отличать меткое русское слово от словесного сорняка.

Русский язык занимает особое место в системе школьных предметов, так как он является не только объектом изучения, но и средством обучения, ибо на уроках русского языка учащиеся приобретают необходимые умения и навыки, с помощью которых они овладевают знаниями по другим предметам.

Учебные программы по русскому языку ориентированы на его изучение как системы, на развитие лингвистического мышления, повышение речевой культуры, выработку практических умений и навыков.

Системность изучения языка способствует не только глубокому осознанию его грамматического строя, овладению его закономерностями, но и создает предпосылки для целенаправленной работы по формированию речевых умений, обогащению словарного запаса учащихся. Последнее, в свою очередь, непосредственно связано со свободным владением лексическим богатством русского языка.

Работа над синонимами в школе является одним из перспективных направлений в методике обогащения словарного запаса учащихся ─ это база вообще всей работы над словарем учащихся.

В смысле уточнения и обогащения активного словаря учеников значение синонимии огромно. Синонимия в языке свидетельствует о богатстве и выразительных возможностях данного языка. М.Р. Львов справедливо отмечает, что «чем больше в словаре синонимов, тем богаче выразительные возможности как данного языка в целом, так и каждого его носителя». Синонимические средства языка позволяют точно и образно выразить мысль. Упражнения над синонимами расширяют и уточняют словарь учеников, способствуют точному выражению мысли, предупреждают повторение одного и того же слова.

Психологией доказано, что «наиболее восприимчивым и благоприятным возрастом в отношении языкового развития является младший школьный возраст». Исходя из этого, работу над синонимами следует целенаправленно и систематически проводить в начальных классах. Во-первых, следует накапливать количество слов-синонимов в индивидуальной речи каждого школьника, во-вторых, необходимо, чтобы ученики осознали, что среди слов, близких по смыслу, имеется множество слов, различающихся оттенками значений.

Правильное употребление в речи синонимов требует знания различающих их смысловых оттенков и стилистических свойств. Потому в процессе работы над синонимами нельзя ограничиваться только выделением из текста слов-синонимов, а следует добиваться понимания учащимися, чем один синоним отличается от другого.

«Умение разграничивать синонимы, ─ пишет А.Н. Гвоздев, ─ выбирать из них наиболее уместный и точный представляет важный стилистический навык».

Умение пользоваться синонимами является навыком сложным, и формируется оно постепенно на протяжении длительного времени путем разнообразных и хорошо подобранных упражнений.

На наш взгляд синонимы предоставляют нам возможность выбирать из множества слов именно то слово, которое наиболее точно, наиболее полно описывает некоторый объект или какие-либо действия. Правильный выбор синонимов позволяет сделать нашу речь, наши мысли более выразительными и, одновременно, более краткими.

Знание синонимии русского языка дает возможность учащимся точно, богато и образно выражать свои мысли, преодолевать неоправданное повторение слов, осмысливать разнообразные оттенки значений отдельных слов того или иного синонимического ряда, получать адекватное представление о тех явлениях действительности, которые обозначаются этими словами.

Именно начальный этап занимает ведущее место в обучении русскому языку, потому что, с одной стороны, он наиболее труден в силу отсутствия необходимых языковых знаний, навыков использования в речи языковых средств и несформированности речевых умений. С другой стороны, этот этап наиболее важен, так как приобретенные учащимися знания, умения и навыки служат базой для дальнейшего овладения родным языком. Поэтому возникает необходимость научно обоснованного отбора материала по лексической синонимии для его дальнейшего изучения и усвоения учащимися начальной школы.

Выбор синонимов обусловлен особенностями их индивидуального стиля. В связи с этим А.М. Пешковский замечал: «...оценить выбор автором того или другого синонима можно только при рассмотрении данного текста на фоне всего произведения или даже всех произведений данного автора».

Синонимы необходимы для того, чтобы избегать повторений (один из главных критериев), однако принцип взаимозаменяемости слов действенен не всегда. Тонкие смысловые или стилистические различия часто препятствуют их взаимозамене.

Слова являются названием какого-либо предмета, лица, явления, качества, действия. Слова указывают на один из их признаков. Через этот признак слово представляет весь предмет целиком. Например, учитель ─ тот, кто учит, ученик ─ тот, кто учится, кого учат. Эти слова называют лица, указывая на их отличительную деятельность. Со временем признак, указывающий, как произошло наименование предмета, может быть утрачен, забыт.

Если бы слова только называли явления действительности, а первое наименование всегда указывало на существенный признак, то слов было бы столько, сколько предметов. Это не так. Слова не только называют предметы, но и характеризуют их, выражают наше понимание их, наше отношение к ним. А наше понимание предметов, наше отношение к ним меняется. Изменяются и сами предметы и лица, явления и события. Например, словообразовательное разделение слова летчик, подсказывает, что раньше так называли человека, который летал. Слово летчик изменило значение: им стали называть водителя самолета, одного из члена экипажа.

Предметы и явления, лица и события обладают не одним, а несколькими признаками. Каждый из них может лечь в основу наименования предмета. Любой человек, наблюдая свою речь и речь окружающих, может легко заметить, что один и тот же предмет, одно и то же лицо в разных ситуациях называются разными словами, указывающими на разные стороны предметов и лиц.

Одно и то же слово может иметь не одно, а два и более значения; поэтому одно и то же слово может называть несколько лиц и предметов. Допустим, существительное ученик имеет три значения:

1) учащийся начального или среднего учебного заведения;

2) тот, кто обучается у другого какой-либо профессии;

3) последователь, соратник чьего-либо учения, взглядов.

Синонимы ─ это слова не только с одинаковой предметной направленностью, но и близкие по своему значению; у них есть общее в самом значении слова, лексическом значении.

В основе близости лексических значений лежит одинаковая предметность, то есть обозначение одних и тех же предметов и понятий. Понятие является логической формой мысли, позволяющей называть предметы.

Синонимические богатства языка дают возможность говорящему или пишущему выразить свою мысль более точно ярко и доступно для собеседника или читателя.

Синонимический ряд потенциально может иметь слово нейтральное, книжное, разговорное, специальное. В данном случае слова выполняют эмоционально-оценочную роль. Стилевое и эмоционально-стилистическое значения слова связаны друг с другом. Слова книжные обычно несут положительную, высокую оценку, слова просторечные ─ отрицательную, сниженную.

Между синонимами имеется не только стилевое и эмоционально-стилистическое различие, но и понятийное, смысловое. Синонимы тождественны по основному значению опорного слова. Это значение более широкое, общее; значение других синонимов ─ более узкое, частное. Например, словом глаза называют орган зрения вообще; можно сказать девичьи глаза, кошачьи глаза и т.д.

Синонимы подразделяют на два вида: смысловые и стилистические. Смысловые синонимы различаются оттенком значения, стилистические синонимы отличаются друг от друга сферой употребления и оценочностью.

Синонимы, принадлежащие разговорному языку, охватывают как литературно-разговорные, так и просторечные слова. Синонимическое использование разговорных слов придает речи фамильярность, пренебрежение, снижают характер речи.

Напротив, синонимы, принадлежащие книжному слою, придают речи характер возвышенности, создают высокий слог. В книжных словах выделяется архаическая и терминологическая лексика.

Синонимия ─ это процесс установления смыслового подобия слов в речевой деятельности говорящих. Не все сближения, которые допускают в своей речи, становятся синонимами языка.

Синонимика ─ это совокупность синонимов языка, возникшая в резуль-

тате многократных синонимических сближений слов в прошлом. Синонимика литературного языка регулирует синонимическое творчество, объединяет и делает доступным для всех индивидуальные синонимические сближения и замены. Знание и владение синонимикой литературного языка делает речь правильной, точной и выразительной.

Многие синонимы собраны в специальных словарях. Работая с такими

словарями, можно заметить, что есть слова, у которых синонимы отсутству-

ют, и есть, наоборот, чрезвычайно богатые синонимами слова.

Если мы можем заменять слова друг на друга, то возникает вопрос: по-

чему синонимы ─ это слова, близкие, а не одинаковые по смыслу? Потому что полностью совпадающих по значению слов в языке очень мало. И даже у них обязательно в чём-нибудь, да проявится различие. Несмотря на полное совпадение по смыслу (даже толкования в словаре у этих слов абсолютно одинаковы), есть определённые сочетания, в которых возможно только одно из этих слов. Учёные говорят в таких случаях, что синонимы различаются своей сочетаемостью. Различия в сочетаемости всегда нужно учитывать при употреблении синонимов.

Как видно, синонимы необходимы языку затем, чтобы выражать оттенки значений. Часто эти оттенки касаются степени проявления того или иного качества, свойства. Синонимы могут различаться не только оттенками значения. Синонимы могут различаться стилистически.

Итак, в языке существует довольно много синонимов, различающихся стилистически. Как мы установили, стилей три: высокий (книжный, торжественный), средний (нейтральный, обычный) и сниженный (разговорный). Основной из них ─ нейтральный. Нейтральное слово есть практически всегда, высокого или сниженного синонима может и не быть. При этом разговорных синонимов больше, чем книжных ─ так уж устроен наш язык.

Таким образом, у синонимов есть два основных свойства. С одной стороны, синонимы обладают смысловым подобием, близостью или даже тождественностью значений. С другой стороны, смысловые и стилистические оттенки синонимов полностью не совпадают, и это делает синонимику одним из выразительных средств языка.

Выбирая правильные синонимы, можно избежать навязчивого повторения одного и того же слова, однообразия в речи, можно выразить тончайшие смысловые оттенки, уточнить одно слово другим или, совместно употребляя, нагнетая несколько синонимичных слов, дать исчерпывающую характеристику одного и того же предмета.

Работа по активизации в речи учащихся начальных классов лексических

синонимов будет более эффективной, если в курс русского языка для начальной школы ввести теоретические сведения по синонимике.

Объем сведений о понятии синонимии, сообщаемых учащимся началь-

ных классов, зависит от специфики самого понятия, его языковой природы, от степени употребления в том или ином функциональном стиле, а также от возрастных особенностей учащихся.

Усвоить понятие синонимии ─ это значит не только понять его сущность, основные признаки, уметь отличать от других лексических понятий, но и выработать умение правильно использовать его в речевом общении. Исходя из этого, раскрытие содержания понятия синонимии следует строить так, чтобы в восприятии младших школьников были четко разграничены особенности значения, специфические признаки и условия употребления в речи. Критерием оценки усвоения лексики, в частности синонимов, по

М.Р. Львову, является богатство словаря школьников, его мобильность, быстрота и уместность выбора слов, употребление их в точном значении.

Как известно, любая методика эффективна только тогда, когда находит применение на практике. Поэтому обратимся к опыту учителей. Нами были проанализированы статьи из журнала «Начальная школа» и выбраны наиболее интересные и ценные в методическом плане публикации, в которых учителя разных школ делятся своими приемами работы над синонимами.

Н. Щербак в своей статье «Работа над синонимами и антонимами» предлагает комплекс упражнений, направленных на выработку у младших школьников умений грамотно употреблять такое средство межфразовой связи, как синонимическая замена. Когда младший школьник чаще всего сталкивается с проблемой составления точных, выразительных и образных высказываний? Это происходит при написании сочинений, описании и сравнении заданных объектов. Бедность словарного запаса ребенка вызывает у него затруднения. Одна из задач учителя ─ работать над обогащением словаря учащихся. Знакомство с синонимами и антонимами является составной частью этой деятельности.

«Развитой литературный язык представляет весьма сложную систему более или менее синонимических средств выражений, так или иначе соотнесенных друг с другом», – говорил академик А.В. Щерба.

Синонимы нужно хорошо знать для того, чтобы сознательно выбирать из своего словарного запаса именно те слова, с помощью которых говорящий или пишущий может наиболее точно и ясно выразить свою мысль или чувство. Умелое использование синонимов позволяет избежать повторения в речи одних и тех же слов и тем самым устраняет однообразие и монотонность речи, делает высказывание разнообразным, точным, выразительным.

Какими умениями должны овладеть учащиеся?

1. Различать в речи близкие по смыслу слова.

2. Подбирать к данным словам синонимы.

3. Заменять в тексте то или другое слово соответствующим синонимом.

4. Самостоятельно употреблять в готовом тексте подходящее по смыслу синонимическое слово.

5. Самостоятельно выбрать из своего словарного запаса для выражения собственной мысли наиболее подходящий синоним.

Пропедевтическая работа по ознакомлению школьников с синонимической заменой должна начинаться в 1-2 классах. Основная цель этой работы показать на примере синонимов с предметным значением (к которым, кроме собственно синонимов, из методических соображений мы относим также слова с родо-видовыми значениями и рассматриваем их как контекстуальные синонимы) их роль в сохранении смыслового единства текста и создании благозвучности речи. В 3 классе работа углубляется. Так, изучение склонения имен существительных дает возможность продемонстрировать аналогичную роль синонимов с пространственным и темпоральным (временным) значением и упражнять в их речевом употреблении.

Все упражнения, позволяющие формировать указанное умение, можно

разделить на три группы.

I. Упражнения, позволяющие проводить анализ текстов с целью наблюдения за синонимической заменой ─ средством соединения предложений в тексте.

II. Упражнения, требующие видоизменения в плане подбора или замены синонимических средств связи предложений.

III. Упражнения на конструирование текста с заданными средствами связи.

Составить рассказ (написать сочинение) на тему «Школьники», используя для соединения предложений между собой следующие слова: дети, они, школьники, ребята.

Предлагаемая система упражнений разработана таким образом, чтобы ознакомление школьников со средствами связи в тексте проходило попутно с изучением грамматического материала. При от­боре видов упражнений учитывались не только программа по русскому языку для 3 класса, но и потенциальные речевые возможности учащихся. Так, принимая во внимание тот факт, что млад­шие школьники используют в речи местоименные наречия в качестве средств межфразовой связи (и не всегда правильно), мы нашли возможным включить в комплекс упражнения на синонимиче­скую замену, несмотря на то, что с наречиями школьники знакомятся лишь в средней школе.

Эта система упражнений предполагает приме­нение учителем таких приемов работы с текстом, как наблюдение над языковым явлением в тексте, структурно-смысловой анализ текста, лингвистиче­ский эксперимент, моделирование текста и др.

Очень важным этапом развития речи является работа над словом в предложении, в тексте, где оно имеет конкретное лексическое значение. На уроках можно использовать отрывки из детских произведений, которые дают возможность не только закрепить значение слов-синонимов, но и осознать роль синонимов в речи.

Очень много текстов на редактирование содержится в учебных пособиях Е.А. Нефедовой и О.В. Узоровой. Материалом для такого вида работы могут служить и детские изложения и сочинения. На уроках русского языка сосредотачивается работа по развитию речи, словарная работа здесь выполняет свою объединяющую роль через систему специальных комплексных упражнений и сочинений на материале различных учебных предметов.

Типология упражнений по изучению синонимичной лексики учащимися начальных классов должна учитывать как лингвистические, так и психологические особенности усвоения слов-синонимов. В связи с этим процесс усвоения синонимичных слов включает в себя два этапа.

Первый этап нацелен на усвоение и осмысление синонимичной лексики, на умение находить слова-синонимы в контексте.

Второй этап предполагает включение синонимичных слов в речевую

практику младших школьников.

Наиболее универсальными типами упражнений, при работе над которыми формируется и расширяется словарный запас младших школьников, являются лексические упражнения. К лексическим относятся упражнения, направленные на ознакомление учащихся с лексической системой русского языка, на усвоение определенного круга теоретических сведений и понятий по лексике, способствующие выработке лексических умений и навыков. Лексические упражнения решают и другие задачи; обогащают и активизируют словарный запас учащихся, воспитывают у младших школьников внимание к слову, его значению, развивают лингвистическое и логическое мышление.

При составлении лексических упражнений мы ориентировались на следующие общедидактические и общеметодические требования:

1) соответствие содержания упражнений объему теоретических сведений по лексике, предусмотренных программой начальной школы;

2) нацеленность упражнений на развитие у младших школьников логического мышления;

3) формирование с помощью упражнений лексических умений и навыков;

4) соответствие дидактического материала упражнений учебным целям и воспитательным задачам.

Разнообразные по видам упражнения обеспечивают усвоение учащимися лексических понятий и понятий, связанных с различными пластами лексики и сферой их употребления.

В процессе изучения лексики используются типы лексических упражнений, разнообразные по дидактическим задачам и операциям, которые требуются при их выполнении. В связи с этим можно выделить два их основных типа.

Упражнения первого типа (чисто лексического характера) направлены на усвоение теоретических сведений по лексике, на активизацию словарного запаса школьников, на обогащение речи учащихся определенными лексическими

средствами, на формирование у них умения пользоваться словарем.

Упражнения второго типа (комбинированные, или синтетические) основаны на принципе взаимосвязи разделов грамматики и лексики, лексики и стилистики. В процессе их выполнения учащиеся пользуются не только теми знаниями, которые они получают во время изучения темы, но и ранее приобретенными.

Особенно эффективны упражнения синтетического характера (упражнения второго типа) на стадии закрепления полученных знаний по лексике. Использование этих упражнений позволяет повторить теоретические сведения по лексике, закрепить умение применять лексические средства в речевой практике.

Применительно к изучению синонимичной лексики в начальной школе мы выделяем 3 группы упражнений.

Первая группа нацелена на усвоение младшими школьникам и синонимичной лексики и употребление слов-синонимов в речи.

Вторая группа направлена на усвоение грамматических форм синонимичных слов.

Третья группа предусматривает выработку навыка употребления слов-синонимов в речи.

Упражнения второй группы, направленные на усвоение грамматических форм синонимичных слов, носят комбинированный характер и включают в себя упражнения комбинированного или синтетического типа. Одним из видов данного типа упражнений являются лексико-грамматические упражнения, способствующие осознанному усвоению грамматической и лексической теории, позволяющие обобщить и повторить ранее полученные сведения по синонимике русского языка. В процессе их выполнения учащиеся закрепляют практические умения и навыки: учатся выяснять значение слова по толковому словарю, различать лексическое и грамматическое значение слова. Языковой материал упражнений обеспечивает пополнение словаря школьников, так как они узнают семантику новых слов и уточняют значение уже известных.

Работа с упражнениями первого типа должна проводиться на уроках изучения тем по грамматике.

Выполнение упражнений этой группы соотносится с изучением темы по морфологии: «Глагол».

Большие возможности для изучения, закрепления и повторения сведений по синонимике русского языка представляет тема «Глагол». По словам В.В. Виноградова, глагол является самой сложной и самой емкой грамматической категорией русского языка, очень богатой в семантическом отношении. Поэтому основное внимание работе с синонимами должно быть уделено при раскрытии понятий «действие предмета» и грамматических категорий времени, лица и числа, неопределенной формы и спряжения глагола.

В результате выполнения упражнений учащиеся осмысливают основную функцию глагола: обозначать действие предмета, формируются практические умения и навыки по составлению словосочетаний и предложений, а работа по синонимической замене показывает младшим школьникам возможности передачи мысли разными средствами языка, что ведет к обогащению словарного запаса.

Третья группа упражнений, нацеленная на формирование навыка ситуативно-направленного употребления слов-синонимов, включает в себя упражнения лексико-стилистического типа, предусматривающие «выработку навыка правильного отбора и употребления слов в речи в зависимости от характера и целей высказывания, а также от условий общения». Раскрывая различные стилистические функции синонимичных слов на основе выполнения упражнений данного вида, младшие школьники расширяют свой словарный запас, учатся дифференцировать синонимичные слова, точно и ясно выражать свои мысли. В работе над лексико-стилистическими упражнениями следует обратить внимание учащихся на то, что выбор того или иного синонима определяется не только стремлением к точности выражения смысла, но и стилем речи: книжным, нейтральным или разговорным. В работе над этими упражнениями важно научить школьников выбирать тот синоним, который наиболее точно выражает мысль говорящего и соответствует функциональному стилю высказывания. Для этого необходимо, начиная с первого класса, проводить с учащимися работу по ознакомлению на практическом уровне с бытовой и научной речью, с речью художественного и научного изложения (как предусмотрено программой развивающего обучения).

Лексико-стилистические упражнения развивают у младших школьников умение определять стилистические особенности слов-синонимов, понимать их роль, развивают умение употреблять слова синонимического ряда в различных стилях речи.

Представленный комплекс упражнений позволяет прослеживать взаимосвязь лексики и грамматики, рассматривать слово в единстве семантики и грамматических категорий, а это дает возможность младшим школьникам в процессе изучения морфологии четко разграничивать лексико-грамматические значения, присущие частям речи, и лексическое значение слов-синонимов в пределах одной части речи.

Характер заданий, предлагаемых упражнений требует от учащихся умения правильно раскрыть сущность понятия синонимии, умения отличать его от других лексических понятий и находить взаимосвязь между ними, делать выводы и доказывать выдвинутое положение.

Задания на синонимическую замену слов и выражений развивают у школьников навык сознательного отбора слов для оформления своего высказывания, учат наиболее точно выражать свои мысли в соответствии с функциональными стилями речи.

Разработанный комплекс упражнений способствует выработке у младших школьников необходимых практических навыков использования в речи слов-синонимов, воспитывает у них языковое чутье, сознательное отношение к слову, учит правильно отбирать слова и правильно использовать их в речи, помогает овладеть синонимическим богатством русского языка, развивает умственную деятельность младших школьников.

Для реализации в практической деятельности комплекса упражнений рекомендуем пользоваться на уроках русского языка учебным «Словариком синонимов русского языка» для учащихся младших классов, в котором представлено достаточное количество синонимических рядов, различных по степени сложности для усвоения младшими школьниками.

Расширение словаря учащихся должно идти не за счет увеличения количества речевых единиц, а за счет совершенствования семантики каждого слова.

Имена прилагательные по своим выразительным качествам не могут сравниться ни с одной частью речи. На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: «Обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями».

Работу над синонимичными прилагательными нужно проводить начиная с первого урока по теме «Имя прилагательное» (в течение 5-6 минут). Следует накапливать количество слов – синонимов в индивидуальной речи каждого ребенка, надо, чтобы дети осознали, что рассмотренные прилагательные хотя и близки по смыслу, но среди них имеется множество слов, различающихся оттенками значений (по цвету, величине, оценке говорящего, отношению его к данному предмету др.)

Работа над синонимами будет достаточно эффективной при наличии следующих условий:

1. Упражнения над синонимами в начальных классах должны проводиться систематически и планомерно;

2. Должен быть определен курс синонимов, которые могут использоваться учителем в качестве практического материала для упражнений.

Изучение синонимов в начальных классах должно осуществляться путем разнообразных упражнений.

Чтобы дети поняли, что одной из главных функций синонимов является функция замещения (выбор точного слова), что способствует избежанию тавтологии, можно использовать такое задание: «Заменить выделенное слово другим словом, близким по смыслу». Упражнения такого типа учат детей быть внимательными к слову, развивают языковое чутье.

Наряду с упражнениями, которые проводятся под руководством учителя, следует предлагать детям самостоятельно находить в текстах прилагательные, употребленные в переносном значении и составлять примеры, в которых эти прилагательные были бы употреблены в прямом значении.

Часто дети ошибаются в написании слов, где нет непроизносимой согласной. Можно дать им следующее задание: подберите прилагательные, близкие по смыслу, в которых нет непроизносимой согласной. Такого рода задания можно выполнять коллективно, попутно повторяя орфографические навыки.

Таким образом, систематическая и целенаправленная работа по синонимии развивает у детей внимание, интерес к слову, делает их речь более точной и выразительной, формирует у них чувство языка, активизирует их умственную деятельность.

Работа по формированию речевых умений при работе со словами-синонимами является неотъемлемой частью каждого урока по русскому языку. Для младшего школьника грамотная устная и письменная речь - залог успешного обучения и развития, возможность в полной мере существовать в обществе, и, кроме того, показатель интеллектуального развития.

Как было доказано, успешное усвоение понятия синонимии учащимися начальных классов с целью пополнения словаря учащихся и использования синонимов в речи необходимо, чтобы у младших школьников был определенный запас синонимов, который может быть обеспечен путем специальной работы над синонимическими рядами. Она должна систематически проводиться на уроках русского языка.

С первого класса необходимо вести работу по изучению понятий «синоним» и «синонимичный ряд».

Это будет способствовать осознанию младшими школьниками системных связей в языке, развитию навыка пользования различными стилями речи, воспитанию у учащихся чувства языка. Помочь младшим школьникам в овладении навыков связной речи при изучении данной части речи – основная задача учителя начальных классов.

Работа над синонимами в школе является одним из перспективных направлений в методике обогащения словарного запаса учащихся. Знание синонимии русского языка дает возможность учащимся точно, богато и образно выражать свои мысли, преодолевать неоправданное повторение слов, осмысливать разнообразные оттенки значений отдельных слов того или иного синонимического ряда, получать адекватное представление о тех явлениях действительности, которые обозначаются этими словами. Это способствует высокому уровню дальнейшего обучения младших школьников. Крайне важной является роль учителя, состоящая в том, чтобы способствовать не только накоплению активной и пассивной лексики ученика, но и умений правильно пользоваться ею, строить грамматически верные высказывания, подбирать наиболее точные и соответствующие данной ситуации речевые обороты и многое другое, ведь именно младший школьный возраст является важным этапом в формировании речевых умений учащихся.

Использование специально разработанного комплекса упражнений, направленного на формирование речевых умений при работе со словами-синонимами на уроках русского языка в начальной школе позволит оптимизировать процесс речевого развития младших школьников.