Сообщение "Технология задачного обучения"

Природа учебного процесса, а отсюда и подходы к его построению и реализации, определяются тем, что выбрано в качестве элементарной единицы обучения. Если исходить из того, что такой единицей, «клеточкой» обучения является учебно-познавательная задача, то весь процесс обучения можно представить как систему задач. Задача как «клеточка», реализующая цели обучения, выступает как узловой момент, фокус всего учебного процесса, аккумулирующий, собирающий все содержание предстоящего акта обучения, который и развертывается из задачи.

Задача всегда основана на исходном, но направлена на достижение заданного перспективного уровня знаний, развития, отношения к изучаемому учащихся, т.е. в задаче всегда присутствует исходная сторона и сторона перспективная. В этом и заключается ее двойственный характер, ее внутренняя противоречивость, которая является источником движущих сил обучения.

В качестве движущих сил обучения выступают его противоречия, основное среди которых – это противоречие между новыми перспективными потребностями учащихся и достигнутым (исходным) уровнем овладения средствами их удовлетворения. Задача, таким образом, создает условия для проявления внешних противоречий (между требованиями задачи и уровнем познавательной деятельности учащихся) и перевода их во внутренние противоречия (между потребностями учеников и их возможностями).

Для учащихся учебные задачи выступают как задачи познавательные, среди которых можно выделить различные виды: перцептивные, речевые, коммуникативные, мыслительные и т. д. Задачу в познании можно определить как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. Источником задачи является проблемная ситуация: субъект в своей деятельности встречает препятствие. Если субъект осознал эту преграду и захотел ее устранить, то он «вошел» в проблемную ситуацию, принял ее.

Ученик может получить задачу в готовом, сформулированном виде. Он должен понять и принять задачу. Понять задачу – это, значит, осознать как бы скрытую от внешнего взора ее проблемность, т.е. такую расстановку отдельных ее элементов, которая порождает процесс мышления и направляет его на снятие «преград» – несовместимо построенных компонентов задачи. Показателем «принятия» является стремление изменить формулировку отдельных условий, одни слова и выражения заменить другими и т.д., т.е. переформулировать, перекодировать задачу по-своему. На продвинутом этапе обучения ученики должны научиться анализировать ситуацию и формулировать задачу.

Обучение не будет выполнять развивающую функцию, если при решении системы задач деятельность учащихся ограничивается репродуктивными действиями, но не включает механизма собственной аналитико-синтетической деятельности.

Деятельность при решении задачи можно разделить на четыре вида: репродуктивная, алгоритмическая, трансформированная и творческо-поисковая. В первом виде деятельности проблемность близка к нулю, а каждый последующий вид должен обладать большим уровнем проблемности.

При ретроспективном анализе деятельности по решению задачи возможна следующая система вопросов к учащимся:

· Какие моменты в процессе решения представляли узловые этапы решения?

· Какой момент решения был самым важным?

· В чем состояла самая главная трудность?

· Что можно сделать лучше?

· Нет ли здесь какого-либо приема, заслуживающего внимания, который можно применить в следующий раз в аналогичной ситуации?

Для того, чтобы учащиеся приобрели умения, составляющие культуру решения задач, можно на различных этапах обучения решению задач (до начала решения, в ходе решения, после решения нескольких задач) предложить ученикам технологическое описание их действий при решении задачи:

1) внимательно прочтите условие задачи и запомните вопрос (требование) задачи;

2) начните обдумывать данные условия (слово за словом, элемент за элементом) и определите, что они дают для ответа на вопрос;

3) подумайте, не противоречат ли друг другу данные в условии задачи, не помогают ли одни данные понять значение других данных того же условия;

4) если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме задачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению;

5) предложите свою идею решения задачи;

6) составьте план решения задачи по этапам;

7) докажите свое решение;

8) проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи;

9) проверьте, нет ли в условии задачи данных противоречащих вашему решению;

10) проверьте, все ли данные вы учли? Все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали и доказали?

Технологизация обучения решению задач предполагает четкое понимание педагогом тех умений, которыми должны овладевать учащиеся, чтобы научиться решать задачи. Если учащиеся участвуют в решении задач, не осознавая последовательности своих действий, причин свои затруднений или удач, то педагогу трудно осуществлять адресную помощь тем или иным ученикам, так как он не знает какие именно умения «западают» у того или другого школьника.

Приводим примерный перечень умений по решению задач, которые необходимо развивать у учащихся.

1. Умение анализировать состав задачи (выявление совокупности элементов и описание структурных связей-отношений между ними).

2. Развертывание условий (определение явных и неявных приведенных данных).

3. Переформулирование задачи: на основе привнесенных данных выдвигается новое требование, при этом работает механизм «анализа через синтез», т.е. выделение (анализ) новых свойств в объекте совершается через соединение (синтез) исследуемого объекта-задачи с другими явлениями.

4. Умение расширять диапазон эвристик. Эвристики – специальные приемы организации мышления, направленные на создание оптимальных условий проявления интуиции. В качестве эвристик могут выступать: эвристические правила, содержащие рекомендации по выбору возможного действия в условиях альтернативного поиска. Правила включают: а) эвристические сведения (формулы, законы), афоризмы (пословицы, поговорки, крылатые выражения), правила предпочтения; б) эвристические операции – это мыслительные действия, направленные на достижение цели: индукция, аналогия, сравнение, обобщение и т.д.

5. Умение составлять план решения (на основе логико-эвристической деятельности предвидеть и строить последовательность действий).

6. Умение аргументировать действия.

7. Умение выделять обобщенный алгоритм решения (если это возможно).

8. Умение ретроспективного анализа.

Анализ задач в школьных учебниках показывает, что часто в задачах к теме превалируют задачи, требующие творческих процедур одного и того же типа (перенос знаний в новую ситуацию). Необходимо разнообразие задач, вычерпывающие все виды творческих процедур.

Сообщение на тему «Технология задачного обучения»

Выполнила

студентка Ш-41 группы

Немнова Ангелина

Ейск, 2020 г.